Использование видеоматериалов как средства формирования коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование видеоматериалов как средство формирования коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

Введение

обучение иностранный язык видеоматериал

Сложившаяся в настоящее время в мире ситуация, основанная на взаимном сотрудничестве стран, требует специалистов нового времени, владеющих иностранным языком, как в узких специализированных областях, так и в плане разговорного общения. Значение обучения устноречевому общению на данный момент очень велико, так как учащиеся, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего, хотят научиться использовать его в различных ситуациях устного общения.

Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка в общеобразовательной школе является формирование коммуникативной компетенции, которая и определяет содержание и методику обучения иностранному языку. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, - достаточно тяжело. В связи с этим важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные средства и методы обучения (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.). Не менее важной задачей является приобщение учащихся к культурным ценностям носителей языка, при этом большое значение приобретает использование аутентичных материалов.

Использование учебных видеоматериалов способствует реализации главной цели обучения иностранному языку - формированию коммуникативной компетенции учащихся как основной и ведущей цели в преподавании иностранного языка в общеобразовательной школе, а также повышению их мотивации к изучению иностранного языка. В связи с этим, становится необходимым изучение и разработка методов и приемов применения видеопрограмм и видеоматериалов в процессе обучения иностранному языку в средней школе, в том числе на его среднем этапе. Именно в этом и заключается актуальность нашего исследования.

Таким образом, мы можем сказать, что основная проблема работы заключается в определении эффективности методики использования видеоматериалов на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку.

Предмет исследования: формирования коммуникативной компетенции учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку посредством использования видеоматериалов.

Целью работы является изучение методики использования видеоматериалов на уроках иностранного языка как средства формирования коммуникативной компетенции, а также определение степени эффективности данного вида работы на уроках иностранного языка.

Задачи исследования:

· изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме;

· изучить приемы и методы использования видеоматериалов при обучении иностранному языку;

· отобрать подходящий видеоматериал для проведения экспериментальной работы на уроке иностранного языка и разработать систему упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка посредством использования видеоматериалов;

· организовать экспериментальную работу с использованием видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции учащихся;

· проанализировать эффективность использования видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции учащихся.

Гипотеза исследования заключается в том, что применение видеоматериалов повышает эффективность учебного процесса, так как способствует повышению качества знаний на уроках иностранного языка, а значит, способствует формированию коммуникативной компетенции в качестве основной цели обучения английскому языку.

Методы исследования. Для решения поставленных задач был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ методической, психологической и педагогической литературы по теме; сравнение; наблюдение; эксперимент; изучение и обобщение положительного опыта преподавателей.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют разработке вопросов теории и практики совершенствования процесса обучения в той части, которая относится к формированию коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка посредством использования видеоматериалов на среднем этапе обучения иностранному языку.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании курса «теория и методика обучения иностранным языкам» и в практике преподавания в общеобразовательной школе на среднем этапе обучения ИЯ.

База практики: Экспериментальная работа осуществлялась в 9 классе.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетенции учащихся на средней ступени обучения ИЯ

1.1Понятие «Коммуникативная компетенция» в обучении иностранному языку

Общеизвестно, что изучение иностранного языка традиционно принимает форму знания о самом языке, т.е. знание лексики и грамматики изучаемого языка. Однако возможность использовать язык намного важнее, чем просто его изучение. Понятие «коммуникативная компетенция», предполагающае не просто знания о языке, а владение им, было предложено Д.Хаймсом. Он утверждает, что человек может конструировать абсолютно правильно грамматически сформулированные предложения, при этом совершенно не подходящие конкретной ситуации общения. Таким образом, в понятие «коммуникативная компетенция» он вкладывает не только знание отдельных лексических единиц и способность правильно формулировать предложения, но и умение использовать их в подходящий момент для достижения определенной коммуникативной цели. Так в начале 70-х годов появляется понятие о коммуникативной компетенции, основная идея которой заключается в умении использовать иностранный язык адекватно ситуации общения [6,с. 51-53].

Обзор методической литературы показывает, что основной целью обучения иностранному языку на пороговом уровне считается формирование коммуникативной компетенции или иными словами развитие личности школьника, способного использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствующегося в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Считаем важным отметить, что существуют различные определения понятия «коммуникативная компетенция». Перечислим некоторые из них:

· в словаре Macmillian Dictionary приводится следующая дефиниция: communicative competence - the ability to communicate well in a language - способность эффективно общаться на иностранном языке [23];

· И.А.Зимняя предлагает понимать под коммуникативной компе-тенцией «выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способностей человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [9,с.148];

· Д.Хаймс в понятие «коммуникативная компетенция» вкладывает навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения [21,с.240];

· И.Л. Бим, в свою очередь, рассматривает коммуникативную компетенцию, как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника средствами иностранного языка [3,с.31].

