Использование видеоматериалов как средства формирования коммуникативной компетенции на среднем этапе обучения иностранному языку

3.Контроль понимания основного содержания или последемонстрационный этап.

Цель этапа: использовать исходный видеоматериал в качестве основы и опоры для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

На данном этапе проверяется эффективность использования в процессе просмотра фильма ориентиров, предложенных на преддемонстрационном этапе восприятия фильма, и использованных в фильме языковых и речевых средств. Соблюдение последовательности предъявления видеоматериала и правильная формулировка задания способствуют эффективности использования видео в процессе обучения английскому языку [7,с.260].

Также следует определить место видеоуроков в системе обучения и частоту предъявления. В зарубежной методической литературе рекомендуется использование видеоматериалов один раз в неделю или, по меньшей мере, один раз в две недели. Продолжительность занятия с использованием видео от 45 минут до 1 часа. Предпочтение отдается коротким по продолжительности видеоматериалам: от 30 секунд до 5-10 минут, при этом считается, что 4-5 минут, демонстрации видео могут обеспечить напряженную работу группы в течение целого часа. Это обусловлено такой специфической особенностью видеоматериалов, как плотность и насыщенность информации. В силу этой особенности целесообразнее использовать короткий отрывок для интенсивного изучения, нежели более продолжительный видеоэпизод - для экстенсивного.

Успешное использование видео гарантировано практически на всех этапах процесса обучения иностранному языку:

· для презентации языкового материала в реальном контексте;

· для закрепления и тренировки языкового материала в различных ситуациях общения;

· для развития умений устно-речевого общения;

· для обучения иноязычной культуре и выявления межкультурных различий.

Видео можно использовать при обучении всем видам речевой деятельности, особенно при обучении восприятия речи на слух и говорению, также в упражнениях для обучения аспектам языка.

Видео помогает формировать и совершенствовать слухо-произносительные навыки, как во время учебного фильма, где используются фонетические упражнения, так в ходе просмотра любого другого видео. Во время просмотра аутентичного видео происходит запоминание фонетических норм на подсознательном уровне, также происходит концентрация внимания на различиях в произносительных нормах английского и американского вариантов языка, региональных акцентах и диалектах.

Как считает Леонтьева, фонетические упражнения с применением видео включают:

· демонстрацию образцов артикуляции с последующим их воспроизведением;

· повторение отдельных слов, предложений, реплик диалога вслед за диктором с использованием кнопки «пауза»;

· просмотр видеофрагментов с одновременным выделением в тексте (подчеркивание, обведение кружочком) слов с заданным звуком; повторение этих слов в паузах за носителем;

· фонетический мини-урок в игровой форме;

· запись на носитель речи обучаемых, анализ ее учителем с целью показать, как особенности артикуляции влияют на произношение; сравнение записей, сделанных в начале и конце обучения.

Согласно Леонтьевой, лексические упражнения с использованием видео ориентированы на восприятие лексических единиц в адекватном аудиовизуальном контексте, чему способствует применение таких приемов, как:

· прогнозирование (prediction) слов, фраз, которые будут произнесены персонажами видеоэпизода после паузы, их дальнейших действий, поступков, а также внешности персонажа, которого обучаемые должны описать на основании звукового ряда, не видя его на экране;

· распознавание, нахождение (identification) в видеофрагменте определенных предметов, явлений, действий, цветовых обозначений, названия которых записаны на доске, включая "отвлекающие";

· соотнесение (matching) прилагательных, записанных на доске или на карточке, с тем или иным персонажем видоэпизода; списка синонимов с ключевыми словами из видеофрагмента.

В обучении грамматике видео дает возможность показать, как зависят друг от друга грамматика и речь, как грамматические структуры применяются носителями языка.

Презентация речевых функций и средств их выражения осуществляются в адекватном контексте, в разнообразных ситуациях общения и сопровождаются выполнением следующих упражнений:

· повторение разных речевых образцов, позволяющих реализовать данную функцию в паузах за диктором;

· выбор предложенного перечня тех языковых средств выражения функции, которые встречаются в видеофрагменте;

· реагирование адекватно ситуации, представленной в видеосюжете, с использованием "стоп-кадра": "Что скажет/может сказать этот персонаж в данной ситуации"[10,с.88].

Активизация грамматического материала будет происходить в говорении после просмотра фрагмента. Это могут быть комментирование содержания фильма, дополнение ситуаций (например: восстановление телефонного разговора), озвучивание реплик, составление вопросов разных видов к содержанию видеофильма или для интервью с главным героем фильма или режиссером фильма.

С помощью видеофильма также можно развивать умения чтения, главным образом, в процессе работы над кратким или полным сценарием видеофильма. С этой целью обучаемым предлагается следующий перечень заданий:

- прочтение перед просмотром видеофильма резюме по его содержанию с последующим заполнением пробелов недостающими словами и фразами;

- прочтение краткого резюме по содержанию фрагмента и нахождение во время просмотра той его части, которая неверна, не соответствует действительности;

- предшествующее демонстрации художественного фильма последовательное прочтение частей его сценария с целью извлечения основной информации и подготовки к восприятию фильма.

