Обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе креолизованного текста

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе креолизованного текста

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(филология; уровень профессионального образования)

ОВЧИННИКОВА Ольга Михайловна

Екатеринбург - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Томский политехнический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Галанова Ольга Александровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Корнеева Лариса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент

Коновалова Татьяна Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Пермский государственный

технический университет»

Защита состоится 26 марта 2010 года в 16.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан « 25 » февраля 2010 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном российском обществе, открытом для международных контактов, усложняются задачи профессиональной деятельности выпускников вуза. Их решение неразрывно связано с овладением будущими специалистами умениями эффективно общаться с зарубежными партнёрами и работать с профессионально значимой информацией на иностранном языке.

Ориентация образовательной системы на социальный заказ общества в подготовке таких специалистов ставит перед преподавателем иностранного языка в неязыковом вузе методическую задачу формирования у студентов специальных иноязычных умений, входящих в компонентный состав основных компетенций специалиста (И.А. Зимняя), включая компетенцию в общении на основе современных концепций текстовосприятия и текстопорождения, а также компетенцию в информационных технологиях (приём, преобразование, выдача информации).

Международное сотрудничество осуществляется в ситуациях переговоров, консультаций, деловых презентаций и др. Востребованные в данных ситуациях умения направлены на восприятие иноязычной речи партнёров и порождение собственных высказываний на иностранном языке. В связи с этим для выпускника вуза возрастает актуальность устных форм общения, предполагающих иноязычное профессионально ориентированное говорение.

Процесс обмена информацией в ходе иноязычного профессионально ориентированного говорения невозможен без постоянного пополнения знаний из различных источников, в том числе и на иностранном языке. Извлечение информации связано с обращением к текстам, исполняющим роль информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения. При восприятии и осмыслении профессионально значимых текстов на иностранном языке, включающих наряду с вербальными компонентами иллюстрации и графические изображения, а затем при воспроизведении или интерпретации их содержания в форме устноречевого высказывания происходит перекодирование визуально воспринимаемых гетерогенных знаков печатного текста в звучащую речь.

Проблема обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению в неязыковом вузе не нова, её аспекты исследуются в работах М.С. Багрянцевой, О.А. Галановой, Т.В. Кучмы, О.А. Литвинко, А.С. Михайловой, Е.Ю. Мощанской, Т.С. Серовой, П.А. Сидоренко и других авторов. Однако по-прежнему недостаточно изученными остаются вопросы, связанные с комплексным использованием синкретичной вербальной и изобразительно-графической информации текстов профессионально-деловой сферы общения и её применением в качестве основы иноязычного профессионально ориентированного говорения. Синкретичные или креолизованные тексты, образуемые комбинацией разных знаковых систем, позволяют наиболее эффективно представить информацию, востребованную в профессиональном общении специалистов.

Вышесказанное определяет актуальность проблемы обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе креолизованного текста.

Анализ теории и практики обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыкового вуза позволил выявить противоречия между:

- необходимостью использования выпускником неязыкового вуза большого массива текстов, включающих гетерогенные знаки, в качестве основы для порождения собственного высказывания в профессионально-деловом общении и нехваткой при обучении иностранным языкам таких текстов;

- единой знаковой природой текстов профессионально-деловой сферы общения, представленных вербальными и невербальными компонентами, и традиционной разобщённостью при дидактическом использовании гетерогенной информации этих текстов в качестве информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения;

- необходимостью наличия у специалиста сложных речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения на основе использования гетерогенной информации, включающей все знаковые компоненты текста профессионально-деловой сферы общения, и отсутствием в теории и практике обучения иностранным языкам будущих специалистов разработанной методики формирования таких умений.

Цель данного исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе креолизованного текста.

Объектом исследования является процесс обучения студентов неязыкового вуза иноязычному профессионально ориентированному говорению.

Предметом исследования выступает методика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению в ситуации деловой презентации на основе выделенных умений, комплекса упражнений, разработанного с использованием фрагментов креолизованного текста в качестве информационной основы.

В ходе изучения вопроса была выдвинута гипотеза о том, что специально организованное обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыковых вузов будет эффективным при условии:

- моделирования учебных подситуаций на основе ситуации деловой презентации путём варьирования её компонентов;

- отбора и дидактической организации аутентичных креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения, содержащих профессионально значимую информацию;

- использования креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения в качестве информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения;

- выявления и обоснования умений иноязычного профессионально ориентированного говорения и разработки комплекса упражнений в иноязычном профессионально ориентированном говорении, основанного на использовании гетерогенной информации креолизованного текста.