Мы считаем, что данные определения, добавляя и уточняя друг друга, с большей или меньшей конкретностью отражают те или иные существенные стороны понятия «коммуникативная компетенция». Исходя из вышеуказанных определений, мы можем сказать, что «коммуникативная компетенция» - это способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.

Анализ методической литературы показывает, что ученые выделяют несколько составляющих коммуникативной компетенции:

· лингвистическая компетенция, т.е. владение определенным словарным запасом и грамматическими структурами для построения связных высказываний;

· социолингвистическая компетенция, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (из контекста - кто с кем общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.), которая определяет выбор языковых форм;

· дискурсивная компетенция, т.е. способность понимать и порождать связные высказывания в коммуникации;

· стратегическая компетенция, т.е. способность прибегать к стратегии общения, вербальной или невербальной, в целях преодоления и компенсации затруднений в общении;

· социокультурная компетенция, т.е. желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, толерантность и заинтересованность в общении с собеседником, а также знание социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них [20, с.17].

В соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы коммуникативного обучения иностранному языку приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении иностранным языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника цель обучения.

По мнению Л. Бахмана требования к формированию коммуникативной компетенции могут быть предъявлены в следующем виде:

· адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать содержание прослушанного текста в сжатом или развёрнутом виде в соответствии с ситуацией общения;

· выбирать и использовать средства языка в соответствии с коммуникативной задачей и ситуацией общения;

· владеть монологической и диалогической речью, соблюдая этические нормы общения;

· владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различных стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;

· создавать письменные высказывания, адекватно передавая содержание прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации;

· составлять план, тезисы, конспект;

· владеть иностранным языком на уровне функциональной грамотности [2,с.108].

Подчеркнем, что преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе состоит в том, что формирование коммуникативных умений содействует установлению межпредметных связей, способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности, а также изучению менталитета, отношений, поведения, ценностей, культуре изучаемого языка.

На занятиях по иностранному языку, формируя коммуникативную компетенцию, учитель создаёт учебные ситуации, помогающие учащимся приобретать знания, умения и навыки в различных видах речевой деятельности. Оптимальный вариант овладения иностранным языком является обучение в естественной языковой среде. В школе данный принцип изучения иностранных языков не соблюдается, поэтому реализуются принципы аутентичности:

· использование аутентичных учебных пособий и материалов;

· обустройство учебных аудиторий;

· наличие аутентичных газет, журналов, предметов (например, тыква на праздник Halloween и т. д.);

· наличие технических средств обучения для прослушивания и просмотра иноязычных аудио и видео материалов [17,с.80].

Следовательно, в ходе планирования урока необходимо придерживаться всех перечисленных принципов, а также соблюдать условия, необходимые для формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Перечислим некоторые из них:

· постоянная речевая практика учащихся;

· использование речевой практики в той или иной степени всех упражнений;

· использование коммуникативного материала;

· постоянная активизация речемыслительной активности учащихся

· речевой характер урока [8,с.22-23].

Все вышеперечисленные условия и принципы, так или иначе, отражаются в понятии «коммуникативная компетенция» и должны включаться в учебную деятельность учащихся на уроке.

Таким образом, при обучении иностранному языку основной задачей преподавателя является развитие коммуникативных способностей. В современных условиях решение этой задачи требует введения новых методов обучения, направленных на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а также разработки новых учебных материалов и внедрения инновационных педагогических технологий, учитывая положительные стороны традиционных методик и технологий обучения.

Далее считаем необходимым более подробно остановиться на методике использования видеофильма в процессе обучения английскому языку на среднем этапе обучения.

1.2Понятие «компетенция». Виды компетенций

Одной из основных задач современного образования является достижение нового, современного качества образования. Под новым качеством образования понимается ориентация на развитие личности ребенка, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции [26].

Компетенция (от лат. competere - соответствовать, подходить) - способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области [25].

В качестве ключевых компетенций выделяют:

· общекультурную;

· межкультурную;

· социально - трудовую;

· коммуникативную;

· учебно-познавательную;

· информационную;

Общекультурная компетенция - это способность человека ориентироваться в пространстве культуры, она включает представление о научной картине мира, знание основных научных достижений, представление о художественных ценностях.