При развитии умений чтения работа с видеофильмом сводится к работе над полным и кратким сценарием:

- прочтение перед просмотром резюме по содержанию видеофрагмента с последующим заполнением пробелов недостающими словами, фразами;

- прочтение краткого резюме по содержанию фрагмента и нахождение во время просмотра той его части, которая неверна, не соответствует действительности;

- предшествующие демонстрации художественно фильма последовательное прочтение частей его сценария с целью извлечения основной информации и подготовки к восприятию фильма [15,с.120].

Видео может быть хорошим стимулом, как для устного, так и для письменного высказывания. С учетом жанрово - тематических характеристик видеоматериалов обучаемым могут быть предложены следующие виды заданий:

- написание воображаемой биографии одного из персонажей видеоэпизода;

- изложение видеоэпизода в форме письма другу;

- составление спортивного обозревателя на основе просмотра выпуска новостей и заполнения таблицы;

- написание краткой рекламы видеофильма, рецензии на художественный фильм;

- написание небольшого рассказа на основе 10 фраз/слов, предложенных преподавателем, с целью предсказания сюжета видеоэпизода; Обучение иностранным языкам в современном мире имеет коммуникативную направленность, поэтому видео является уникальным средством для обучения говорению и иноязычному общению. Видео позволяет обучать иноязычному общению с учетом различных социолингвистических факторов, представленных с помощью визуальной информации и во многом определяющих характер речевых высказываний коммуникантов, а именно: их социального статуса, характера взаимоотношений, пространственно-временных условий общения и др. Для обучения говорению можно применять следующие упражнения:

- просмотр видеофрагмента без звука и ответы на вопросы о том, где находятся собеседники, каковы взаимоотношения между ними, различия в статусе;

- просмотр видеофрагмента обучаемыми без звука и определение, какой из двух предложенных на карточке диалогов (официальный или неофициальный) соответствует ему.

Видео играет также большую роль в развитии у обучаемых умений творческой неподготовленной диалогической или монологической речи. Стимулом для этого служат задания на активный просмотр видеоматериалов, ориентированные, прежде всего, на развитие умений восприятия и понимания речи на слух. В обучении диалогической речи используются упражнения направленные на:

- восстановление диалога, представленного в видеоэпизоде, на основе отдельных реплик, полученных каждым обучаемым;

- восстановление пропущенных реплик одного из персонажей;

- соотнесение каждой из 8-10 реплик, полученных обучаемыми перед просмотром, с определенным персонажем.

Упражнения, предназначенные для обучения монологической речи, включают:

- составление рассказа о том, что уже случилось к определенному моменту видеоэпизода, который прерван «стоп-кадром»; предположение о том, что произойдет дальше;

- восстановление пропущенной части сюжета видеофрагмента (начало, конец или кульминационное событие в середине эпизода);

- подготовка пересказа сюжета от имени одного из персонажей [26].

При коммуникативном обучении все используемые упражнения должны быть по характеру речевыми, точнее, упражнениями в общении, должны опираться на схему "формирование навыков - развитие умения", в соответствии с которой формирование навыков проходит в условиях, адекватных речевым.

Во-первых, в упражнениях, используемых во время работы с видеокурсом отражаются аспекты иноязычной культуры. Каждое упражнение преследует и собственно учебную, и развивающую, и познавательную, и воспитательную цели. Но происходит это не одновременно, а в ряде упражнений, в уроке, в цикле уроков, так как воспитание, познание, развитие и обучение чаще всего неразделимы. Каждая из этих целей может быть доминирующей в любом из упражнений.

Во-вторых, упражнение должно быть комплексным, то есть отражать процесс взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности. И здесь прослеживается тот же принцип доминантности: если ведущей целью упражнения является, например, обучение чтению, то желательно, чтобы процессу чтения сопутствовали процессы говорения, аудирования и письма (по крайней мере, один-два из них). Это означает, что упражнения должны быть полифункциональными.

В-третьих, в упражнениях должны отражаться принципы коммуникативного обучения - речемыслительная направленность, функциональность, новизна, ситуативность, личностная индивидуализация и др [1,с.20-25].

Существуют упражнения наиболее характерные для работы с видеофильмами, которые способствуют развитию навыков говорения. Эти упражнения могут использоваться для формирования лексических, грамматических и произносительных навыков. Они организуются в комплексы, каждый из которых предназначен для автоматизации речевых средств: речевого образца, группы лексических единиц, какого-либо звука (звуков) и т.д. В комплекс входят четыре вида упражнений (имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные), последовательность которых обусловливается стадиями формирования речевых навыков.

1. Имитативные упражнения - это упражнения, в которых учащийся для выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в репликах персонажей фильма (в речевом образце), и использует их, не изменяя. Например: "Sау if you do the same". - I'll meet my friends on Sunday. - I'll meet my friends on Sunday too.