Поставленная цель и сформулированная выше гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

1) изучить и охарактеризовать лингвистические, психологические и методические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе текстов, содержащих гетерогенную знаковую информацию;

2) охарактеризовать лингвопрагматические особенности креолизованного текста для раскрытия механизмов взаимодействия входящих в его состав гетерогенных компонентов и выделения информационно значимых фрагментов креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения в качестве дидактических опор для обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению;

3) выделить типичные виды креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения для организации макротекста с целью его последующего использования в качестве информационной основы речевой деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения;

4) разработать на основе выделения групп речевых и коммуникативно-речевых умений, актуальных для ситуации деловой презентации, методику обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению, включающую в себя комплекс упражнений, текстовый материал и описание подситуаций путём варьирования их компонентного состава, для студентов неязыкового вуза продвинутого этапа изучения немецкого языка и проверить эффективность данной методики в процессе экспериментального поэтапно организованного обучения.

При решении данных задач использовались методы исследования

- когнитивно-обобщающего характера: изучение и анализ теоретических работ по лингвистике (теория текста), семиотике (язык и другие знаковые системы), психолингвистике (восприятие и порождение речи), методике преподавания иностранного языка в вузе (обучение иноязычному информативному чтению и говорению), теории и методике профессионального образования (информационная основа деятельности);

- диагностического характера: групповое анкетирование студентов, количественный и качественный анализ результатов обучения и продукта речевой деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения студентов в форме монолога и диалога; педагогическое наблюдение и обобщение собственного педагогического опыта;

- экспериментального характера: экспериментальное обучение в учебных группах, срезы успеваемости, качественный и количественный анализ полученных данных.

Методологической основой исследования выступили идеи личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев,
А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов и др.) и текстологического подхода (Е.Е. Анисимова, Н.С. Валгина, О.Л. Каменская, Т.М. Дридзе, К.А. Филиппов и др.).

Теоретической основой данного исследования являются: теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.); концепции обучения устноречевой деятельности (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Н.В. Любимова, В.Л. Скалкин, А.Н. Щукин,); лингвистика текста (В.Г. Адмони, Н.С. Болотнова, О.Л. Каменская и др.); теория смыслового восприятия текста (О.С. Ахманова, Д.И. Блюменау, А.А. Леонтьев и др.); теория семиотических процессов и знаковых систем (Н.Б. Мечковская, Ч. Пирс, Ю.А. Сорокин, Р.О. Якобсон и др.); исследования креолизованного текста (Е.Е. Анисимова, А.А. Бернацкая, И.В. Вашунина, М.Б. Ворошилова, Ю.А. Колодная, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, B. Karlavaris, S.D. Sauerbier и др.); теоретические положения формирования навыков и умений иноязычной речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, З.И. Клычникова, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, M. Lцschmann и др.); теоретические положения использования информационной основы деятельности (В.Д. Шадриков) и информационной основы иноязычной речевой деятельности (О.А. Галанова, М.П. Коваленко, Т.С. Серова, С.Г. Улитина и др.); теория обучения профессионально ориентированному иноязычному говорению (Л.И. Корнеева, Т.В. Кучма, Е.Ю. Мощанская, Т.С. Серова, П.А. Сидоренко и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Переосмыслена знаковая природа креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения как средства обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению.

2. Введён критерий гетерогенности при отборе и формировании информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения, заключающийся в соупотреблении и взаимовлиянии семиотических знаков креолизованного текста.

3. В рамках предлагаемой методики выделены, скомпонованы и обоснованы группы умений иноязычного профессионально ориентированного говорения с учётом привлечения синкретичных текстовых фрагментов в качестве дидактических опор.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит дальнейший вклад в развитие теории обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению будущих специалистов. Это выражается в развитии теоретических положений о группах речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения с использованием информации креолизованного текста, в теоретическом обосновании соотношения выделенных групп умений в соответствии с этапами их формирования и развития; в теоретическом обосновании критериев для отбора обучающих креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения как информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения, с выделением видов текстовых фрагментов в качестве дидактических опор; в уточнении содержания понятия «иноязычное профессионально ориентированное говорение»; в теоретическом анализе приёмов развёртывания и интерпретации гетерогенной знаковой информации фрагментов креолизованного текста.

Практическая ценность исследования состоит в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений, направленного на формирование и развитие речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения и внедрённого в практику преподавания для студентов продвинутого этапа изучения немецкого языка неязыкового вуза; в отборе аутентичных креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения и формировании девяти функциональных групп речевых единиц, необходимых для развёртывания и комментирования профессионально значимой информации этих текстов; в подготовке учебно-методического пособия «Профессионально-деловая коммуникация на основе прагматических текстов» для студентов неязыковых вузов и разработке обучающего модуля по теме «Использование деловой графики при обучении профессионально-деловому общению» для методистов-мультипликаторов Немецкого культурного центра им. Гёте (Москва) с целью организации курсов повышения квалификации для преподавателей немецкого языка технических вузов.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Томского политехнического университета (ТПУ). К исследованию были привлечены студенты третьего года дневной формы обучения электро- и теплоэнергетического направлений профессиональной подготовки, преподаватели кафедры немецкого языка, кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков в области техники и технологий ТПУ - всего 75 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2006-2009 гг. и состояло из трёх этапов. На рекогносцировочном этапе (2006-2007 гг.) изучались научные труды по вопросам, освещающим психологические, лингвистические, психолингвистические характеристики речевой деятельности говорения, работы по вопросам семиотики, иконичности в языке и невербальных формах письменного текста, теории и типологии текста, лингвистики текста, а также исследования по обучению иноязычному профессионально ориентированному говорению. На данном этапе были сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза исследования и конкретизированы его задачи.