В содержание общекультурной компетенции входят обобщенные способы деятельности, позволяющие личности присваивать культурные образцы и создавать новые. В общекультурной компетенции можно выделить познавательно-информационную компетенцию, включающую следующие способы познавательной деятельности: интеллектуальные умения (анализ, синтез, сравнение, классификация, систематизация, видение закономерностей), умения поиска, переработки, использования и создания информации, а также наблюдение, эксперимент, определение понятий, выдвижение гипотез и т.д. Опыт познавательно-информационной деятельности формируется в условиях высокой степени самостоятельности учащихся в процессе обучения.

Межкультурная компетенция - это способность успешно общаться с представителями других культур. Эта способность может появиться с молодых лет или может быть развита. В структуру межкультурной компетенции входят:

1. Общекультурологические и культурно-специфические знания.

2. Умения практического общения.

3. Межкультурная психологическая восприимчивость [25].

Социально-трудовая компетенция - способность личности взаимодействовать с социальными институтами, выполнять социальные функции, ориентироваться на рынке труда. Социально - трудовая компетенция предполагает знания об обществе (его функциях, ценностях, развитии), социальных институтах (их функциях, взаимодействии с человеком и друг с другом), рынке труда (его потребностях в настоящий момент, перспективах развития, требованиях к профессионалу в той или иной отрасли).

Коммуникативная компетенция - умение, способность решать задачи общения, реализовать цели общения посредством данного языка. Подразумевается лингвопрагматическое умение соотносить производимую речь с соответствующими речевыми событиями, учитывая условия и принятые правила общения [32].

Коммуникация - составная часть процесса общения, который представляет собой взаимодействие двух или более человек, включающее обмен информацией (т.е. коммуникацию) и взаимное восприятие, понимание обучающихся. Коммуникативная компетенция сопрягается с информационной, охватывая получение, использование, передачу информации в процессе взаимодействия.

Так как ключевая компетенция рассматривается, как способность личности решать жизненно важные проблемы в конкретных ситуациях, то умения выделять проблему, сформулировать ее, проанализировать имеющуюся информацию и определить недостающую и т.д., вытекающие из этапов решения проблемы, должны присутствовать в каждой компетенции. Такие умения называют организационными, их суть в умении организовать свою деятельность по решению возникающих проблем [33].

Коммуникативная компетенция формируется в аспекте предметных компетенций, связанных с обучением монологической и диалогической речи.

Формированию ключевых компетенций способствуют различные методы и подходы. Значительно способствует формированию ключевых компетенций метод проектов.

Учебно-познавательные компетенции - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает креативными навыками: добыванием знаний непосредственно из окружающей действительности, владением приемами учебно-познавательных проблем, действий в нестандартных ситуациях.

Информационные компетенции - это навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире. Владение современными средствами информации (телевизор, DVD, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио - видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Поиск, анализ и отбор необходимой информации, ее преобразование, сохранение и передача.

Появление компетенций - это закономерности развития истории образования, которое само отмечено изменениями в учебной деятельности. Резкое изменение многих профессиональных задач, в частности, как результат введения новых технологий, требует новых действий и квалификаций, общеобразовательная основа которых должна быть заложена в школе.

1.3 Понятие «коммуникативная компетенция». Составляющие коммуникативной компетенции

Изучение иностранного языка традиционно приняло форму знания о самом языке, т.е. знание лексики и грамматики изучаемого языка. Однако возможность использовать язык намного важнее, чем просто его изучение. Д.Хаймс предложил понятие «Коммуникативная компетенция». Он утверждал, что человек может говорить абсолютно правильно грамматически сформулированные предложения, но совершенно не подходящие конкретной ситуации общения. В понятие коммуникативная компетенция он вкладывал не только способность правильно сформулировать предложение, но и уметь использовать их в подходящий момент. Так в начале 70-х годов появилось понятие о коммуникативной компетенции, основная идея которой заключалась в умении использовать иностранный язык адекватно ситуации общения [31].

Так и сейчас основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции. Другими словами развитие личности школьника, способного использовать иностранный язык как средство общения в диалоге культур, желающего участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке, самостоятельно совершенствующегося в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Что бы полностью раскрыть понятие «коммуникативная компетенция» сравним несколько определений данных разными авторами:

· словарь Macmillian Dictionary: communicative competence - the ability to communicate well in a language - способность хорошо общаться на иностранном языке [25];

· М.Н.Вятютняев предложил понимать коммуникативную компетенцию «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способностей человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации»;

· Д.Хаймс в понятие коммуникативная компетенция вкладывает навыки и умения адекватного использования иностранного языка в конкретной ситуации общения [31];

· И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию, - как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности школьника средствами иностранного языка [28].

