Полихудожественный подход в развитии творческой активности младших школьников (в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень общего образования)

Полихудожественный подход в развитии творческой активности младших школьников (в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла)

Заплатина Елена Александровна

Екатеринбург - 2009



Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Тагильцева Наталия Григорьевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ширшов Владимир Дмитриевич

кандидат педагогических наук, профессор Постоногов Юрий Иванович

Ведущая организация ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.



1. Общая характеристика исследования

полихудожественный педагогический творческий ребенок

Актуальность исследования обусловлена требованиями общества к системе образования, выдвигаемыми на современном этапе развития общества. К таковым относятся: развитие способности ребенка к самостоятельному активному освоению мира, стимулирование у него стремления к самореализации, формирование творческой активности во многих сферах деятельности. Не случайно главной целью Концепции 12-летней школы (Концепция структуры и содержания общего среднего образования) названо «формирование разносторонне развитой, творческой личности, способностей реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономический условиях как в собственных жизненных интересах, так и в интересах общества» (с. 12).

Развитие творческого потенциала ребенка возможно в процессе различных видов деятельности, в том числе и деятельности художественной (Э.Б. Абдуллин, Е.П. Кабкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.Г. Савенкова, Г.М. Цыпин, Б.П. Юсов и др.). Поэтому сегодня особую роль играют школы, осуществляющие экспериментально-инновационную деятельность в области художественно-эстетического образования. К таковым относятся школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. В них осуществляется обучение детей в специализированных классах по таким видам искусства, как музыкальное, хореографическое, художественное и др. Однако часто в процессе обучения у ребенка развивается стремление реализовать себя только в одном виде творчества, связанного с тем видом искусства, которое он изучает углубленно, что приводит к ограничениям в проявлении его творческой активности рамками одного вида художественной деятельности. Разрешить данную проблему может обучение, связанное с широким использованием в процессе обучения взаимодействия искусств.

В художественном образовании проблема взаимодействия искусств отразилась в концепциях преподавания музыки и изобразительного искусства (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский). Идея необходимости введения разных видов искусств в процесс музыкального, художественного, хореографического образования прослеживается в трудах таких авторов, как Э.Б. Абдуллин, О.А. Апраксина, Б.В. Асафьев, Л.М. Баженова, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Е.В. Николаева, Н.Н. Ростовцев, С.Т. Шацкий и др.

В 80-е годы ХХ века педагогический аспект проблемы взаимодействия искусств разрабатывался Б.П. Юсовым. Этим же автором впервые был использован термин «полихудожественный подход», сущность которого заключалась в организации такого художественного образования детей, которое позволяло ребенку освоить внутреннее родство разнообразного художественного проявления на уровне творческого процесса (Б.П. Юсов). Учеными научной школы Б.П. Юсова утверждалось, что единая художественная природа всех искусств соответствует врожденной предрасположенности ребенка к разным видам творческой деятельности, полимодальности его интересов, т.е. одновременного возникновения интереса к разным видам искусства и желанию выразить свое внутреннее состояние в песне, танце, слове, рисунке, музыкальной фразе и т.п. (Е.П. Кабкова).

В работах различных авторов, продолжающих разработку понятия «полихудожественный подход», оно рассматривалось как взаимосвязь методов, способствующих усвоению ребенком искусства (Е.И. Зуйкова, И.Н. Клюева, Т.Г. Пеня, Т.И. Сухова), как целостный процесс художественного воспитания (Б.А. Столяров, Ю.Н. Протопопов), как гармоничная система вхождения ребенка в процесс обучения и постепенное освоение культурного наследия, как раскрытие своего творческого потенциала и самореализации в творчестве (Е.А. Ермолинская), как сложный структурный процесс, возникающий на основе взаимосвязи искусств, требующий научения детей рассматривать любые явления с разных точек зрения (Л.Г. Савенкова), как процесс, в котором каждое искусство предоставляет свои специфические качества для развития школьников в соответствии с их возрастными особенностями (И.Б. Шульгина) и др.

Такие разнообразные определения сущности полихудожественного подхода приводят к возникновению неоднозначного его понимания у исследователей, занимающихся разработкой новых концепций художественного образования, а также у педагогов, стремящихся реализовать эти новые направления на практике. Авторы считают, что для реализации полихудожественного подхода в обучении детей требуется переосмысление методики преподавания предметов области «Искусство» (Е.А. Ермолинская, Е.И. Зуйкова, Е.П. Кабкова, И.Н. Клюева, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Т.И. Сухова, Н.Г. Тагильцева, Н.П. Шишлянникова, Б.П. Юсов и др.), организации учебного процесса школы, культурного центра (И.Э. Кашекова, С.И. Назарова, Л.Г. Савенкова, Т.М. Сорочан, И.Б. Шульгина и др.), организации процесса подготовки преподавателей (Т.В. Надолинская, Е.Н. Прасолов, В.Д. Пурин, Л.Б. Рылова, И.А. Синкевич, и др). Требуются изменения в воспитательной системе (И.Э. Кашекова, О.А. Морева, О.В. Муромцева, Е.Е. Шувалова, И.Б. Шульгина и др.). Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в настоящий момент полихудожественный подход находится в стадии интенсивной разработки его практической реализации, недостаточно разработан единый подход в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, который бы способствовал эффективному внедрению полихудожественного подхода в процесс художественного образования детей.