На этапе констатации и поиска (2007-2008 гг.) были исследованы сущность и специфика обучения иноязычному профессионально ориенированному говорению, на основе рассмотренных лингвопрагматических характеристик креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения выделены гетерогенные текстовые фрагменты как основа речевой деятельности иноязычного говорения, выявлены группы речевых и коммуникативно-речевых умений, специфических для ситуации деловой презентации, разработан многоуровневый комплекс упражнений в иноязычном профессионально ориентированном говорении, отобраны и дидактически организованы аутентичные креолизованные тексты профессионально-деловой сферы общения.

Опытно-экспериментальный этап (2008-2009 гг.) включал осуществление экспериментального обучения в естественных условиях, проведение контрольных срезов, наблюдение за ходом обучения, обработку и обобщение полученных данных. На этом этапе было завершено написание текста диссертации.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в ТПУ (2007-2009 учебные годы) и обсуждения разработанной методики обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на межрегиональных курсах повышения квалификации преподавателей немецкого языка технических вузов, организованных Институтом инженерной педагогики ТПУ в рамках восьмичасового модуля «Prдsentieren und Visualisieren» (2008-2009 учебный год).

Основное содержание исследования было представлено в докладах на следующих научных и научно-методических мероприятиях: семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков в области техники и технологий (ИЯТТ), заседании кафедры ИЯТТ Электротехнического института ТПУ (6 ноября 2009 г.), IV международной научно-практической конференции «Прикладная филология и инженерное образование» (ТПУ, Томск, 7-10 февраля 2006 г.); VI международной научно-практической конференции «Лингвистические и культурологические традиции образования» (Институт инженерной педагогики ТПУ, Томск, 21-23 июня 2006 г.); XIX международной научной конференции «Язык и культура» (Томский государственный университет, Томск, 17-20 октября 2007 г.); XXVI международной конференции по германистике, организованной при поддержке Германской службы академических обменов и посвящённой проблемам теории и практики обучения межкультурной коммуникации (УГТУ-УПИ, Екатеринбург, 14-16 мая 2009 г.).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается выбором основных теоретических позиций с опорой на фундаментальные исследования в области психологии, лингвистики, педагогики, методики преподавания иностранных языков, использованием методов, адекватных цели и задачам исследования, и подтверждается теоретической и практической разработкой поставленных в нём проблем, тщательностью проведения экспериментальной работы и обработкой её результатов на основе сочетания количественного и качественного анализа полученных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыкового вуза на продвинутом этапе следует осуществлять с использованием всех знаковых форм креолизованного текста: вербальной, невербальной и смешанной.

2. Методика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению включает в себя формирование и развитие двух групп умений: речевых (интерсемиотического перекодирования и внутриязыкового развёртывания фрагментов креолизованного текста, реализации функционально-смысловых типов речи, структурно-композиционного оформления высказывания) и коммуникативно-речевых умений, нацеленных на обеспечение успешного взаимодействия говорящего с аудиторией на немецком языке в ситуации деловой презентации.

3. Формирование и развитие речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации рекомендуется осуществлять на основе особым образом организованного комплекса речевых и коммуникативно-речевых упражнений: а) в первичном освоении отдельных групп речевых умений в учебных ситуациях; б) в актуализации двух групп речевых умений в учебных и условно-реальных подситуациях деловой презентации; в) в комбинированном развитии умений, сочетающих три-четыре группы речевых умений с одним коммуникативно-речевым умением в условно-реальных подситуациях деловой презентации; г) в практике презентации, сочетающей разные группы умений, с целью их развития в условно-реальных подситуациях деловой презентации.

4. Обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению осуществляется на основе специально отобранного и дидактически организованного текстового материала. Источником коммуникативно-релевантной текстовой информации для студентов неязыковых вузов продвинутого этапа изучения иностранного языка является предметное содержание креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения (производственных и рекламных), используемых в качестве информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения в виде макротекста, дидактически организованного на основе принципов знаковой гетерогенности, предметности, тематической целостности, профессионально-информативной значимости, функциональной обусловленности и количественной достаточности.

5. Обучение должно быть организовано двухэтапно в ходе: а) мотивационно-подготовительного этапа, формирующего мотивацию и создающего базовые знания о знаковой природе креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения, жанре деловой презентации и о средствах визуализации при представлении профессионально значимой информации; б) основного этапа, направленного на осуществление комплекса речевых и коммуникативно-речевых упражнений в трёх циклах занятий (презентация вуза, фирмы и продукта деятельности фирмы), подчинённых реализации иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации.