2. Подстановочные упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в какой-либо речевой образец. Например: Watch the next part of the interview to 'You didn't have any sugar'. Write down what you have for breakfast. - I have Bran Flakes for breakfast. - I have eggs for breakfast.

3. Трансформационные упражнения предполагают определенную трансформацию реплики (или части реплики) персонажа эпизода, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами. Например: "What do you think about Harry and Susan? With the sound on, watch Act 1 again to answer the following questions. Explain the reasons of your answers." 1. Is Harry a polite person? Yes, he is - because he's bringing flowers to Susan. 2. Is Susan very upset? No, she isn't - because she doesn't mind that Harry was late.

4. Репродуктивные упражнения предполагают полностью самостоятельное воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Например: "With your group, imagine that you are sitting around a dinner table with other members of your family. Talk about the day's events. While you are talking, the doorbell rings. Who is at the door? " - I think, it's Philip. He promised to come. - Oh, no. He is very busy at work today, you know. - Maybe... [12,с.53-57].

Важно заметить, что как при обучении говорению, так и при обучении чтению деление упражнений на лексические, грамматические, произносительные (перцептивные для чтения) условно: любая из сторон речевой деятельности может быть доминирующей, остальные присутствуют незримо.

2.1 Особенности среднего школьного возраста

С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности [4,с.3].

В этот период происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая, диалогическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Средний школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны [11,с.70-74].

В подростковом возрасте происходит качественное изменение коммуникативной деятельности в целом. Поэтому в контексте учебной деятельности должно осуществляться специально организованное, целенаправленное обучение подростков речемыслительной и коммуникативной деятельности с опорой на резервы возрастного развития. Это положение должно быть учтено преподавателем иностранного языка при организации учебной деятельности подростков.

Учитывая тенденции развития образования и заинтересованность современных учащихся в просмотре различных телепередач, в урок иностранного языка можно включать элементы видео, предлагая к ним коммуникативные задания. Активное обсуждение просмотренных роликов будет способствовать развитию у учеников навыков говорения.

Таким образом, мы выяснили, что говорение является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. Любая речевая деятельность, как известно, обусловлена ситуацией, поэтому при обучении говорению на иностранном языке в школе учителю постоянно приходится создавать речевые ситуации с целью мотивирования учащихся на активное общение.

Обучение говорению происходит в рамках обозначенных в тематическом плане сфер общения в виде диалога (осуществляющего различные коммуникативные стратегии) и монолога в форме интерпретации, аргументации, описания, повествования и рассуждения. Использование видеоматериалов в обучении устной иноязычной речи является целесообразным для активизации речевой деятельности учащихся, создания ситуаций стимулирования их иноязычного общения и совершенствования контроля освоения учащимися иностранного языка как основного коммуникативного средства. Видеоматериалы могут использоваться для изучения тем страноведческого характера, а также для развития навыков монологической и диалогической речи.

В подростковом возрасте в связи с изменением ведущего типа деятельности учёба отходит на «второй план», овладение формами общения становится основной психологической потребностью учащихся средних классов. Чтобы заинтересовать подростка, необходимо связать содержание обучения английскому языку с его изменившимся ведущим типом деятельности, то есть одной из главных целей каждого урока должно стать общение. Достижению этой цели должно способствовать применение на уроках английского языка видеоматериалов [14,с.22-30].

Таким образом, в заключение этой главы нам хотелось бы подвести итог всему сказанному:

1. Формирование коммуникативной компетенции является главной целью обучения иностранному языку.

2. Использование видео в процессе обучения иностранным языкам помогает решить многие задачи. Видео мотивирует учащихся к изучению иностранного языка. Учащиеся получают возможность применять знание английского языка при работе с аутентичным материалом на уроках иностранного языка. Использование видеоматериалов на уроках повышает активность учащихся. В работе с видео учащиеся получают большое количество разнообразной информации, которая помогает при последующей работе на послесмотровом этапе, следовательно, использование видео создает условия для самостоятельной работы обучаемых.

3. Использование видео на уроках английского языка позволяет учащимся развивать языковую догадку, а также расширить социокультурный кругозор учащихся. У них появляется возможность узнать о культуре людей страны изучаемого языка. При работе над видеофрагментом задействованы все четыре вида коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо. Основное внимание уделяется аудированию, самому трудному аспекту в обучении иностранного языка. Использование видеоматериалов делает процесс обучения более эффективным.

4. Установлено, что использование видео является очень важным приемом повышения качества знаний обучаемых и мотивирует их применять свои знания на практике.

5. В подростковом возрасте в связи с изменением ведущего типа деятельности учёба отходит на «второй план», овладение формами общения становится основной психологической потребностью учащихся средних классов. Чтобы заинтересовать подростка, одной из главных целей каждого урока должно стать общение.