Диссертационные исследования последних лет доказывают, что художественное воспитание, основанное на полихудожественном подходе, развивает различные способности и качества личности ребенка, в том числе и такое качество личности, как творческую активность (С.А. Бондарева, Е.П. Кабкова, А.И. Кислова, Т.С. Ковалева, Е.Н. Прасолов, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Н.Г. Тагильцева, Н.П. Шишлянникова и др.).

Для настоящего исследования были важны работы тех авторов, которые художественное воспитание на основе взаимодействия искусств связывают с проявлением творческой активности ребенка в самостоятельном создании им творческого продукта и в оригинальном выражении себя в нем (Л.И. Божович, Л.А. Волович, В.Г. Иванова, А.Е. Ларин, А.Н. Леонтьев, М.И. Рожков, и др.). В педагогической литературе представлены результаты исследований, посвященных развитию творческой активности ребенка в системе основного (Ш.А. Амонашвили, О.Н. Большакова, А.И. Савенков, С.Д. Смирнов и др.) и дополнительного образования (В.А. Горский, Т.С. Комарова, С.А. Коновалова, С.А. Шмакова и др.). В работе О.В. Стукаловой освещена проблема развития творческой активности старшеклассников на основе полихудожественного подхода. Однако несмотря на интерес авторов к проблеме развития творческой активности ребенка в их работах не прослеживается влияние полихудожественного подхода, реализуемого в этих системах образования, на развитие творческой активности младших школьников.

Все вышеуказанное позволило сформулировать следующие противоречия:

между необходимостью развития творческой активности детей в процессе обучения в школе и недостаточной разработанностью условий школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла;

между разработанными в педагогике художественного образования положениями о развитии творческой активности детей и отсутствием обоснования эффективности полихудожественного подхода для развития этой активности у младших школьников, обучающихся в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла;

между наличием разработанности теоретических основ полихудожественного подхода в художественном образовании детей и недостаточностью разработанности педагогических условий его практической реализации в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

Названные противоречия привели к формулировке проблемы, которая состоит в поиске и определении путей реализации полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла для развития творческой активности младших школьников.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная педагогическая разработанность данной проблемы определили тему исследования «Полихудожественный подход в развитии творческой активности младших школьников (в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла)».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

Объект исследования - процесс развития творческой активности младших школьников в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

Предмет исследования - комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, направленный на развитие творческой активности младших школьников.

Гипотеза исследования. Развитие творческой активности младших школьников в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла будет эффективным, если:

педагогические условия работы школы: методические, организационные, воспитательные и кадровые - будут базироваться на идее полихудожественного подхода и составлять единый комплекс;

педагогические условия работы школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла будут включать: введение в учебный план специализированных классов начальной школы полихудожественного предмета «Творческий час», внедрение в занятия по разным видам искусства единых общих тем (методическое условие); разработку вариантов учебного плана, в котором специальные занятия совмещаются с дополнительными за счет развитой сети кружков (организационные условия); проведение уроков-обобщений на базе музея, организация непосредственного общения детей с разными видами «живого» искусства, организация совместной художественной деятельности детей и родителей, создание коллективных творческих проектов (воспитательное условие); участие преподавателей в разработке программы развития школы, прохождение курсов повышения квалификации по преподаванию предметов художественно-эстетического цикла на полихудожественной основе, проведение открытых полихудожественных занятий (кадровое условие);

на основе полихудожественного подхода у детей будет развиваться потребность в создании творческого продукта, отличающегося оригинальностью и самостоятельностью выполнения.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме исследования с целью формулировки рабочего определения понятий: «полихудожественный подход в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла», «творческая активность ребенка».

2. Разработать критерии и показатели развития творческой активности младших школьников в художественной деятельности.

3. Определить педагогические условия, обеспечивающие реализацию полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

4. Опытно-поисковым путем проверить эффективность влияния на развитие творческой активности у младших школьников разработанного комплекса педагогических условий.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: психолого-педагогические концепции развития творческой личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев и др.), теории развития творческой деятельности человека (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, и др.), идеи системного (И.В. Блауберг, Д.В. Григорьев, Н.В. Садовский, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.), интеграционного (А.Я. Данилюк, Б.М. Кедров, В.П. Кузьмин, Б.П. Юсов и др.), полихудожественного подходов к развитию детей (Б.П. Юсов); концепции творческого развития детей (Д.Б. Богоявленская, Н.К. Винокурова, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, А.И. Савенков и др.), художественного образования на основе взаимосвязи искусств (Д.Б. Кабалевский, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская и др.); теория познания предмета искусства через самого себя (Е.П. Кабкова, З.Н. Новлянская, Н.Г. Тагильцева, Л.В. Школяр и др.).

Основными методами исследования стали:

теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; системное рассмотрение проблемы;

эмпирические: опытно-поисковая работа, педагогическое наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, статистическая обработка результатов исследования.

Диссертационное исследование проводилось в течение 2004-2009 гг. в условиях естественно протекающего образовательного процесса и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялись его объект, предмет, научный аппарат, разрабатывалась его концепция.

