Учебно-научная речь студентов как критерий понимания

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебно-научная речь студентов как критерий понимания

Одна из проблем, которую обозначают в настоящее время преподаватели вузов, относится к речи студентов, с помощью которой они выражают свои мысли на учебных занятиях. По мнению многих преподавателей и учителей, образ мышления обучающихся резко изменился за последние годы. В школе ученики выпускных классов, в большинстве своем, приучены мыслить шаблонами, их мышление ориентировано на тестовую форму проверки знаний. В процессе же тестирования студентов и учеников невозможно диагностировать их умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли. Однако как учителя и преподаватели, так и ученики и студенты, зная это, тем не менее не уделяют должного внимания развитию речи. Современная система подготовки к экзаменам в школе снижает навык владения устной речью, устных объяснений. У учеников и студентов есть проблемы с построением смысловых описательных и аргументативных текстов. На государственном уровне такая проблема не осталась без внимания. В 2013 году стал разрабатываться вопрос о введении в выпускном классе итогового сочинения - как проверки процесса развития людей «с широким кругозором, обладающих высокой внутренней культурой, способных творчески и самостоятельно мыслить»¹.

В педагогике в исследовании понимания можно выделить два направления: 1) понимание между тем, кто обучает/воспитывает и тем, кто обучается/воспитывается; 2) понимание как одна из важных учебных целей. В статье понимание рассматривается во втором аспекте.

Понимание это:

- одна из целей познания и обучения²;

- когнитивный процесс постижения содержания и смысла; этот процесс может быть успешным или безуспешным, самостоятельным или несамостоятельным, быстрым или медленным, произвольным и осознанным или непроизвольным и интуитивным³;

- более или менее правильное восприятие выраженной мысли. Это постижение смысла и значения чего-либо, состояние уверенности субъекта в том, что созданные, возникшие у него представления адекватны содержанию воздействий извне, в результате которого эти представления возникли⁴.

В работах А.А. Брудного описаны принципы понимания, определяющие его роль в образовательном процессе⁵. По мнению Брудного, «образование - это не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял»⁶.

Высказыванием А. Шопенгауэра, вынесенным нами в эпиграф, преподаватели часто пользуются на интуитивном уровне - как критерием понимания учебного материала обучающимися. Такой критерий, как речь, имеет научное и научно-методическое обоснование. В таксономиях учебных целей различных авторов подтверждается связь речи и понимания, начиная с таксономии Б. Блума. В его теории действиями учащихся, свидетельствующими о достижении понимания, являются: объяснение фактов, правил, принципов; преобразование словесного материала в математическое выражение; возможность описывать будущие последствия, вытекающие из имеющихся данных; умение обобщать, перефразировать, интерпретировать, приводить примеры⁷. Перечисленные действия невозможно увидеть и оценить без их внешнего речевого оформления.

В научной и методической литературе при описании исследований о связи речи с другими процессами значительное количество работ посвящено речемышлению, то есть взаимосвязи речи и мышления. Мы же считаем, что нельзя из этой взаимосвязи исключать процесс понимания. Связь «мышление - речь» не будет полной, если не учитывать процесс понимания.

Речь - это способ формирования и формулирования мысли посредством языка. Согласно Л.М. Веккеру, без понимания нет мысли в ее специфичности⁸. Психолог считает, что мысль нельзя рассматривать как мысль, если в ней нет понимания. Тогда она воспроизводится механически и от мысли «остается лишь пустотелая словесная оболочка»⁹. Для такого воспроизведения текста Л.М. Веккер вводит понятие «речевой труп» мысли. Приведенное название точно описывает распространенную проблему в речи учеников и студентов. Это проявляется в «педагогической болезни»¹⁰, называемой «зубрежка». Психолог не приравнивает мысль к мышлению. В мышлении на разных этапах понимание вообще может отсутствовать. При отсутствии понимания мысль является знаковой логико-лингвистической формой, сравнима с печатным листом и представляет из себя некую форму кода. Это может быть любой сказанный, вызубренный студентом текст, который ему непонятен.

Считаем, что преподавателю важно уметь отделять продукт понимания, то есть мысль, от формы кода. Для этого у него должна быть выработана методика распознавания «речевых трупов» и «пустотелых словесных оболочек».

В теории Л.М. Веккера понимание рассматривается как инвариант вариативных характеристик мысли, то есть «чем полнее глубина понимания отношения, тем большим числом способов оно может быть выражено»¹¹. Это означает, что если студент может раскрыть определение понятия с помощью различных языковых средств, значит он понимает, о чем говорит.

А.А. Брудный также утверждает, что «затверженные формулировки»¹² не свидетельствуют о понимании смысла текста. В теории Н.И. Жинкина о механизмах речи также поднимается вопрос понимания¹³. Он утверждает, что перефразировка или эквивалентная замена одних слов текста другими есть процесс понимания текста, точность которого может быть проверена адекватным воспроизведением предметных отношений и обозначений в нем.