Глава 3. Практический аспект формирования коммуникативной компетенции посредством использования видеоматериалов на уроке английского языка на среднем этапе обучения ИЯ

3.1 Методика организации опытно-экспериментальной работы с видеоматериалами на среднем этапе обучения

Теоретические аспекты, изложенные в предыдущей главе, были проверены нами в ходе практической работы. Она носила опытно-экспериментальный характер и проводилась с 13 января по 14 февраля 2014 года на базе ГБОУ ООШ №5 в 9 класса.

Использование видеоматериалов было направлено на осуществление главной цели обучения иностранному языку: формирование коммуникативной компетенции. Цель нашего эксперимента заключалась в том, чтобы определить эффективность использования видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции учащихся при обучении английскому языку. В соответствии с данной целью нами были рассмотрены различные средства и методы использования видеоматериалов и была разработана система упражнений и заданий для наиболее эффективного обучения говорению и формированию коммуникативной компетенции.

Наша опытно-экспериментальная работа состояла из 3 этапов (частей):

· Констатирующий этап;

· Формирующий этап;

· Контрольный этап.

На констатирующем этапе эксперимента нам предстояло определить исходный уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся. На формирующем этапе нами была организованна практическая работа на уроках английского языка, направленная на формирование коммуникативной компетенции учащихся посредством использования видеоматериалов. На контрольном этапе эксперимента был произведен анализ полученных данных, соотнесены полученные результаты с ранее выдвинутыми теоретическими предположениями, осуществлялась оценка гипотезы с точки зрения ее состоятельности или неподтвержденности.

При проведении всего эксперимента использовались следующие методы: организационные (сравнительный), эмпирические, а также методы обработки данных.

Экспериментальная работа проводилась с учащимися 9 класса. Количество учащихся в 9 классе составляет 30 человек, из них 15 девочек и 15 мальчиков. Возраст участников эксперимента - 14-15 лет. Класс был разделен на две подгруппы, количество учащихся в подгруппах было одинаковым. Данный класс отличался хорошей успеваемостью, дисциплинированностью, дружелюбным отношением друг к другу, сплоченностью, взаимопомощью, энтузиазмом, желанием открывать и познавать новое и интересное.

Все учащиеся занимаются у одного учителя, изучают иностранный язык со второго класса. Количество уроков в неделю - 3 часа. Обучение осуществляется в соответствии с учебно-методическим комплексом по английскому языку для 9 классов общеобразовательных учреждений «English» Кузовлева В.П.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы 9 класс был разделен на две группы: контрольную и экспериментальную.

Целью проведения констатирующего этапа эксперимента являлось выявление уровня сформированности навыков коммуникативной компетенции. Для этого нами была изучена структура и содержание учебно-методического комплекта, определены положительные и отрицательные стороны данного УМК.

«English» Кузовлева В.П. представляет собой современный методический комплекс, рекомендованный Министерством образования для общеобразовательных школ. Курс отличается системностью, фундаментальностью. УМК содержит несколько тематических разделов, разделенных на уроки. Учебник красочно оформлен и содержит зрительные опоры: фотографии, рисунки, схемы, таблицы. Но, к сожалению, мало тем направленных на формирование у учащихся коммуникативной компетенции. Учитель не использовал дополнительные материалы: видеоматериалы, аудиоматериалы и так далее.

Отметим некоторые положительные и отрицательные стороны данного УМК:

Положительные стороны:

- наличие красочных иллюстраций;

- последовательное и логичное изложение материала;

- систематическое изучение и повторение лексических единиц и речевых клише;

- систематическое повторение правил чтения;

- достаточное количество упражнений, носящих коммуникативную направленность.

Отрицательные стороны:

- однообразные упражнения, направленные на формирование навыков говорения;

- недостаточно упражнений, направленных на формирование грамматических навыков;

- недостаточно упражнений, направленных на развитие письменной речи.

Нами были разработаны следующие критерии оценивания уровня сформированности навыков коммуникативной компетенции учащихся:

Оценка «5». Ученик отвечает самостоятельно, без чьей-либо помощи, ученик практически не допускает фонетических ошибок, ответ или реплика построены грамматически правильно, отвечает согласно ситуации общения.

Оценка «4». Ученик отвечает самостоятельно или с небольшой помощью учителя, допускает некоторые фонетические ошибки, предложения строит грамматически правильно, допускается одна - две ошибки, отвечает согласно ситуации общения.

Оценка «3». Ученик овладел знаниями в полном объеме, но при ответе допускает неточности, допускает фонетические и грамматические ошибки, ответ не всегда соответствует ситуации общения.

Оценка «2». Ученик в слабой степени владеет учебным материалом, допускает большое количество фонетических ошибок, предложение построено грамматически неверно, ответ не соответствует ситуации общения.