На втором этапе (2005-2008 гг.) выявлялся и обосновывался комплекс педагогических условий реализации полихудожественного подхода в условии школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла, влияющий на развитие творческой активности у младших школьников, проводились формирующий и констатирующий этапы опытно-поисковой работы, в ходе которых уточнялась гипотеза исследования, методы и организационные формы обучения.

На третьем этапе (2009 г.) осуществлялся контрольный этап опытно-поисковой работы, анализировались и обобщались материалы исследования, формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление его результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Доказано, что полихудожественный подход в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла является концептуальной идеей о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности, которая практически реализуется через комплекс педагогических условий.

2. Выявлено, что комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию полихудожественного подхода, включает методическое, организационное, воспитательное и кадровое условия, отсутствие одного из условий приводит к невозможности реализации полихудожественного подхода.

3. Определено, что полихудожественный подход эффективно влияет на развитие творческой активности младших школьников, которая, заложена в их природе и проявляется в виде предрасположенности к разным видам художественной деятельности, имеет генетическую связь с самостоятельностью ребенка, является стимулом для преобразования ребенком окружающей действительности и самого себя с помощью различных средств художественного выражения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Дано рабочее определение понятия «творческая активность» как интегрального качества личности, проявляющееся в разных видах художественной деятельности в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

2. Выявлено, что основными критериями и показателями развития творческой активности младших школьников на основе полихудожественного подхода являются: направленность ребенка на творчество, самостоятельность в творчестве, оригинальность творческого продукта.

Практическая значимость исследования.

1. Разработана программа развития школы, где обозначены механизмы реализации полихудожественного подхода в специализированных классах начальной школы.

2. Разработаны учебные планы, в основе которых лежит модульный принцип построения организации образовательного процесса: доминирующий способ художественной деятельности ребенка расширяется путем введения субдоминантных способов, освоение которых происходит в процессе дополнительного художественного образования.

3. Созданы поурочные разработки полихудожественной программы «Творческий час» для учащихся 1-4-х классов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечивается научным уровнем исходных теоретических и методологических подходов, объемом и непрерывностью опытно-поисковой работы, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, сочетанием приемов количественного и качественного анализа данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы.

База исследования: МОУ СОШ № 32 и № 61 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Екатеринбурга. В опытно-поисковую работу включены 175 школьников (93 ученика МОУ СОШ № 32 и 82 ученика МОУ СОШ № 61).

Апробация результатов и внедрение их в практику осуществлялось в процессе педагогической деятельности автора диссертации в МОУ СОШ № 32, № 61 г. Екатеринбурга.

Основные положения исследования обсуждались на международных Екатеринбург, 2009), всероссийских (Екатеринбург, 2007; Москва-Челябинск, 2007; Самара, 2008), межрегиональных (Екатеринбург, 2008), региональных (Екатеринбург, 2006), межвузовских (Екатеринбург, Пермь, 2009) конференциях, а также нашли отражения в сборниках научных статей (Москва, Екатеринбург, Челябинск, Пермь, Тюмень, Самара, Кострома, Санкт-Петербург).

Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета, на заседании представителей школ, внедряющих инновационные технологии, при Управлении образования Администрации Чкаловского района г. Екатеринбурга.

Основные положения диссертационного исследования легли в основу творческого проекта «Школа № 32 - центр художественного творчества Чкаловского района города Екатеринбурга на 2006-2008 гг.», который стал победителем Всероссийского конкурса в рамках приоритетного национального проекта «Образование» среди школ, внедряющих инновационные проекты, и получил грант на его реализацию.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Творческая активность ребенка является интегральным качеством личности, включающим мотивационный, процессуальный, результативный компоненты, проявляющимся в разных видах художественной деятельности.

2. Основными критериями и показателями развития творческой активности младших школьников на основе полихудожественного подхода являются: направленность ребенка на творчество (потребность к творчеству в разных видах художественной деятельности), самостоятельность в творчестве (самостоятельность в выборе замысла творческого продукта, в привлечении художественных средств для его воплощения в разных видах художественной деятельности), оригинальность (непохожесть творческого продукта на творческие продукты, выполненные другими учащимися).

3. Полихудожественный подход в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла является концептуальной идеей о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности, которая практически реализуется в комплексе педагогических условий.

4. Комплекс педагогических условий работы школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла включает методическое (введение полихудожественного предмета «Творческий час» в специализированных классах начальной школы, включение занятий по разным видам искусства с единой общей темой), организационное (разработку вариантов учебного плана, в котором специальные занятия совмещаются с полихудожественными, развитие сети кружков), воспитательное (проведение уроков-обобщений, организация непосредственного общения детей с разными видами «живого искусства» (при непосредственном восприятии искусства, а не воспроизведением в аудио, видео, репродукциях), организация совместной художественной деятельности детей и родителей, создание коллективных творческих проектов, организация самостоятельного творчества ребенка), кадровое (участие преподавателей в разработке программы развития школы, прохождение курсов повышения по преподаванию предметов на полихудожественной основе, проведение открытых интегрированных уроков) условия.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

2. Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, ее цель, объект, предмет, формулируются гипотеза и задачи, раскрывается методологическая основа исследования; определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы проблемы реализации полихудожественного подхода для развития творческой активности младших школьников» проанализированы проблемы комплексного обучения на основе взаимодействия искусств, сформулированы рабочие определения понятий «полихудожественный подход в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла», «творческая активность ребенка», теоретически обоснована значимость исследуемого подхода в развитии творческой активности учащихся младших классов.