Структура диссертации отвечает поставленной цели и задачам. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка
(214 наименований, в том числе 37 на иностранных языках) и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении кратко обоснован выбор темы, её актуальность, указаны цель, объект, предмет, теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, указаны методы исследования, выдвигается гипотеза, cформулированы задачи исследования и выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению на основе гетерогенной знаковой информации письменной формы фиксации» дана характеристика лингвистических, психологических и методических основ обучения иноязычному говорению, на основе которой было уточнено определение иноязычного профессионально ориентированного говорения с учётом специфики предмета исследования. Под иноязычным профессионально ориентированным говорением в работе понимается продуктивный вид иноязычной устной речевой деятельности, возникающий вследствие потребности участников профессионально-делового общения в обмене информацией, в координации совместных действий, в установлении эмоционально-эмпатийных связей, и осуществляемый на основе обращения к профессионально значимым текстовым источникам.

Использование в составе текстовых источников невербальных знаков наряду со знаками естественного языка способствует созданию повышенной информационной напряжённости текстового пространства как основы для высказывания специалиста в ситуациях профессионально-делового общения.

Присутствие смешанных семиотических знаков в текстах стало причиной для рассмотрения семиотически осложнённого креолизованного текста, «фактура которого состоит из двух негомогенных частей: вербальной и невербальной (изобразительной)» (Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов), и его лингвопрагматических характеристик на коммуникативно-прагматическом, композиционно-семантическом и содержательно-языковом уровнях.

Учёт текстовой парадигмы в исследованиях речи (О.С. Ахманова, А.А. Леонтьев, Т.М. Дридзе, И.А. Зимняя, Н.И. Жинкин, Ю.А. Сорокин, Д.И. Блюменау и др.) дал основание для широкого толкования текста в качестве коммуникативной системы, предназначенной для передачи закодированной информации (Е.В. Михайлова), и рассмотрения его одновременно в двух формах репрезентации, релевантных для настоящего исследования: письменной (зафиксированные фрагменты креолизованного текста в качестве информационной основы говорения) и устной (тексты речевых произведений - готовых высказываний).

Процесс обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению связывается с использованием информационной основы в виде иноязычных текстов профессионально-деловой сферы общения, к которым в работе отнесены тексты рекламы и производственные тексты (термин В.Г. Ад-мони). Это информационно-справочные тексты годовых отчётов о деятельности предприятия, информационные тексты корпоративных печатных изданий, отраслевых газет и журналов, регулятивные тексты инструкций и руководств по сборке, наладке, эксплуатации приборов, рекламные тексты брошюр, каталогов, буклетов, проспектов. Текстовая информация выступает в роли информационной основы речевой деятельности говорения (Т.С. Серова, О.А. Галанова, Т.А. Горева, М.П. Коваленко и др.). Требование оперативности и лаконичности информационной основы деятельности, предложенное В.Д. Шадриковым, обусловило обращение к гетерогенной текстовой информации, отражающей разную степень её свёрнутости.

Отобранные и зафиксированные с учётом принципа кумулятивности и профессиональной значимости вербальные и изобразительно-графические фрагменты креолизованного текста рассматриваются в качестве дидактических опор, являющихся основой для внутриязыкового развёртывания сжатой вербальной информации и интерсемиотического перевода невербальной информации в устно-речевой регистр. Фрагментированная информация поддерживает с помощью поликодовой семиотики реализацию функционально-смысловых типов речи (описание, повествование, рассуждение), стимулирует контекстную речь, а также служит установлению контакта между участниками общения, привлекает внимание и воздействует на сознание и эмоции с целью информирования реципиента, регулирования его действий и создания положительного отношения к предмету высказывания.

Вербальные фрагменты представлены в исследовании гомогенными микротекстами, тезисами, ключевыми словами, словосочетаниями и предложениями в функции заголовков, рекламных лозунгов, слоганов фирм. К невербальным фрагментам отнесены образные знаки: фотодокументы, технические рисунки, архитектурные планы, логические знаки: диаграммы, органиграммы, аналитические таблицы, цифры, даты и символические знаки: логотипы фирм, знаки качества продуктов. Смешанные фрагменты включают изображения, дополненные вербальными элементами в виде подписей, надписей, кратких вербальных расшифровок.

В качестве типичной ситуации иноязычного профессионально ориентированного говорения в работе использована ситуация деловой презентации, которая подверглась дидактическому проектированию и в результате варьирования её компонентов была разложена на три коммуникативно-речевые учебные подситуации: презентацию вуза, фирмы и продукта деятельности фирмы.

Анализ иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации обусловил также обращение к феномену публичной речи, современная трактовка которого содержится в работах отечественных и зарубежных авторов (А.А. Леонтьев, И.Н. Кузнецов, А.К. Михальская, И.А. Стернин, C. Debes и др.). Мы руководствуемся взглядом А.К. Михальской на публичную речь как на взаимодействие говорящего и адресата, связанных в коммуникативном акте субъект-субъектным взаимодействием. Поэтому общение адресанта с аудиторией рассматривается в качестве диалогизированного монолога, в котором возникает эффект живой речи, проявляющийся в реагировании выступающего на комментарии и вопросы слушателей.