На констатирующем этапе эксперимента нами были разработаны и проведены упражнения (Приложение 1), направленные на выявление исходного уровня коммуникативной компетенции учащихся. Осуществлялось наблюдение уроков английского языка в 9 классе, которое было направлено на изучение методики преподавания английского языка учителем, средств и методов организации обучения говорению, направленного на формирование коммуникативной компетенции. Наблюдения показали, что упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетенции учащихся, используются недостаточно часто, чтобы ученики усвоили программные требования, касающиеся речевых умений: участвовать в элементарном диалоге или монологе, расспрашивать собеседника, отвечать на вопросы, рассказывать о себе (здоровье). Говорению, как виду речевой деятельности, на уроке не уделяется должного внимания. Методика работы с упражнениями, направленными на формирование диалогической и монологической речи однообразна и не интересна учащимися: учащиеся по очереди читают и переводят текст.

На констатирующем этапе эксперимента нами были проведены задания, направленные на выявление таких способностей учащихся как: реагирование на реплику собеседника, умение правильно ответить на заданный вопрос, умение задать вопрос собеседнику, умение вести диалог-расспрос, умение составить монологическое высказывание, умение использовать ранее изученный лексический материал в ходе диалогической и монологической формы общения.

Анализ полученных результатов констатирующего этапа эксперимента показал, что учащиеся недостаточно хорошо владеют навыками диалогового общения. Количественные данные эксперимента представлены в графической форме.

Рисунок 1. Результаты констатирующего эксперимента в 9 классе

Рисунок 2. Результаты констатирующего эксперимента в 9 классе по подгруппам

На констатирующем этапе эксперимента принимали участие 30 учащихся. На момент его проведения отсутствующих не было. Результат данного эксперимента показал низкий уровень сформированности навыков говорения, а, следовательно, и уровня сформированности навыков коммуникативной компетенции у учащихся:

Таблица 1. Результаты констатирующего эксперимента в 9 классе по подгруппам

Весь класс	I группа (экспериментальная)	II группа (контрольная)
7% - оценка «5» 14% - оценка «4» 23% - оценка «3» 56% - оценка «2»	13% - оценка «5» 33% - оценка «4» 42% - оценка «3» 12% - оценка «2»	20% - оценка «5» 26% - оценка «4» 47% - оценка «3» 7% - оценка «2»

Констатирующий эксперимент показал, что всего лишь 7% учащихся владеют навыками говорения; 14% учащихся, зная лексический материал, допускают грамматические и фонетические ошибки, прибегают к помощи учителя; 23% учащихся допускают достаточно много ошибок, коммуникативные навыки сформированы в небольшой степени; у 56% учащихся не сформированы навыки говорения, учащиеся не могут организовать свое речевое поведение адекватно ситуации общения и поставленной перед ними коммуникативной задачи.

Нами были выявлены следующие проблемы, с которыми предстояло работать на следующем этапе эксперимента:

- на уроке не создавалась учебная мотивация способствующая развитию коммуникативных навыков;

- на уроке не создавались ситуации общения, в соответствии с темой урока, с учетом возрастных и личностных потребностей учащихся;

- не сформированы навыки реагирования на реплику собеседника;

- возникали трудности психологического и лингвистического плана;

- возникали трудности в построении вопросительной и отрицательной формы предложения;

- возникали трудности в построении предложений с правильным использованием грамматики.

Таким образом, в процессе работы над формированием коммуникативной компетенции посредством говорения нам было важно научить учащихся общаться на иностранном языке. На формирующем этапе эксперимента нам предстояло снять трудности, которые испытывали учащиеся на уроках иностранного языка в ходе обучения говорению: необходимо было создать положительный климат в классе, создать учебную мотивацию, так как речь всегда мотивирована, а так же снять трудности лингвистического характера (повторить ранее изученные необходимые лексические единицы).

Исходя из полученных данных в ходе констатирующего этапа эксперимента мы подобрали и разработали комплекс упражнений, которые подготавливали учащихся к восприятию иностранной речи учителя, умению не только найти ответ на заданный вопрос или ответить на реплику собеседника, но и правильно построить предложение как в утвердительной, так в отрицательной и вопросительной формах. Следовательно большинство упражнений носило коммуникативную направленность. Был подобран и разработан комплекс коммуникативных упражнений в соответствии с возрастом учащихся, согласно их интересам и потребностям, которые способствовали более прочному усвоению изученного материала, направлены на формирование их коммуникативной компетенции посредством использования видеоматериалов на среднем этапе изучения иностранного языка.

3.2 Проведение опытно-экспериментальной работы

Изучив опыт работы преподавателя, работающего в 9 классе, оценив уровень их знаний, умений и навыков, а также учитывая выводы, сделанные в результате проведенного констатирующего этапа эксперимента, мы перешли к формирующему этапу нашей опытно-экспериментальной работы.

Целью формирующего этапа являлось формирование коммуникативной компетенции учащихся 9 класса с использованием видеоматериалов.

Мы подобрали комплекс коммуникативных упражнений (Приложение №2) соответственно возрасту учащихся, их интересам и потребностям, которые способствовали более эффективному формированию коммуникативной компетенции учащихся:

1. Коммуникативные игры (Приложение 3).

2. Коммуникативные упражнения (Приложение 4).

3. Ситуации общения (Приложение 5).