Исторический анализ истоков обучения на полихудожественной основе показал, что полихудожественный подход является продолжением и развитием идей, заложенных в работах педагогов прошлого (П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Ф. Фребель и др.). Данный анализ позволил выделить несколько исторических этапов, отражающих развитие интереса авторов к данной проблеме.

В начале ХХ столетия виднейшие русские ученые (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, В.Н. Шацкая, С.Т. Шацкий и др.) предлагали пути художественного воспитания школьника с опорой на творчество в разных видах художественной деятельности. В педагогической практике исследователи рекомендовали использовать взаимодействие нескольких видов искусства, реализуемое в игре, свободном творчестве и трудовой деятельности детей.

С середины ХХ века наблюдается повышенный интерес к проблеме взаимодействия искусств в художественном образовании. Авторы, с одной стороны, подчеркивали необходимость синтезирования разных видов искусств, а с другой стороны, сохранения суверенности каждого его вида.

В конце ХХ века ученые дискутировали о дальнейших стратегиях развития образования школьников, в том числе и художественного образования (Д.Б. Кабалевский, Е.М. Кедров, Б.Т. Лихачев, Б.С. Мейлах, Б.М. Неменский и др.). Их идеи готовили почву для интеграционных процессов, характерных для современного образовательного процесса. Так, говоря о «художественной картине мира», воссоздаваемой всеми видами искусства, синтетическом панорамном представлении конкретной действительности в тех или иных пространственно-временных диапазонах, Б.С. Мейлах обращал внимание на необходимость взаимосвязи разных видов искусства. Б.Т. Лихачев предлагал использовать взаимодействие искусств как необходимое условие глубокого и всестороннего освоения детьми идей и художественных образов различных произведений.

В конце 80-х-начале 90-х гг. XX в. лабораторией комплексного взаимодействия искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской Академии образования (ныне Лаборатория интеграции искусств Института художественного образования РАО) руководимой Б.П. Юсовым, была обоснована концепция «полихудожественного» развития ребенка. В ее основе лежала идея формирования у учащегося целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство «как первоединую основу мышления» (Б.П. Юсов). Применение интегрированного полихудожественного подхода к преподаванию дисциплин художественно-эстетического цикла, по мнению Б.П. Юсова, опирается на внутреннюю связь слова, звука, цвета, движения, пространства, формы, жеста, реализуемую ребенком в процессе творчества.

Исследователи научной школы Б.П. Юсова (Т.Б. Донцова, Е.А. Ермолинская, Е.П. Кабкова, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, Т.И. Сухова, Ю.А. Тамм и др.), опираясь на теоретические положения русских философов конца XIX-начала XX века, обосновывали принципы полихудожественного подхода: «гуманитарного синтеза» и «духовного возвышения», «живого искусства», «сенсорного насыщения детских представлений», «самостоятельного раскрытия мира» и др. Все вышеуказанные принципы способствуют погружению ребенка в поле художественного творчества, когда он становится участником творческого процесса формообразования (живые звуки, краски, слово, ритмы, движения и т.д.).

Авторы, развивающие идеи Б.П. Юсова, употребляли как синонимы термины «полихудожественный подход», «интегрированный подход», «интегрированный полихудожественный подход», «интеграция и полихудожественный подход» - рассматривая полихудожественный подход как форму, как метод, как содержание. Данное обстоятельство потребовало особого рассмотрения термина «подход». В науке подход трактуется как методологическая основа исследования, выраженная в той или иной идее (Э.Г. Юдин), как специфическая оптика рассмотрения объектов изучения (А.Д. Урсул). В системе образования и воспитания также существует определение понятия «подход»: это определенной способ работы исследователя с проблемой, приводящий к созданию теоретической модели (концепции) и определенная технология (Д.В. Григорьев). В нашем исследовании мы придерживаемся точки зрения Э.Г. Юдина, понимающего подход как некую концептуальную или методологическую идею. В связи с этим полихудожественный подход понимается нами как концептуальная идея о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности.

Анализ работ в русле рассмотрения различных педагогических аспектов полихудожественного подхода позволил выделить комплекс из четырех взаимосвязанных педагогических условий его реализации:

1. Методическое условие, связанное с содержанием образования школьников - с разработкой полихудожественных программ и методик преподавания курсов художественно-эстетического цикла (Е.А. Ермолинская, Е.И. Зуйкова, Е.П. Кабкова, И.Н. Клюева, Т.Г. Пеня, Л.Г. Савенкова, О.В. Стукалова, Т.И. Сухова, Н.Г. Тагильцева, Н.П. Шишлянникова, Б.П. Юсов и др.), а также занятий по музейной педагогике (А.Г. Бойко, Б.А. Столяров), этике (С.А. Бондарева).