Все данные определения с большей или меньшей конкретностью отражают те или иные существенные стороны понятия «коммуникативная компетенция». Исходя из вышеуказанных определений, мы можем сказать, что коммуникативная компетенция - это способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения.

Выделяют несколько составляющих коммуникативной компетенции:

· лингвистическая компетенция, т.е. знание определенного словарного запаса и синтаксических правил и умение использовать их для построения связных высказываний;

· социолингвистическая компетенция, т.е. способность использовать и преобразовывать языковые формы, исходя из ситуации общения (контекст - кто с кем общается, по какому поводу, где, с какой целью и т.д.), которая определяет выбор языковых форм:

· дискурсивная компетенция, т.е. способность воспринимать и порождать высказывание в коммуникативном общении;

· стратегическая компетенция, т.е. способность прибегать к стратегии общения, в вербальной и невербальной, в целях компенсации незнакомого языкового материала;

· социокультурная компетенция, т.е. желание вступать в общение с другими, уверенность в себе, предполагающая поставить себя на место другого, а также знании социальных отношений в обществе и умение ориентироваться в них.

Рассмотрим каждую составляющую коммуникативной компетенции поподробнее. Лингвистическая компетенция предполагает овладение определенной суммой формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой. При этом встает вопрос, какие слова, грамматические структуры необходимы человеку того или иного возраста, той или иной профессии и т.д. для обеспечения нормального взаимодействия на изучаемом языке. В этом плане интересно сравнить языковой репертуар, предлагаемый в отечественных и международных учебниках в рамках изучения различных тем и ситуаций, например «Отдых», «Досуг», «Животные» и т.д.[19, с.6]

Безусловно, слова, грамматические конструкции изучаются с целью их преобразования в осмысленные высказывания, т.е. имеют четко выраженную речевую направленность. Таким образом, можно сказать, что акцент преподавания делается не на язык как систему, а на речь. Но речь всегда ситуативна, ситуация же, в свою очередь определяется местом и временем, особенностями аудитории, партнеров по общению, целью общения и т.д. Чтобы адекватно решать задачи общения в каждом конкретном случае, помимо лингвистической компетенции нам необходима социолингвистическая компетенция, т.е. способность осуществлять выбор языковых форм, использовать их и преобразовывать в соответствии с контекстом. Чтобы научиться этому, важно знать семантические особенности слов и выражений, как они изменяются в зависимости от стиля и характера общения, какой эффект они могут оказать на собеседника [19,с.7].

Здесь необходимо привести несколько примеров. Возьмем пример из фонетики. Прощаясь по-английски, вы произносите “Bye-bye” («Пока») с пылающей интонацией. Что это значит, что стоит за этим? А ведь это угроза, предостережение. Почему, здороваясь с приятелем или хорошим знакомым можно в ответ на пожелание доброго утра сказать просто «Morning!» , причем с повышающиеся интонацией, а обращаясь к уважаемому, малознакомому человеку, следует выговорить всю фразу, да еще с падающей интонацией?

На уровне использования лексики недостаток данной компетенции еще более заметен. Для ребенка неестественно обращаться к родной маме, величая ее «mother» (сему мы, кстати, учим), а для учителя абсолютно непозволительно обращаться к своим ученикам “Hey, guys!”. Одна и та же фраза «You look cute today», обращенная к маленькой девочке и взрослой женщине, в одном случае может быть комплиментом, в другом -- приглушенной формой оскорбления. Однако всегда ли мы обращаем внимание на эти «мелочи» при обучении лексики, грамматике, фонетике?

Определяя выбор грамматических структур, будет ли естественным пригласить друга перекусить, сказав: «Не соблаговолишь ли ты откушать со мной гамбургер в полдень?», и, наоборот, позвать начальника на ланч следующим образом: «Эй, приятель, давай-ка закусим чем бог послал» [19,с.8].

Можно продолжать приводить примеры. Связанные с данной коммуникативной компетенцией или ее отсутствием. Суммируя все выше сказанное, можно сделать вывод, что социологическая компетенция и вопросы речевой и языковой допустимости имеют много общего. Возникает вопрос: когда же нужно начинать формирование этих умений? Прежде всего, на этапе отбора языкового и речевого материала. Но этим, как правило, занимаются авторы учебников. При обучении лексике, фонетике, грамматике в коммуникативном контексте учителю наверняка представится возможность учета и формирования социолингвистического опыта, обучаемых при условии, что он сам в этом компетентен. Анализ любого аутентичного материала дает массу примеров, ценных как в практическом, так и в развивающем планах. Язык отражает особенности жизни людей. Изучая многообразие планов выражения, можно многое понять и узнать о культуре различных стран изучаемого языка. А это подводит нас к необходимости формирования социокультурной компетенции. Сегодня, говоря о том, что целью обучения является общение на иностранном языке, мы подразумеваем не просто диалог на уровне индивидуумов, но готовность и способность к ведению диалога культур [19,с.9].