В одной группе учащихся 9 класса мы работали в обычном режиме, а в другой мы использовали коммуникативные упражнения, игровую форму, а также видеоматериалы на английском языке.

Каждый урок в экспериментальной группе имел коммуникативный характер и ситуативную обусловленность, соответственно тематике урока. Уроки начинались с одного из видов коммуникативных упражнений - условная беседа, которое способствовало стимулированию условно-коммуникативной, неподготовленной речи учащихся на иностранном языке. Ситуация по теме «Health»:

T.: I'm very glad to see you, children. So, Vadim, how are you getting on?

P1: I'm fine, thank you.

T: Masha, how are you keeping?

P2: I feel good, thanks.

T: Server, are you OK?

P3: Everything is good, thank you.

T.: Let's imagine that I have a sore throat, what would you advise me? (Учитель предлагает подумать об ответной реплике, помогает в случае затруднения).

P1: You have to see your doctor.

P2: You should stay in bed and drink a lot of tea.

P3: You should take a medicine.

P4: You should put a warm compression.

Данный вид упражнения с самого начала урока способствовал созданию благоприятного климата на уроке, помог снять трудности психологического характера.

Далее, чтобы снять трудности лингвистического плана перед просмотром видеоматериала, учитель выписал на доске список неизвестных для учащихся слов по теме "Health" .

Целью данного этапа является введение и первичное закрепление слов по теме. Учитель дает эталон чтения данных слов, затем просит 2-3 учащихся прочитать вслух слова на доске. Дается время на запись слова и его перевода в специально отведенную тетрадь для новых слов. Учитель задает на дом найти и записать транскрипцию каждого слова.

Для снятия психологических трудностей перед просмотром видеоматериала, учитель задает те же вопросы, что задаются незнакомым людям в видео. Учащиеся стараются дать максимально полный ответ на поставленные учителем вопросы. Рассмотрим ход данного этапа:

T:Lena, do you have a healthy lifestyle?

P1:Yes, I do. I think I have a healthy lifestyle.

T: Sasha, and what about you?

P2: I think I don't have a healthy lifestyle.

T: Vadim, what do you do to stay healthy?

P3: I eat a lot of fruit and vegetables, do sport, go to the gym.

T: Irina, what about you?

P4: As for me, I go to the gym too, I eat a healthy food, do yoga and keep diet. T: Masha, what do you do if you are ill?

P5: I stay in bed and see my doctor.

T: Lena, and what about you? P6: I take some medicine and wear warm clothes.

Данные задания способствовали стимулированию учащихся к началу просмотра видеоматериала.

Выполнив данные упражнения, учащиеся, были готовы к осознанному восприятию видеоматериала, предлагаемого учителем. Учителем заранее подготовлены нужные ТСО и видеоматериалы. Получив коммуникативную задачу, учащимся предлагается просмотреть интервью, проводимое молодым корреспондентом Джоном Миллером (Приложение 6). Корреспондент опрашивает случайных прохожих об образе их жизни, задавая им вопросы (Приложение 7): 1. Ведете ли вы здоровый образ жизни? 2. Что вы делаете, чтобы оставаться здоровым? 3. Что вы делаете, когда вы больны?

Таким образом, предыдущий ряд упражнений обеспечивал понимание диалога учащимися: осознание лексических единиц и речевых клише, восприятие утвердительной, вопросительной и отрицательной форм предложений. Для полного понимания учащимися видеоматериала, учитель включает его дважды, заранее убедившись, что класс полностью сосредоточен на просмотре.

Следующий этап - обсуждение видеоматериала. Учителем задаются вопросы Данный вид задания способствовал эффективному развитию навыков говорения, так как учащиеся обсуждали с учителем ответы опрашиваемых.

Приведем ход урока:

T: So, what were the strangers' answers? What do they do to stay healthy? And what do they do if they are ill? Misha, tell us please.

P: The man says that he usually stays in bed, eats a lot of fruit and drinks water.

T: OK, Lera your answer please.

P: ...

T: Olya, what about the second question? What do they do if they are ill?

В течение всего урока прослеживалась учебная мотивация; упражнения и игры были подобраны в соответствии с возрастом и интересами учащихся; в ходе урока использовались фронтальная, индивидуальная и групповая формы работы. Цель урока была достигнута, количественные данные представлены в графической форме.

Рисунок 3. Результаты в баллах за урок по теме «What do you do to stay healthy?»

Мы можем отметить, что данный комплекс упражнений способствовал эффективному усвоению учащимися учебного материала. Им удалось овладеть основными коммуникативными навыками по теме «What do you do to stay healthy?»:

43% - оценка «отлично»;

35% - оценка «хорошо»;

22% - оценка «удовлетворительно».