Для обоснования теоретических положений обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению с привлечением гетерогенной информации креолизованного текста используются достижения в области психолого-педагогических исследований и методики обучения иностранным языкам. С этой целью в первой главе обобщён отечественный и зарубежный педагогический опыт обучения иноязычному говорению на основе внешней наглядности в виде изобразительных и вербальных текстовых опор (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Е.И. Латушко, О.А. Литвинко, Н.В. Любимова, Е.И. Пассов, В.Ф. Шаталов, А.Н. Щукин, I. Laveau, J. Lieskouning, B. Weidenmann и др.).

Во второй главе «Методика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению с использованием информации креолизованного текста» выделены и обоснованы группы речевых и коммуникативно-речевых умений (рис. 1), формируемых с использованием названных в первой главе фрагментов иноязычных креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения в качестве дидактических опор. Семиотическая неоднородность компонентов креолизованного текста позволила вычленить три группы опор: вербальные, невербальные, смешанные. Вторым основанием для их классификации явилась степень выраженности в них содержания или смысла (содержательные и смысловые опоры). В понимании речевого умения мы исходим из определения Е.И. Пассова, рассматривающего его как способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения. К группе речевых умений базового уровня отнесены речевые умения семантического развёртывания и интерсемиотического перекодирования фрагментированной информации креолизованного текста. Компонентный состав умений второго уровня представлен тремя группами: структурно-композиционными умениями, умениями реализации функционально-смысловых типов речи и коммуникативно-речевыми умениями. В свою очередь, в рамках речевых структурно-композиционных умений выделены структурные умения в организации трёхчастного высказывания, включающего вступление, основную часть, заключение, и композиционные умения в организации смысловых отрезков-микротекстов и взаимосвязи между ними. Группа умений реализации функционально-смысловых типов речи состоит из умений описания, в основе которых лежит восприятие предмета коммуникации в пространстве (описание-перечисление, описание-характеристика, описание-иллюстрация), умений повествования с прямой и обратной хронологией, позволяющих дать представление о развитии событий, их последовательности, об активных действиях, процессах, порядке их протекания; умений рассуждения, включающих суждение, аргумент и вывод, и осуществляемых на основе логических операций сравнения, анализа, синтеза, доказательства и опровержения.

Речевые умения	Коммуникативно-речевые умения
структурно-композиционные умения	умения порождения функционально-смысловых типов речи
умения структурной организации трёхчастного высказыва-ния	умения композици-онной организации смысловых отрезков и их взаимосвязи	умения описания	умения повест-вования	умения рассуждения	умения контактного поведения (установление, поддержание, завершение контакта)	умения передачи информации (объективной, субъективной)	умения формирования положительного отношения к предмету высказывания	умения регулятивно- координационного поведения
		умения описа ния-перечисле ния, описания-характеристики, описания-иллюстрации	умения повествования с прямой и обратной хронологией	умения рассуж- дения-сравнения, рассуждения-доказательства, рассуждения-опровержения

Речевые умения интерсемиотического перекодирования и развёртывания гетерогенной информации креолизованного текста
умения семантического развёртывания вербальной информации	умения интерсемиотического перекодирования и развёртывания невербальной и смешанной информации
умения развёртывания информации с внесением дополнительной, детализирующей информации	умения развёртывания информации с использованием иной системы понятий	умения перекодирования и развёртывания изобразительной информации	умения перекодирования и развёртывания смешанной информации	умения перекодирования и развёртывания параграфемной информации

Рис. 1. Умения иноязычного профессионально ориентированного говорения в ситуации деловой презентации, обусловленные использованием информации креолизованного текста

С целью обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению предлагается методика, центральным звеном которой является комплекс речевых и коммуникативно-речевых упражнений (рис. 2). В качестве обучающей единицы иноязычного профессионально ориентированного говорения в работе принимается упражнение, понимаемое как специально организованное одно- или многократное повторение отдельных или последовательного ряда операций, действий или какой-либо деятельности в целях овладения ими или совершенствования их в учебных целях (С.Ф. Шатилов).

Речевое упражнение как единица обучения, лежащая в основе реферируемого исследования, соотносится с внутренней структурой речемыслительной деятельности. В соответствии с побудительно-мотивационной, ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазой речевой деятельности упражнение состоит из трёх частей: 1) инструкции-задания, где формируется задача и условия её выполнения; 2) создания вербального решения и осуществления деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения с опорой на фрагментированную информацию креолизованного текста; 3) выявления успешности в достижении поставленной цели на основе контроля высказывания, порождённого в ситуации деловой презентации.

Трём циклам обучения (18 аудиторных часов), соответствующим трём выделенным подситуациям деловой презентации: вуза, фирмы и продукта деятельности фирмы, предшествует мотивационно-подготовительный этап (6 часов).