В материалах Рекомендаций Комитета министров Совета Европы говорится о том, что богатое наследие разнообразных языков и культур Европы необходимо охранять и развивать, а усилия в области образования направить на то, чтобы предотвратить взаимное недопонимание, обусловленное различиями языков, превратив языковой барьер в источник взаимного обогащения культур и широкого диалога-сотрудничества.

Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны или стран изучаемого языка. Под культурой мы понимаем все то, что определяет сложившийся веками стиль жизни и характер мышления, национальный менталитет, а не просто искусство, которое, в свою очередь, тоже является частью культуры, отражает и формирует ее. Понимание того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчают задачу межкультурного общения, умения находить общее и отличное в наших традициях и стилях жизни, вести диалог на равных. Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества. Недаром в последнее время в учебниках иностранного языка нового поколения все большее внимание отводится проблемам формирования экологического сознания учащихся, где студентам предлагаются различные проектные задания, связанные с проблемами, как экологической защиты природы, так и экологии взаимоотношений между людьми.

Однако формирование социокультурной компетенции не сводится только к формированию глобальных представлений о мире. Так же как и социолингвистическая компетенция, она пронизывает весь процесс обучения иностранному языку. Приведем несколько примеров. Всем нам известны слова, обозначающие цвета: «голубой», «черный», «белый», «желтый», и т.д. Такие существительные, как «страницы», «воротничок», «рынок», «ложь» и т.д., тоже часто употребимы. Но когда на лекции студентам предложили составить из данных слов наиболее употребительные и значимые в культурологическом плане словосочетания, то со словом «pages» («страницы») основная масса назвала слово «white» («белые»), а что подразумевается под выражением «yellow pages» («желтые страницы», т.е. рекламные справочники, составленные по перечню видов оказываемых бытовых услуг), многие не знали вообще. Примерно такая же картина была и с выражениями «white/blue collars» [19,с.10].

Фраза «I am going to the drugstore to buy a pen» не покажется странной тому, кто знает, что в Америке в аптеке можно купить не только лекарства, но и почтовые и писчие принадлежности, шоколад и другие мелочи. Знание фоновой, безэквивалентной лексики необходимо не только переводчикам, но и всем тем, кто хочет выйти на уровень независимого или компетентного пользования иностранным языком. Это поможет избежать и недопонимания на уровне межличностного общения, обусловленного зачастую незнанием социокультурых способностей.

Но для того, чтобы грамотно решать задачи общения и добиваться желаемых результатов, недостаточно лишь знаний культурологического характера. Надо иметь определенные навыки и умения организации речи, уметь выстраивать ее логично, последовательно и убедительно, ставить задачи и добиваться поставленной цели, а это уже новый уровень коммуникативной компетенции, которая в материалах Совета Европы названа стратегической и дискурсивной компетенциями.

Многие вопросы данных уровней коммуникативной компетенции прекрасно разработаны в курсе риторики, неспроста некоторые гуманитарно- ориентированные школы вводят этот курс в обязательную программу. Учебники по риторике могут помочь и учащимся, и учителю ответить на вопросы о том, как работать над устным выступлением, что такое композиции речи и как грамотно осуществлять взаимодействие со слушателем. Здесь рассматриваются такие вопросы, как определение темы, направленности выступления, логических приемов изложения (анализ, синтез, сравнение, обобщение), способов связи речи посредством слов, словосочетаний, предложений, повторов, анафор, выражающих субъективное отношение языковых средств создания эмоциональности и оценочности речи и т.д.[19,с.10]

Трудно не согласиться с тем, что даже на родном языке, где знание слов и их стилистических особенностей не представляет сложности, умение убедительно, а значит, и логично выстроить речь, добиться желаемого эффекта получается не всегда и не у всех. В значительной степени это определяется тем, что на уроках как иностранного, так и родного языка все устные высказывания учащихся представляют речь лишь по форме, а по сути, речью не являются. В разработанных методикой классификациях видов речевой деятельности говорение и письмо относят к продуктивным видам деятельности, а это значит, что произведение, которое «создает» студент, - плод его творчества, самостоятельный «продукт», неповторимый как, по сути, так и по форме. На практике же часто приходится встречаться с ситуацией, когда ответы студентов по изучаемой теме похожи как близнецы-братья, являются ярким примером воспроизведения, репродуктивности, но не продуктивности.