Кроме того, в ходе формирующего этапа нами проводились различные виды коммуникативных упражнений, направленных на развитие навыков говорения учащихся, некоторые из которых были разработаны нами. Например, интересной и эффективной формой работы, используемой нами в ходе проведения формирующего этапа эксперимента, были групповые игры, направленные на поиск пары и координацию действий согласно речевой ситуации. Каждый обучающийся в группе имел свою пару, о которой не догадывался, целью участников игры было найти свою пару, задавая другим участникам вопросы. Игры имели ситуативную обусловленность и коммуникативный характер, что отражает основное содержание понятия коммуникативная компетенция. Игра «Meet your partner» непосредственно была направлена на формирование коммуникативной компетенции учащихся посредством говорения. Используя раздаточный материал (карточки с заданиями) участникам было предложено совершить путешествие в определенное время, соблюдая заданные условия, записанные в индивидуальной карточке участника игры.

Рассмотрим упражнение по теме "Travelling":

You can go

1) to Italy

to France

to England

to Spain

to USA

2) by air

by car

by train

by ship

3) for a week

for a month

for a year

4) in spring

in summer

in autumn

in winter

Задачей общающихся было найти себе спутника для поездки. С этой целью сначала каждый выбирал подходящие ему условия, а затем подходил поочередно к участникам игры, расспрашивая об их интересах и планах, пытался убедить поехать вместе с ним/нею.

Данная игра способствовала повышению учебной мотивации учащихся, снятию психологических и лингвистических трудностей, создавала реальную ситуацию общения, имела коммуникативную направленность, раскрывала творческие способности учащихся. Данная форма работы была новой для них, способствовала активному участию всех учеников в группе и ведению диалога в соответствии с конкретной ситуацией общения и коммуникативной задачей. Структура построения диалога отображалась на доске в виде функциональной опоры. Данная форма работы помогла вовлечь всех учащихся в учебный процесс, а также оценить работу каждого учащегося на уроке.

На последующих уроках были использованы различные ситуации, коммуникативные упражнения, различные виды игр по изученным темам. Использовался весь комплекс упражнений и заданий, для наиболее эффективного усвоения учащимися учебного материала, использовались такие формы работы как фронтальная, индивидуальная, групповая, парная.

Проведя серию уроков с использованием комплекса упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции посредством обучения диалогической форме общения мы перешли к завершающему - контрольному этапу эксперимента.

3.3 Эффективность применения видеоматериалов

На контрольном этапе эксперимента с учащимися 9 класса были предложены коммуникативные упражнения, аналогичные упражнениям, проведенным на констатирующем этапе эксперимента. Завершающие упражнения были направлены на выявление сформированности коммуникативной компетенции учащихся на контрольном этапе эксперимента.

Как уже было сказано ранее, с экспериментальной группой в течение нескольких уроков мы использовали комплекс коммуникативных упражнений при обучении говорению, с учащимися контрольной группы обучение говорению проходило в традиционной форме. Результаты контрольного этапа эксперимента представлены в графической форме.

Рисунок 4. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента в 9 классе

Исходя из результатов в ходе проведения контрольного этапа эксперимента можно сделать следующие выводы:

· В экспериментальной группе показатель уровня сформированности коммуникативной компетенции изменился в положительную сторону:

Таблица 2. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента в 9 классе по подгруппам

До проведения эксперимента	После проведения эксперимента
13% - оценка «5» 33% - оценка «4» 42% - оценка «3» 12% - оценка «2»	55% - оценка «5» 27% - оценка «4» 18% - оценка «3»

Уровень сформированности коммуникативной компетенции стал выше, учащиеся стали более уверенно говорить на иностранном языке, коммуникативные упражнения и использование видеоматериалов на уроках способствовали снятию трудностей лингвистического плана, учащиеся стали допускать меньше ошибок в построении вопросительной и отрицательной форм предложения. Учащимся понравились такие формы работы на уроке, они отличались повышенной активностью в работе на уроке, чем учащиеся контрольной группы.

· В контрольной группе учащихся 9 класса уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся изменился не в значительной степени:

Таблица 3. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента в 9 классе по подгруппам

До проведения эксперимента	После проведения эксперимента
20% - оценка «5» 26% - оценка «4» 47% - оценка «3» 7% - оценка «2»	27% - оценка «5» 27% - оценка «4» 34% - оценка «3» 12% - оценка «2»

Уровень сформированности коммуникативной компетенции учеников стал немного выше. Традиционные средства и методы при обучении говорению не вызывали повышенный интерес учащихся, не стимулировали их на выполнение упражнений, следовательно не все учащиеся принимали активное участие в процессе обучения говорению.

Уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся контрольной группы оказался в 2 раза ниже уровня сформированности коммуникативной компетенции экспериментальной группы.

Согласно полученным результатам в ходе исследования используемый нами комплекс упражнений оказался наиболее эффективным методом формирования коммуникативной компетенции учащихся посредством использования видеоматериалов на среднем этапе обучения иностранному языку. Данная форма работы была интересна учащимся, мотивировала их на активное включение в учебную деятельность, являлась эффективным способом овладения навыками говорения и формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Подводя итог, подчеркнем, что на контрольном этапе эксперимента уровень сформированности коммуникативной компетенции учащихся повысился, что подтверждает эффективность использования нашей методики и доказывает выдвинутую нами гипотезу: формирование коммуникативной компетенции будет успешным при использовании видеоматериалов в процессе обучения английскому языку.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. В ходе опытно-экспериментальной работы был апробирован подобранный нами комплекс коммуникативных упражнений, направленных на формирование коммуникативной компетенции посредством использования видеоматериалов.