Формирование и развитие речевых и коммуникативно-речевых умений иноязычного профессионально ориентированного говорения осуществляется на основе особым образом организованного комплекса речевых и коммуникативно-речевых упражнений, где наряду с тремя основными типами представлены виды и подвиды упражнений.

Первый тип речевых упражнений (РУ 1) включает три вида упражнений, направленных на первичное освоение одного речевого умения в учебных ситуациях.

Объектом первого вида речевых упражнений первого типа (РУ 1.1) являются речевые действия иноязычного профессионально ориентированного говорения, направленные на развёртывание фрагментированной информации креолизованного текста в качестве опор для говорения без указания ситуативной роли говорящего, направленности и коммуникативного эффекта высказывания. Подвидами упражнений в развёртывании сжатой информации дидактических опор являются упражнения в интерсемиотическом перекодировании и развёртывании невербальной и смешанной информации и в семантическом развёртывании вербальной информации.

Объектом второго вида речевых упражнений (РУ 1.2) являются речевые действия иноязычного профессионально ориентированного говорения, направленные на реализацию функционально-смысловых типов речи. Подвидами этого вида являются упражнения в описании, в повествовании и в рассуждении.

текстовый иноязычный речевой общение

Речевые упражнения

Коммуникативно-речевые упражнения

Практика презентации

1-й тип (РУ 1)

2-й тип (РУ 2)

3-й тип (КРУ)

первичное освоение речевых умений в учебных подситуациях деловой презентации

актуализация речевых умений в условно-реальных подситуациях деловой презентации

развитие речевых умений в сочетании с коммуникативно-речевыми умениями в условно- реальных подситуациях деловой презентации

дальнейшее развитие умений в условно-реальных подситуациях деловой презентации

РУ 1.1

РУ 1.2

РУ 1.3

развёртывание гетеро- генной информации опор

реализация функцио- нально- смысловых типов речи

структурно композицион- ное оформление высказывания

РУ 1.1 +РУ 1.2

РУ 1.1 +РУ 1.3

РУ 1.2 + РУ 1.3

сочетание нескольких подгрупп речевых умений с коммуникативно- речевыми умениями

сочетание разных групп умений

КРУ 1

КРУ 2

КРУ 3

КРУ 4

интерсемиотическое перекодирование

семантическое развёр- тывание

выстраивание трёхчастного высказывания

организация смысловых отрезков и взаимосвязи между ними

сочетание двух подгрупп речевых умений в различных вариантах

установление контактов

передача профессио- нальной информации (объективной, субъективной)

формирование положительного отношения к предмету презентации

координация и регулирование действий реципиентов

презентация фирмы

презентация вуза

презентация продукта деятельности

повествование

описание

рассуждение

Информационно-познавательные упражнения

Рис. 2. Комплекс упражнений по обучению иноязычному профессионально ориентированному говорению в ситуации деловой презентации с использованием информации креолизованного текста

Объектом третьего вида речевых упражнений (РУ 1.3) являются речевые действия иноязычного профессионально ориентированного говорения в структурно-композиционном оформлении высказывания.

Речевые упражнения второго типа (РУ 2) направлены на актуализацию и развитие двух групп речевых умений первого типа в условно-реальных подситуациях деловой презентации с указанием ситуативной роли говорящего и направленности его высказывания.

К третьему типу отнесены коммуникативно-речевые упражнения (КРУ), направленные на развитие коммуникативно-речевых умений в сочетании с тремя видами речевых умений первого типа в условно-реальных подситуациях деловой презентации с указанием ситуативных ролей, направленности и коммуникативного эффекта высказывания.

Объектом четырёх видов коммуникативно-речевых упражнений третьего типа являются речевые действия в реализации коммуникативных функций говорящего, осуществляемые с опорой на фрагментированную информацию креолизованного текста и направленные на порождение структурно и композиционно оформленного высказывания, имеющего своей целью установление и поддержание контакта с адресатом высказывания (КРУ 1); передачу профессионально значимой информации (КРУ 2); формирование положительного отношения к предмету высказывания на основе эмоционально-окрашенного коммуникативно-речевого поведения (КРУ 3); координационно-регулятивное воздействие на адресата (КРУ 4).

Процесс формирования и развития умений иноязычного профессионально ориентированного говорения завершается практикой презентации, в ходе которой осуществляется дальнейшее развитие речевых и коммуникативно-речевых умений в условно-реальных подситуациях, различающихся по предмету презентации (презентация вуза, фирмы, продукта деятельности фирмы).

С целью внутриязыкового развёртывания и интерсемиотического перекодирования гетерогенной информации визуальных опор при осуществлении деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения на примере ситуации деловой презентации были отобраны функциональные группы речевых единиц, отражающие факт использования визуальной поддержки, анонсирование темы и источника предъявляемой информации, расположение информации на материальном носителе, структурную зависимость гетерогенных текстовых фрагментов, рядоположение цифровых показателей с целью передачи количественных и качественных характеристик предмета высказывания, его описания, представления прямой и обратной хронологии событий, рассуждения с включением логических операций сравнения, противопоставления, доказательства, опровержения и др.