2. Организационное условие, связанное с построением различных моделей интеграционного образовательного пространства школы (И.Э. Кашекова, С.И. Назарова, Л.Г. Савенкова, Т.М. Сорочан, И.Б. Шульгина), гимназии (Г.А. Письмак).

3. Воспитательное - выстраивание воспитательной системы, включающей всех ее субъектов образования (С.А. Бондарева, И.Э. Кашекова, О.А. Морева, О.В. Муромцева, Е.Е. Шувалова, И.Б. Шульгина).

4. Кадровое, подразумевающее подготовку педагога к полихудожественному образованию (Т.В. Надолинская, Е.Н. Прасолов, В.Д. Пурин, И.А. Синкевич, и др.) и переподготовку уже имеющихся кадров по новым полихудожественным программам (Е.П. Кабкова, И.Э. Кашекова, Л.Г. Савенкова, Н.Г. Тагильцева и др.).

Все обозначенные условия взаимосвязаны друг с другом. Выключение одного из названных условий приводит к невозможности реализации полихудожественного подхода на практике. Изменение содержания образования, построенное на принципе полихудожественного подхода (Б.П. Юсов), происходит через внедрение полихудожественных программ. Дальнейшее углубление полихудожественности влечет за собой изменения в организации образовательного пространства за счет комплексной организации уроков искусства (Е.А. Ермолинская, Л.Г. Савенкова), за счет модульной компоновки предметов художественно-эстетического цикла в учебном плане, взаимосвязи основного и дополнительного образования. В реализацию полихудожественного подхода должны быть включены все субъекты образования: дети, учителя, родители. Она невозможна без учителя, подготовленного к преподаванию искусств в их взаимосвязи.

Изучение особенностей полихудожественного подхода, педагогических условий его реализации позволило сформулировать рабочее определение полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла как концептуальной идеи о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности, которая практически реализуется в комплексе педагогических условий.

Реализация полихудожественного подхода на практике приводит к интенсивному развитию умений интерпретаторской деятельности музыканта-исполнителя (Е.Н. Прасолов), музыкальных способностей (А.И. Кислова, Т.С. Ковалева), духовно-ценностных ориентиров личности (Н.П. Шишлянникова). Реализация полихудожественного подхода в практике художественного образования детей влияет: на способность учащихся к обобщению и переносу художественной информации (Е.П. Кабкова), на развитие у школьников системных представлений о культуре поведения (С.А. Бондарева), на развитие креативных качеств личности (Н.Г. Тагильцева), на развитие творческого мышления учащихся, умения применять знания из различных областей в решении конкретной творческой задачи, формирование у школьников способности самостоятельно проводить творческие исследования, развитие у них желания активно выражать себя в каком-либо творчестве (Л.Г. Савенкова), на творческую активность, проявляющуюся в выражении себя в продуктах творческой деятельности (О.В. Стукалова).

В современных психолого-педагогических исследованиях вопрос об определении сущности творческой активности ребенка является дискуссионным. Различное понимание ее сущности обусловлено, тем, что активность, являясь сложным образованием, рассматривается авторами как источник развития личности (З.А. Абасова, Г.Б. Молонов, В.Д. Небылицын, Г.И. Щукина), как источник преобразования окружающей действительности (Л.П. Аристова, М.А. Данилов, В.Д. Небылицын, Я.С. Пономарев, Т.И. Шамова и др.), как высшая форма человеческой активности в любом виде деятельности человека (Д.Б. Богоявленская, М.И. Бойцов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина др.). Некоторые ученые определяют творческую активность как интегральное качество личности, которым наделяется субъект, занимающийся творческой деятельностью, включающее единство внутренней готовности личности к деятельности и проявление этой готовности в деятельности (Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, В.Д. Небылицына, Я.С. Пономарев, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).

Творческая активность проявляется: в целенаправленном единстве мотивационно-целевой направленности личности и способности производить преобразования (Л.И. Божович, В.Г. Иванова, А.Н. Леонтьев), в потребности личности в самовыражении и самореализации в творческой деятельности (М.А. Данилов, Н.Г. Морозова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина), в самостоятельном поиске решения проблемы, в инициативе, в выдумке учащихся (О.Н. Большакова, М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, П.И. Пидкасистый, Л.П. Пименов, Н.А. Половникова); в нестереотипном, динамичном мышлении, в деятельности, направленной на реализацию творческих идей в конкретном результате труда (В.В. Давыдов, А.Е. Ларин, Г.П. Шевченко), в концентрированном выражении личностного потенциала и закреплении его в оригинальном конечном продукте деятельности (Л.А. Волович, Ж.А. Зайцева, М.И. Рожкова), в способности к созданию и воплощению художественного образа, который отражает внутреннее содержание объекта (З.А. Новлянская, А.А. Мелик-Пашаев). В ряде работ различных авторов (Ш.А. Амонашвили, Н.К. Голубев, В.Г. Иванов, Л.А. Волович, Ж.А. Зайцева) определяются компоненты творческой активности, среди которых основными являются: мотивационный, процессуальный, результативный. Направленность ребенка на творчество соответствует мотивационному компоненту, самостоятельность в творчестве - процессуальному компоненту, оригинальность в творческом продукте - результативному.