С помощью средств учебно-научного подстиля студенты формируют и формулируют мысли посредством языка. Возникает вопрос о том, насколько они осознают зависимость правильности, четкости и ясности их речи от понимания материала. Ведь если действительно они это осознают и сами видят в этом взаимосвязь, тогда преподавателям легче будет с помощью организации требований к речи «добиваться» понимания учебного материала.

Для выяснения этого вопроса проведено анкетирование на базе Иркутского государственного университета путей сообщения среди студентов 1-2-го курсов. Для более подробного анализа результатов были сформированы 3 группы - по предпочтению выбора формы экзамена: 1-я группа (Т) - предпочитают экзамен в виде теста; 2-я группа (П) - предпочитают письменный экзамен; 3-я группа (У) - отдают предпочтение устному экзамену.

Результаты анкетирования позволили сделать вывод, что студенты осознают роль учебно-научной речи как критерия понимания учебного материала. Разбиение на группы по предпочтениям формы экзамена позволило увидеть, что студенты группы «Т» для понимания и «глубины» знаний отдают предпочтение устным опросам, внешнему устному способу формирования и формулирования мысли. В этой группе более половины осознают значимость устных опросов, то есть когда строится диалог, когда преподаватель в любой момент может прервать студента и уточнить детали ответа, задать дополнительные вопросы. Если анализировать, почему студенты выбирают тестовую форму проверки знаний, то среди таких факторов, как: 1) большая вероятность, что я смогу угадать ответ, не зная правильного; 2) быстрая сдача экзамена; 3) возможность скрыть то, чего я не знаю, в трех группах объективность и хорошая проверка знаний находятся на 4-м и 5-м местах. Более 80% опрошенных студентов в каждой группе выразили свое согласие с А. Шопенгауэром - «Кто ясно мыслит, тот ясно излагает».

В целом, анализ результатов анкетирования показал, что студенты осознают возможную причину посредственного речевого оформления мыслей, заключающуюся в низком уровне понимания материала. Обучающиеся сознательно указывают на значимость устных ответов как свидетельства достижения понимания и глубины знаний.

Таким образом, изучение и анализ научной, научно-методической литературы, а также анкетирование студентов и наблюдение за ними в процессе занятий дают нам основание предположить, что высокие требования к учебно-научной речи на протяжении всего курса обучения позволяют активизировать работу студентов над пониманием учебного материала как одной из важных учебных целей.

речь мышление студент учебный

На рисунке в виде схемы представлена взаимосвязь трех процессов: мышления, понимания и речи.

Понимание и мысль представлены в одном блоке, так как основой мысли является понимание. Знаком «-» обозначен низкий уровень учебно-научной речи и понимания. При низком уровне пунктирной линией показано обращение студентов к работе над пониманием, если: 1) учебно-научная речь не соответствует требованиям, предъявляемым преподавателем; 2) студент сам осознает, что он не может выразить мысль, так как в ней не отражается понимание. При работе над пониманием пунктирной линией указано обращение студента к активизации мышления.

На наш взгляд, такой критерий в оценке понимания материала, как учебно-научная речь, часто используемый преподавателем на интуитивном уровне, имеет научно-методическое обоснование, что подтверждается приведенными ссылками на теории исследователей и данными анкетирования студентов. Его применение в оценке понимания будет эффективным при проведении занятий и достижении целей обучения.

Следует подчеркнуть, что высокие требования к учебно-научной речи студентов в процессе всего обучения будут способствовать активизации работы студентов над пониманием учебного материала и, как следствие, продуктом понимания - мыслью, а также четкостью, ясностью, логичностью смысловых описательных и аргументативных текстов.

Литература

1. Послание Президента Российской Федерации от 12.12.2013 г. (О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства). [Электронный ресурс]. URL: http://kremlin.ru/acts/bank/38057 (дата обращения: 06.08.2015).

2. Большой психологический словарь / под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. М., 2003. 672 с.

3. Там же.

4. Романова Н.Н. Словарь. Культура речевого общения: этика, прагматика, психология / Н.Н. Романова, А.В. Филиппов. М.: Флинта: Наука, 2009. 304 с. 

5. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. 336 с.

6. Там же. С. 243.

7. Таксономия Блума. [Электронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/1405177 (дата обращения: 06.08.2015).

8. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с. [Электронный ресурс]. URL: http:// www. goldbiblioteca.ru /online_psihologiya /online_psistr5 /407.php (дата обращения: 06.08.2015).

9. Там же.

10. Там же.

11. Там же.

12. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 2005. С. 240. 

13. Жинкин Н. Механизмы речи. М.: Издательство Академии педагогических наук, 1958. 370 с.

Размещено на Allbest.ru