Для проверки эффективности предлагаемой методики в Томском политехническом университете было организовано экспериментальное обучение для студентов третьего курса, которое состояло из двух этапов: разведывательного (весенний семестр 2007-2008 учебного года) и базового (осенний семестр 2008-2009 учебного года).

Описание экспериментальных проверок разработанной методики в экспериментальных (ЭГ 1, ЭГ 2) и контрольных (КГ 1, КГ 2) группах первого этапа - 40 человек и групп (ЭГ, КГ) второго этапа - 28 человек даётся по единой структуре. Контролирующие задания были составлены к гетерогенным фрагментам креолизованного текста в функции поддерживающих опор для иноязычного профессионально ориентированного говорения. Задания для контроля заключались в выступлении с речью деловой презентации фирмы продолжительностью 6-7 минут и предполагали коммуникативно-речевое взаимодействие выступающего с аудиторией в ходе развёртывания и интерпретации информации текстовых фрагментов.

Полученные результаты контрольных срезов (к - констатирующего; т - текущего; и - итогового), проведённых в экспериментальных и контрольных группах, отражают динамику развития формируемых умений.

Для оценивания уровня сформированности умений были использованы следующие критерии:

1) раскрытие информации поддерживающих опор в соответствии с пунктами плана в ходе речевой реализации интенций в описании и повествовании;

2) выражение собственного мнения по поводу фрагментированной информации креолизованного текста на основе рассуждения (рассуждение-сравнение, рассуждение-доказательство, рассуждение-опровержение);

3) диапазон речи: владение языковыми и речевыми средствами, темп речи;

4) структурно-композиционная оформленность текста высказывания: трёхчастность, композиционная организация текста, связность, логичность;

5) соблюдение языковых и речевых норм;

6) контактное взаимодействие с аудиторией с учётом компонентов ситуации деловой презентации и функций говорящего, направленных на установление контакта, информирование, регулирование действий аудитории и создание положительного отношения к предмету презентации.

Названные критерии подверглись многомерному шкалированию на основе количественных и качественных параметров. Результаты выполненных контрольных срезов участников эксперимента записывались на аудиокассету и оценивались по разработанной многоаспектной шкале (табл. 1).

Таблица 1

Шкалирование критериев сформированности умений иноязычного профессионально ориентированного говорения для продвинутого этапа изучения иностранного языка

критерии оценивания	2,5 баллов	2 балла	1,5 балла	1 балл	0 баллов
	(100%)	(80%)	(60%)	(40%)	(0%)
1.	5 пунктов плана раскрыты очень хорошо и подробно	4 пункта плана раскрыты хорошо и подробно	3 пункта плана раскрыты достаточно подробно	пункты плана раскрыты недостаточно полно или отсутствуют более 2-х пунктов плана	информация опор не раскрыта, представлены не все пункты плана
2.	собственное мнение выражено чётко, с привлечением развёрнутой аргументации на основе сравнения, анализа, доказательства, опровержения	интерпретация логична, приводятся отдельные примеры, сравнения и аргументы для доказательства собственной позиции	приводится собственное мнение, делается попытка доказать собственную точку зрения без развёрнутой аргументации	собственное мнение выражено нечётко, не приводятся аргументы и контраргументы	собственное мнение и интерпретация профессиональной информации отсутствуют
3.	очень хорошо, использование широкого диапазона адекватных лингвистических средств, беглая речь	хорошо, наличие единичных затруднений при использовании лингвистических средств, паузы хезитации (2-3 сек.)	неуверенное владение лингвистическими средствами, отчасти затрудняющее передачу информации, паузы до 4 сек.	передача информации при значительном дефиците лингвистических средств, медленная прерывистая речь, паузы до 6 сек.	слабое владение языковыми средствами, невозможность оформления мысли средства- ми ИЯ, паузы в середине фраз, прерывистая речь
4.	очень хорошо, последовательность, логичность высказывания, уверенное владение средствами связности	хорошо, связно, логично, отдельные незначительные упущения при переходе от одной микротемы к другой	высказывание не всегда связно, требуются наводящие вопросы, частичное несоблюдение требования трёхчастности	нарушение трёхчастной структуры текста, почти полностью отсутствуют служебные части речи и другие средства связности	логически не связное высказывание, затрудняющее его общее понимание, отсутствие введения и/или заключения
5.	ошибки редки, почти незаметны, правильные грамматические конструкции	редкие ошибки с попыткой их самостоятельного исправления	ошибки, не нарушающие понимания высказывания	ошибки, которые отчасти нарушают понимание	ошибки затрудняют понимание или делает его невозможным
6.	эффективное взаимодействие и регулирование действий аудитории, формулы обращённости (4 и более); умелое использование презентационных техник	взаимодействие с аудиторией, количество формул обращённости (3-4), использование презентационных техник	упущения при демонстрации средств визуализации, до 2-х формул обращённости, не учтены некоторые компоненты ситуации (статус, цели аудитории .)	слабое владение техниками презентации, не учитываются функции высказывания и особенности целевой группы, 1-2 формулы обращённости	отсутствие речевых формул обращённости к аудитории, демонстрационные техники не используются

В приведённом ниже графике (рис. 3.), составленном на основе анализа результатов контрольных проверок в экспериментальной группе (ЭГ 1) разведывательного этапа эксперимента, перечисленные критерии обозначены цифрами 1-6.