Решение задач исследования потребовало проанализировать возрастные особенности младших школьников для определения возможности развития их творческой активности в процессе реализации полихудожественного подхода. В аспекте нашего исследования значимы: нестереотипное образное мышление, развитая система чувственно-наглядных представлений, интенсивное развитие интеллекта, предрасположенность к творческому самовыражению в различных видах деятельности (В.В. Давыдов, Я.А. Дудецкий, Н.С. Лейтес, А.И. Липкина, Л.А. Матвеева, Т.К. Смыковская, Е.А. Тупичкина, Б.П. Юсов).

Сравнение способностей, качеств, свойств личности детей, к которым может привести введение полихудожественного подхода в обучении, с особенностями развития младших школьников позволило установить, что:

активность детей заложена уже в самой их природе (Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), она является универсальной способностью детей (Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова) и проявляется во многих видах деятельности, в том числе и в разных видах художественной деятельности (Б.П. Юсов);

активность имеет генетическую связь с самостоятельностью ребенка (А. Дистервег, М.А. Данилов, Р.Г. Лемберг, П.И. Пидкасистый, Л.П. Пименов, Н.А. Половникова) и является стимулом для преобразования ребенком окружающей действительности (Л.И. Божович, В.Г. Иванова, А.Н. Леонтьев), в том числе и для ее преобразования средствами различных видов искусства; активность является стимулом для преобразования ребенком самого себя, что предполагает выход за рамки своего повседневного «Я» (Б.В. Асафьев, А.А. Мелик-Пашаев);

активность может выступать концентрированным выражением личностного потенциала человека в том или ином оригинальном конечном продукте (Л.А. Волович, Ж.А. Зайцева, М.И. Рожков), в том числе и в продукте художественного творчества.

Выявленные «точки соприкосновения» полихудожественного воспитания детей с их возрастными особенностями позволяют сделать вывод о том, что организация художественного образования детей в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла на основе полихудожественного подхода может эффективно влиять на формирование творческой активности младших школьников.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию творческой активности младших школьников в условиях реализации полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла» освещаются организация, содержание и результаты опытно-поисковой работы по развитию творческой активности младших школьников в условиях реализации полихудожественного подхода.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2005 по 2009 на базе МОУ СОШ № 32, № 61 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Екатеринбурга. В ней принимали участие 175 школьников в течение четырех лет (с 1-го по 4-ый класс). В качестве экспериментальной группы выступали 93 ученика специализированных классов МОУ СОШ № 32, в качестве контрольной группы - 82 ученика МОУ СОШ № 61.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы определялся исходный уровень развития творческой активности младших школьников. В теоретической главе были определены три основных ее компонента: мотивационный, процессуальный и результативный. В соответствии с этими компонентами мы выделили следующие критерии: направленность учащихся на творчество (мотивационный компонент), самостоятельность в творчестве (процессуальный компонент), оригинальность в создании творческого продукта (результативный компонент).

Критерию «направленность учащихся на творчество» соответствовал показатель: 1) потребность к созданию творческого продукта в разных видах художественной деятельности.

Критерию «самостоятельность в творчестве» соответствовали следующие показатели: 1) самостоятельность в выборе замысла творческого продукта и выполнения задания в разных видах художественной деятельности; 2) самостоятельность в привлечении художественных средств для воплощения образа в разных видах творческой деятельности.

Критерию «оригинальность созданного творческого продукта» соответствовал показатель 1) непохожесть образа, воплощенном в творческом продукте.

К группе с высоким уровнем творческой активности мы отнесли младших школьников, которые хотят выразить себя в разных видах художественной деятельности, в них они стремятся создать тот ли иной творческий продукт. Учащиеся предпочитают самостоятельно придумывать замысел своего творческого продукта в различных видах художественной деятельности и выбирать средства выражения образа, выходя за рамки предлагаемых установок учителя для выполнения задания, создают такой художественный продукт, который не встречается в других работах.

В группу среднего уровня входили учащиеся, которые хотят выразить себя в разных видах искусства, но у них обнаруживается стремление создать творческий продукт с использованием средств только одного вида искусства в том виде художественной деятельности, которому они намерены обучаться или которому они уже обучаются. Они предпочитают придумывать, выбирать сюжеты для будущих образов и выполнять творческое задание вместе с другими учениками, если таковых не оказывается, обращаются за помощью к учителю. Школьники самостоятельно выбирают средства изучаемого им искусства, включают средства выразительности другого вида искусства, но при наличии целевой установки учителя во время разъяснения задания. Учащиеся создают художественный продукт, который базируется на копировании какого-то образца, известного им, с включением оригинальных элементов.

К группе с низким уровнем мы отнесли учащихся младших классов, которые хотят выразить себя только в одном виде искусства, но стремление создать творческий продукт даже в одном виде художественной деятельности у них отсутствует. Учащиеся предпочитают придумывать, выбирать сюжеты для будущих образов и выполнять творческое задание под руководством взрослого. С помощью взрослого выбирают только те средства, которые им известны из изучаемого им вила искусства. Ученики создают художественный продукт, способ создания которого полностью копируется с других работ.