При проверке сформированности диалогических навыков общения это бросается в глаза еще резче. Задав вопрос собеседнику и не получив ответа (или получив не тот ответ), человек теряется, не знает, что делать дальше, иногда пытается подсказывать (т.е.навязывать) собеседнику реплики на родном или иностранном языке. Можно ли представить нечто подобное в ситуации реального общения когда, не получив ответа, человек толкает локтем собеседника в бок и яростно шепчет ему: «Ну, отвечай...»? А так ли уж данная ситуация не типична для урока иностранного языка?

Это еще раз говорит о необходимости формирования стратегической и дискурсивной компетенций, сущность которых заключается в умении построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения и передачи информации, как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями. Формирование указанных составляющих коммуникативной компетенции невозможно осуществить в отрыве от речевых функций, которые определяют как стратегию собственно общения, так и отбор языковых средств для решения задач общения.

К сожалению, в процессе обучения иностранному языку изучение лексики, грамматики зачастую не связывают с речевыми функциями. Между тем они помогают систематизировать и обобщать полученные знания, способствуя тем самым более прочному запоминанию. В различных источниках можно найти различное количество и различные варианты классификаций речевых функций.

Последней из составляющих коммуникативной компетенции, но отнюдь не последней по значимости («the last but not the least») является социальная компетенция. Она предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. Здесь очень важно сформировать чувство толерантности, или, говоря русским языком, терпимости, к точке зрения, отличной от вашей Здесь принцип «кто не с нами, тот против нас» не работает, а вредит [19,с.11].

Данные составляющие так или иначе отражаются в понятии коммуникативная компетенция и должны включаться в учебную деятельность учащихся на уроке.

Процесс общения на иностранном языке исследуется не только как процесс передачи и приема информации, но и как регулирование отношений между партнерами, установление различного рода взаимодействия, как способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых умений и навыков;

б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

· читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

· устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

· в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

· умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

Иноязычная коммуникативная компетенция - это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения [18,с.54].

Иноязычная коммуникативная компетенция создает основу для коммуникативного развития.

Иноязычная коммуникативная компетенция необходима и достаточна для корректного решения обучаемыми коммуникативно - практических задач в изучаемых ситуациях бытового, педагогического, научного, делового, политического и социально - политического общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития.

Рассмотрев различные подходы к понятию «коммуникативная компетенция» мы придерживаемся, определению данному И.Л.Бим, так как она является ведущим методистом по раннему обучению иностранному языку. По ее словам коммуникативная компетенция отражает картину иноязычного общения личности в коллективе, в данном национально-языковом сообществе, а ее методически интерпретированное конкретное содержание выступает в качестве коммуникативной программы обучения

Глава 2 Специфика коммуникативного подхода при обучении иностранному языку

В современном мире необходимо шагать в ногу со временем. Поэтому современный урок должен быть прогрессивным, интересным, познавательным и креативным, а для этого необходим творческий подход, умение пользоваться ТСО и знание инновационных технологий.

Интерес и мотивация к изучаемому языку завит от технологий и методов, которые использует учитель на уроке. Высокоэффективным творческим реализующим разнообразные формы развития воспитания и обучения, на наш взгляд, является применение видео на уроках иностранного языка. Такой способ организации учебной деятельности позволяет в увлекательной творческой форме продуктивно решать все задачи урока - осуществлять обучающую, коммуникативную, познавательную деятельность.

Качественному формированию ключевых англоязычных компетенций на уроках английского языка и во внеурочной деятельности способствует, прежде всего, использование информационно-коммуникационные технологий (ИКТ). Видеоматериалы, как один из видов технических средств обучения, обеспечивающих функцию передачи информации, а также получения обратной связи в процессе ее восприятия и усвоения с целью последующего развития у учащихся тех или иных навыков на уроках английского языка. Видеоматериалы, применяемые на уроках английского языка, должны быть аутентичными, т.е. созданными носителями языка, при этом они зачастую могут не носить обучающего характера, не иметь отношения к процессу обучения.