2. Был проведен анализ опытно-экспериментальной работы.

3. Результаты исследования показали, что используемый нами комплекс упражнений помог успешно решать задачи по формированию коммуникативной компетенции учащихся посредством использования видеоматериалов на среднем этапе обучения иностранному языку.

4. В результате сравнения уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на констатирующем и контрольном этапах эксперимента наблюдались изменения в сторону повышения уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся в процессе проведения опытно - экспериментальной работы.

5. Цель нашего исследования достигнута. Были выявлены наиболее эффективные средства и методы формирования коммуникативной компетенции учащихся посредством использования видеоматериалов на среднем этапе обучения иностранному языку.

6. Выдвинутая нами гипотеза - применение видеоматериалов повышает эффективность учебного процесса, так как способствует повышению качества знаний на уроках иностранного языка, а значит способствует формированию коммуникативной компетенции в качестве достижения основной цели при обучении английскому языку - была доказана.

Заключение

Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка в общеобразовательной школе является формирование коммуникативной компетенции, которая и определяет содержание и методику обучения иностранному языку.

В дипломной работе мы изучили вопросы теории и практики формирования коммуникативной компетенции учащихся посредством использования видеоматериалов на уроках английского языка. Эффективность использования видеоматериалов при обучении говорению на иностранном языке зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура видеозанятия, как согласованы учебные возможности видеоматериалов с задачами обучения.

После изучения литературы, апробации разработанных заданий и упражнений, наблюдений и результатов проведенной опытно-экспериментальной работы, можно сделать вывод о том, что формирование коммуникативной компетенции будет успешным при использовании видеоматериалов в процессе обучения английскому языку.

В ходе нашего исследования поставленная цель - изучить методику использования видеоматериалов на уроках иностранного языка как средство формирования коммуникативной компетенции, определение степени эффективности данного вида работы на уроках иностранного языка - была достигнута.

В результате нашего исследования были решены следующие задачи:

· изучена психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, исследована степень исследования данного вопроса;

· изучены методы использования видеоматериалов при обучении иностранному языку;

· отобран подходящий видеоматериал для проведения экспериментальной работы на уроке иностранного языка и разработать систему упражнений посредством использования видеоматериалов, направленных на формирование коммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка;

· организована экспериментальная работа с использованием видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции учащихся;

· проанализирована результативность экспериментальной работы по использованию видеоматериалов при формировании коммуникативной компетенции учащихся.

В процессе экспериментальной работы мы пришли к выводу, что формирование коммуникативной компетенции будет наиболее продуктивным при использовании видеоматериалов в процессе обучения английскому языку. Используемый нами комплекс упражнений помог успешно решать задачи по формированию коммуникативной компетенции учащихся посредством использования видеоматериалов на среднем этапе обучения иностранному языку. Данная форма работы была интересна учащимся, мотивировала их на активное включение в учебную деятельность, являлась эффективным способом овладения навыками говорения на иностранном языке.

Подводя итог, мы бы хотели отметить, что проблема нашего исследования является действительно актуальной.

Список источников и литературы

1. Барменкова, О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи / О.И. Барменкова. Иностранные языки в школе. - 2011. - № 3. - c. 20-25

2. Бахман, Л. Коммуникативная компетенция: подходы к классификации, структура/ Л. Бахман - М: Интерлингва, 2008. - 108 с.

3.Бим, И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей / И.Л. Бим. Иностранные языки в школе. - 2010. - №1. - c. 31

4.Бим, И.Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени полной средней школы / И.Л. Бим. Иностранные языки в школе. - 2009. - № 5. - c. 3

5.Верещагин, Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура / Е.М. Верещагин. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. Методическое руководство. - М.: Анлийский язык, 2009. - 156 c.

6.Верзилин, Н.М., Лордкинанидзе, Д.О., Огородников, И.Т. Классификации методов обучения. - М.: Высшая школа, 2010. - 51-53 с.

7.Гез, Н. И. Ляховицкий, М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высшая школа, 2002. - 260 с.

8.Гузеев, В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе/ В. Гузннв. Народное образование. - 2008. - №9. - с. 22-23

9.Зимняя, И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке - М.: Просвещение, 2012. - 148 с.

10.Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 2008. - 88с.

11.Каменецкая, Н. П. Иностранные языки в школе. - 2012. - №4 научно-методический журнал. - с. 70 - 74

12.Каменецкая, Н. П. Иностранные языки в школе - 2006. - №5 научно-методический журнал. - с. 53 - 57

13.Копылова, В.В. К проблеме модернизации содержания общего образования России/ В.В. Копылова. Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - с. 21