С учетом разработанных критериев и показателей, методами анкетирования, бесед, педагогического наблюдения, творческих заданий, тестовых заданий, экспертной оценки продукта детского творчества на констатирующем этапе опытно-поисковой работы была проведена диагностика исходного уровня развитости творческой активности младших школьников. На данном этапе использовались методики диагностирования А.А. Мелик-Пашаева, Т.В. Морозовой, Е. Торранса, Е.М. Торшиловой. В процессе анализа результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы выяснилось, что менее всего у первоклассников развито проявление оригинальности в воплощении художественного образа. Результаты по двум другим критериям оказались выше. В целом почти все первоклассники продемонстрировали стремление раскрыть себя в различных видах творческой деятельности, что подтверждает точку зрения представителей научной школы Б.П. Юсова о предрасположенности детей к творчеству в различных видах искусства.

На формирующем этапе происходила реализация полихудожественного подхода в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла при наличии комплекса следующих педагогических условий:

1. Методическое условие предполагало:

- введение предмета «Творческий час» во всех специализированных классах (музыкальном, художественном, хореографическом). Этот предмет ориентировал детей на свободное оперирование средствами различных видов искусств при создании художественного продукта. На первом году обучения в рамках предмета происходило ознакомление ребенка со средствами выражения двух видов искусства воплощения образа и ознакомление с двумя видами искусства - музыкальным и литературным (средства выражения - звук и слово). На втором мы развивали самостоятельность детей в выборе замысла будущего образа в изобразительном искусстве и музыке (средства выражения - звук и цвет), на третьем - направленность ребенка на создание художественного образа средствами трех искусств: танца, музыки и изобразительного искусства (средства выражения - движение, звук и цвет), на четвертом формировалось умение воплощать художественный образ средствами разных искусств: музыки, изобразительного искусства, литературы, хореографии (средства выражения - звук, слово, цвет и движение);

- включение занятий по разным видам искусства с единой общей темой: для I-го года обучения - «Музыка и слово в фольклоре»; для II-го года обучения - «Цвет в музыке, хореографии, изобразительном искусстве»; для III-го года обучения - «Ритм в музыке, хореографии, изобразительном искусстве»; для IV-го года обучения - «Время в музыке, хореографии, изобразительном искусстве, литературе».

2. Организационное условие предполагало:

- разработку варианта учебного плана школы, где кроме обязательных предметов области «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, литература, на изучение которых отводятся по 1 часу в неделю), реализовалась специализация по направлениям: музыкальное, хореографическое, художественное и полихудожественное за счет часов компонента образовательного учреждения учебного плана;

- разработку плана дополнительного образования. Учащиеся специализированных 1, 2 и 3-х классов, кроме вида искусства, изучаемого углубленно, могли посещать кружки по другим видам искусства. Ученики 4-х классов могли посещать студии по основным видам искусства (хоровая, театральная, ИЗО, современного танца, эстрадного вокала). Всего в школе действовало 24 кружка, из них 14 инструментальных кружков, 5 вокальных, 2 ИЗО студии, 1 мастерская костюма, 1 танцевальный, 1 театральная студия, 2 кружка декоративно-прикладного характера.

3. Воспитательное условие предполагало:

- проведение уроков-обобщений «Образ и мысль» на базе Музея изобразительных искусств г. Екатеринбурга, посещение концертов музыкантов Государственной филармонии г. Екатеринбурга, театров, выставочных залов, где школьник находился в непосредственном общении с настоящим «живым искусством» (Б.П. Юсов);

- совместную творческую работу с родителями по созданию общего (ребенок и его родители) художественного продукта средствами разных видов искусств на ежегодном общешкольном фестивале «Алло! Мы ищем таланты!»;

- активное участие детей на конкурсах и фестивалях школьного, районного, городского, всероссийского, международного уровня;

- объединение уроков (занятий) и различных форм внеклассной работы в рамках единого творческого проекта (ежегодный праздник «Посвящение в мир творчества и вдохновения», коллективного рисунка), что создавало для ребенка возможность проживания «художественных событий» (Б.П. Юсов).

4. Кадровое условие предусматривало:

- включение каждого преподавателя художественно-эстетического цикла в разработку программы развития школы на основе полихудожественного подхода;

- прохождение педагогами художественно-эстетического цикла курсов повышения квалификации по освоению и применению полихудожественных технологий, программ и форм их реализации организованных на базе факультета музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета (по теме «Полихудожественные технологии в современном образовании»), на базе Свердловского областного методического центра по художественному образованию кафедры художественного образования УрГПУ (серия мастер-классов по программе дополнительного профессионального образования «Инновационные технологии художественного образования детей и юношества»), на базе Института развития регионального образования (по теме «Современные полихудожественные информационные технологии образования»);

- проведение педагогами художественно-эстетического цикла 43 открытых урока, основанных на взаимосвязи различных видов искусства в рамках ежегодных методических недель.

Промежуточная и итоговая диагностика результатов опытно-поисковой работы по реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих полихудожественный подход, показала положительную динамику в развитии творческой активности учащихся. На промежуточном срезе резко возросли показатели самостоятельности детей в разных видах художественной деятельности, что было обусловлено стимулированием их самостоятельности в творчестве. В итоговом срезе прослеживается динамика творческой активности детей по всем критериям и показателям. Количественные результаты, полученные на констатирующем, промежуточном и контрольном срезах опытно-поисковой работы, отражены в таблице 1.