Аутентичные видеоматериалы предлагают большее разнообразие образцов языка и речи, включая различные региональные акценты, общеупотребительную и специальную лексику, идиомы и т.д., причем в реальном контексте, как их используют носители языка. Они обеспечивают широкие возможности для овладения иноязычной культурой. В то же время эти видеоматериалы ориентированы главным образом на обучаемых с хорошей языковой подготовкой, так как для начинающих изучать язык они представляют значительные трудности, связанные со скоростью речи, ее индивидуально-типологическимихарактеристиками, диалектами, фоновым шумом и т.д.

Важно отметить, что аутентичные видеоматериалы обладают различными методическими особенностями. Согласно жанрово-тематической направленности их можно разделит на 3 группы:

· развлекательные программы (драматические произведения всех видов, шоу, «музыкальное» видео, спортивно-развлекательные программы и др.);

· программы, базирующиеся на фактической информации (документальное видео, теледискуссии и др.);

· «короткие программы» (shorties), продолжительностью от 10 секунд до 10-15 минут (новости, прогноз погоды, результаты спортивных состязаний, рекламные объявления и др.) [4,с.3].

Использование видеозаписей на уроках английского языка способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь при систематическом показе видеофильмов и при методически организованной демонстрации.

Для учителя, применение видеоматериалов открывает безграничное поле деятельности для организации работы над самыми разнообразными темами, на разных уровнях обучения, с детьми разных возрастов.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленное на овладение знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения [22].

Существует много классификаций методов обучения, в основу которых положен один или несколько признаков. Рассмотрим некоторые из них:

1. По источнику учебной информации:

· наглядные;

· словесные;

· игровые;

· практические.

2. По способу взаимодействия учителя и ученика:

· объяснительно-иллюстративный;

· исследовательский метод;

· проблемный метод;

· частично-поисковый [16, с. 96].

Таким образом, задача учителя состоит в том, чтобы не только создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать методы обучения, которые позволяют каждому ученику проявить свою активность, своё творчество, но и активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Современные педагогические технологии, такие как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых информационных технологий, интернет-ресурсов и аутентичных видеофильмов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности.

Выбор видеоматериала для занятия по иностранному языку зависит, главным образом, от уровня обучаемых. Один и тот же рекламный ролик, например, может быть использован на разных уровнях обучения, только цель и задачи его использования будут разными. Рассмотрим возможные варианты использования видеоматериалов различного типа на уроках английского языка. Их можно разделить на следующие группы:

· репортаж;

· постановочные учебные ролики;

· музыкальные и рекламные видеоклипы;

· полнометражные художественные фильмы, телесериалы и мультфильмы;

· дополнительные материалы, сопровождающие художественные фильмы на DVD, в том числе рекламные трейлеры;

· видеозаписи различных выступлений;

· видеопрограммы для изучения отдельных аспектов языка [27].

Оптимизация процесса обучения говорению, как и повышение мотивации обучаемых, являются важными задачами преподавателя.

Одним из составляющих средств информационно-коммуникационных технологий ИКТ, используемых на уроке иностранного языка является видеофильм. Видеофильм - это эффективное средство развития навыков устной речи, которое, несомненно, способствует закреплению пройденного лексического, грамматического и фонетического материала, а так же способствует увеличению количества как активной, так и пассивной лексики в речи учащихся, содействует подготовке учащихся к пониманию речи разных людей, созданию естественной языковой среды на уроке.

С точки зрения методики, учебный фильм (видеофильм) - это специально подготовленное в методическом и режиссерском плане аудиовизуальное средство обучения, предназначенное для создания естественных ситуаций речевого общения и обладающее большой силой эмоционального воздействия на учащихся за счет синтеза основных видов наглядности (зрительной, слуховой, моторной, образной, экстралингвистической и др.).

Следовательно, основным назначением видеофильмов является активизация речемыслительной деятельности обучаемых в процессе овладения языковым материалом посредством моделирования соответствующих речевых ситуаций. Кроме того, помимо телевизора и видеомагнитофона, используемых непосредственно для демонстрации видеофильмов (а именно отдельных видео эпизодов), на уроке используется книга для студента (или рабочая тетрадь), в которой учащиеся выполняют определенные упражнения в процессе работы с видео курсом [25].

Следует отметить, что видеофильм - это не только еще один источник информации. Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным, потому что для понимания содержания фильма учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное, а интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой и зрительный каналы, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной компетенции школьников.