Таблица 1. Распределение учащихся по уровням творческой активности на различных этапах опытно-поисковой работы (в %)

Критерии	Уровни	Первый год обучения (констатирующий срез)	Второй год обучения (промежуточный срез)	Четвертый год обучения (контрольный срез)
		ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Направленность учащихся на творчество	низкий	20	21	10	21	4	18
	средний	58	57	62	61	54	59
	высокий	22	22	28	18	42	23
Самостоятельность в творчестве	низкий	29	27	21	26	10	21
	средний	58	58	58	57	61	58
	высокий	13	15	21	17	29	21
Оригинальность созданного творческого продукта	низкий	64	69	60	66	36	58
	средний	27	20	29	23	40	30
	высокий	9	11	11	11	24	12

Данные, полученные по всем видам контрольных срезов, позволили установить, что разработанный нами комплекс педагогических условий способствует развитию творческой активности учащихся младших классов в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Теоретическая разработка темы исследования, результаты апробации комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию полихудожественного подхода в развитии творческой активности младших школьников, подтверждают нашу гипотезу и дают основания для формулирования следующих выводов:

1. Полихудожественный подход в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла является концептуальной идеей о необходимости включения ребенка в разные виды художественной деятельности, которая практически реализуется в комплексе педагогических условий.

2. Творческая активность ребенка является интегральным качеством личности, включающим мотивационный, процессуальный, результативный компоненты, проявляющиеся в разных видах художественной деятельности.

3. Основными критериями и показателями развития творческой активности младших школьников на основе полихудожественного подхода являются: направленность ребенка на творчество (потребность к творчеству в разных видах художественной деятельности), самостоятельность в творчестве (самостоятельность в выборе замысла творческого продукта, в привлечении художественных средств для его воплощения в разных видах художественной деятельности), оригинальность (непохожесть творческого продукта на творческие продукты, выполненные другими учащимися).

4. Реализация полихудожественного подхода в развитии творческой активности младших школьников в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла осуществляется при наличии комплекса педагогических условий: методического, организационного, воспитательного, кадрового.

5. Проведенная опытно-поисковая работа показала эффективность разработанного комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию полихудожественного подхода в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и его положительное воздействие на развитие творческой активности младших школьников.

Полихудожественный подход, развивающий другие качества личности детей, может стать предметом изучения применительно к другим возрастным категориям учащихся в условиях различных типов образовательных учреждений.



Основные работы

1. Заплатина, Е.А. Полихудожественный подход в образовательном процессе школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла [Текст] / Е.А. Заплатина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. Т. 14.; гл. ред. серии А.Г. Кирпичник. - Кострома, 2008. - № 1. - 0,5 п.л.

2. Заплатина, Е.А. Внедрение полихудожественного подхода в образовательный процесс школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла [Текст] / Е.А. Заплатина // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради; глав. ред. В.В. Лаптев. - Санкт-Петербург, 2008. - № 34 (74). - 0,5 п.л.

3. Заплатина, Е.А. Возможности использования междисциплинарных форм преподавания на уроках музыки и мировой художественной культуры [Текст] / Е.А. Заплатина // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: тезисы докл. межвуз. науч.-практ. конф. посвященной 40-летию музыкально-педагогического факультета УрГПУ, Екатеринбург, 25-26 февраля 1999 г. / Урал. гос. пед. ун-т; отв. ред. Р.В. Панкевич. - Екатеринбург, 1999. - Т. 1. - 0,2 п.л.

4. Заплатина, Е.А. Гуманитарный аспект проблемы общения на уроке музыки [Текст] / Е.А. Заплатина // Музыкальное образование детей и юношества: проблемы и поиски : материалы V науч.-практ конф. студентов и молодых ученых музыкально-педагогического факультета УрГПУ, Екатеринбург, 13-14 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т; отв. ред. К.П. Матвеева. - Екатеринбург, 2006. - 0,3 п.л.

5. Заплатина, Е.А. Реализация программы «Образ и мысль» в музыкальном воспитании школьников [Текст] / Е.А. Заплатина // Доступность и качество общего образования: материалы пед. чтений работников системы образования Чкаловского района, Екатеринбург, / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - 0,4 п.л.

6. Заплатина, Е.А. Гуманитарный аспект проблемы общения в педагогике искусства [Текст] / Е.А. Заплатина // Философия и наука : материалы V регион. науч.-практ. конф. аспирантов и соискателей, Екатеринбург, 26 апреля 2006 г. / Урал. гос. пед. ун-т; ред. коллегия: А.П. Чудинов, Л.А. Беляева, В.Н. Булах, Л.И. Забара, Н.Г. Бухарцева. - Екатеринбург, 2006. - 0,3 п.л.

7. Заплатина, Е.А. Полихудожественный подход к творческому развитию учащихся школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла [Текст] / Е.А. Заплатина // Формирование социальной компетентности детей и подростков в условиях образовательного учреждения: материалы пед. чтений работников системы образования Чкаловского района г. Екатеринбурга / ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т.; сост. и общ. ред. М.Г. Синякова. - Екатеринбург, 2007. - 0,2 п.л.