Видеофильм имеет довольно сильное эмоциональное воздействие на учащихся, влияет на формирование личностного отношения к увиденному. Еще одним преимуществом видеофильма является непосредственность изображения реальной действительности, особая манера общения ведущего со зрителями (если это телепередача или телешоу), использование крупного плана, ненавязчивое предъявление информации, красочность, наличие музыкального фона. При соприкосновении с происходящим на экране создаются условия наиболее приближенные к естественным (естественная языковая среда - совокупность речевых и неречевых условий, которые отражают быт, историю, культуру и традиции носителей языка в фактах данного языка). В отличие от аудио или печатного текста, которые могут иметь высокую информативную, образовательную, воспитательную и развивающую ценность, видеотекст имеет то преимущество, что соединяет в себе различные аспекты акта речевого взаимодействия. Помимо содержательной стороны общения, видеотекст содержит визуальную информацию о месте события, внешнем виде и невербальном поведении участников общения в конкретной ситуации, обусловленных зачастую спецификой возраста, пола и психологическими особенностями личности говорящих [24].

Существует большое количество видеоматериалов, которые по стилю передаваемой информации можно разделить на следующие:

1. Художественные (мультфильмы, различные художественные фильмы, фрагменты спектаклей);

2. Научно-популярные, публицистические (интервью, документальные и учебные фильмы);

3. Информационные (реклама, записи новостей, телепередач, видеоролики);

4. Страноведческие (видеоэкскурсии).

Наиболее важной в методическом плане является следующая классификация видеоматериалов:

1. Специально предназначенные для обучения иностранному языку (видеокурсы и другие учебные фильмы);

2. Предназначенные для носителей языка или аутентичные, включая художественные фильмы и прямую трансляцию телепрограмм в эфир;

3. Разработанные самими преподавателями и обучающимися [5,с. 156].

Видеоматериалы, относящиеся к первым двум категориям, широко используются в процессе обучения из-за доступности и меньшей сложности в использовании. Видеоматериалы, разработанные самостоятельно, могут решить большее количество задач, поставленных учителем, так как учитель сам выбирает фрагменты для съемки и может повлиять на сам процесс, направить его в нужном направлении. Для создания таких материалов необходимо много времени, тщательное планирование и наличие технического оборудования. Как и сюжеты, специально предназначенные для обучения иностранному языку, самостоятельно разработанные фрагменты отличаются искусственно созданной речевой ситуацией.

Доступными на всех этапах обучения английскому языку являются учебные видеоматериалы. Они состоят из небольших эпизодов и имеют дополнительный дидактический материал. Согласно Б.Томалину, можно выделить 2 типа учебных видеоматериалов:

· непосредственно обучающие языку (direct teaching video);

· выступающие в качестве дополнительного источника для обучения языку (resource video) [28].

Для учебного материала первого типа характерно обучение прямо с экрана, где ведущий демонстрирует образцы структур. Роль учителя сводится к тому, чтобы с помощью книги для учителя и вспомогательных средств совершенствовать навыки и умения обучаемых.

Видеоматериалы второго типа содержат больше познавательную информацию, которая показывает, как используется язык на различных уровнях. Это обычно несвязанные по содержанию эпизоды, где учитывается степень сложности и речевые функции.

Исходя из традиционного деления процесса работы с видеофильмом на этапы и из предложенных Ю.А. Комаровой и Й. Вехаге, на наш взгляд, можно выделить три основных этапа:

1. Подготовительный или преддемонстрационный этап (pre-viewing);

2. Восприятие фильма или демонстрационный этап (while viewing);

3. Контроль понимания основного содержания или последемонстрационный этап ((post) after-viewing) [13,с. 21].

На каждом этапе есть ряд задач, выполнением которых и определяется эффективность всего аудиовизуального процесса:

1. Подготовительный или преддемонстрационный этап.

Цели этапа: мотивировать учащихся, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения, снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.

На этом этапе происходит снятие языковых трудностей и трудностей понимания содержания видеофильма. Возможно введение имен собственных, которое могут вызвать трудности при просмотре видеофильма, пояснение событий или условий в которых происходит действие. Учитель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, заострив внимание на вопросах, которое необходимо будет раскрыть на послесмотровом этапе.

Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл уроков по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают задание на изучение конкретного материла, что логично подготавливает их к просмотру видео. Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по той же тематике (на родном и на иностранном языках), также способствуют повышению мотивации в ходе просмотра виде при условии, что видеосюжет открывает новые перспективы видения данной темы, содержит элемент новизны и непредсказуемости.

2. Восприятие фильма или демонстрационный этап

Цель этапа: обеспечить дальнейшее развитие социокультурной компетенции учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.

Демонстрация фильма должна сопровождаться активной учебной деятельностью учащихся. На этом этапе используются задания, направленные на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания. Обучаемые могут также делать записи к тексту фильма, которые понадобятся при выполнении заданий на последемонстрационном этапе.