Рис. 3. График оценивания результатов контрольных срезов: к - констатирующего; т - текущего; и - итогового в экспериментальных группах (ЭГ 1) разведывательного этапа эксперимента

Максимальный прирост, составивший 62%, был достигнут при формировании коммуникативно-речевых умений (№6). Результат раскрытия информации поддерживающих опор при описании и повествовании (№1) возрос на 38%. Положительная динамика использования языковых и речевых средств (№3) составила 24%. Заметный рост уровня умения рассуждения при выражении собственного мнения по поводу содержания информации поддерживающих опор (№2) составил 22%. Качество умения организации высказывания и его структурно-композиционного оформления (№4) в ходе экспериментального обучения удалось повысить на 20%. Менее заметным оказалось повышение уровня грамматической правильности речи (№5), составивший 12%.

Экспериментальная группа (ЭГ 1)	Контрольная группа (КГ 1)

Рис. 4. Графики роста уровня сформированности умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в экспериментальной (ЭГ 1) и контрольной (КГ 1) группах: результаты предэкспериментального, текущего и итогового срезов на разведывательном этапе эксперимента, ТПУ, 2007-2008 уч. год

Сравнивая результаты, полученные в ходе разведывательного этапа эксперимента в группах ЭГ 1 и КГ 1, отобранных с учётом одного направления профессиональной подготовки будущих специалистов-электроэнергетиков, было выявлено, что повышение уровня сформированности умений иноязычного профессионально ориентированного говорения с использованием фрагментов креолизованного текста в экспериментальной группе составил 28,66%, что позволило констатировать в ней более высокие показатели по сравнению с результатами в контрольной группе, в которой средний прирост составил 12,09%. Данные показатели отражены в графиках (рис. 4).

Средний прирост сформированности умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в целом по двум экспериментальным группам (ЭГ 1, ЭГ 2) составил 30%, в то время как в контрольных группах (КГ 1, КГ 2) он составил 15%. Полученные данные мы рассматриваем в качестве положительного результата предлагаемой нами методики обучения.

В осеннем семестре 2008-2009 учебного года в двух группах студентов третьего курса Томского политехнического университета был проведён повторный - базовый эксперимент, в котором приняли участие 28 студентов теплоэнергетического факультета. В таблице 2 приведены результаты базового этапа эксперимента.

Таблица 2

Динамика роста уровня сформированности умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в экспериментальной и контрольной группах: базовый эксперимент, осенний семестр 2008-2009уч. г. (%)

№ группы	предэксперименталь-ный срез, презентация фирмы Siemens AG	постэксперименталь- ный срез, презентация фирмы BMW AG	средний прирост уровня сформированности РУ и КРУ по группе
ЭГ	53	87	34
КГ	60	75	15

Из таблицы видно, что уровень сформированности умений иноязычного профессионально ориентированного говорения в экспериментальной группе возрос с 53% до 87% и составил 34%, в то время как в контрольной группе прирост составил лишь 15%.

Полученные результаты дают основание утверждать, что поставленные исследовательские задачи в целом решены. Выдвинутая гипотеза о том, что специально организованное обучение иноязычному профессионально ориентированному говорению студентов неязыкового вуза будет эффективным при условии использования информации креолизованного текста профессионально-деловой сферы общения, выделения групп специальных умений и разработки на их основе комплекса упражнений с привлечением профессионально значимой информации дидактически организованных креолизованных текстов, получила подтверждение.

Результаты проведённого эксперимента позволяют убедиться в том, что сжатая фрагментированная информация креолизованного текста способствует осуществлению речевой деятельности иноязычного профессионально ориентированного говорения на основе внутриязыкового развёртывания вербальных компонентов, интерсемиотического перекодирования и интерпретации невербальных и смешанных компонентов креолизованного текста, реализации функционально-смысловых типов речи, структурно-композиционному оформлению высказывания и поддержке коммуникативных функций говорящего. Такая информация позволяет избежать зачитывания написанных развёрнутых текстов или их дословного заучивания в ситуации деловой презентации.

В заключении реферируемой работы подводятся итоги проведённого исследования, позволившего получить следующие результаты:

1. На основе анализа лингвистических, психологических и методических основ обучения иноязычному говорению как устной формы профессионально-делового общения было уточнено в соответствии с выявленными характеристиками определение иноязычного профессионально ориентированного говорения.

2. Описана информационная основа иноязычного профессионально ориентированного говорения с выделением кумулятивных знаковых единиц: вербальных и невербальных (иконических, символических, параграфемных, смешанных);

3. Дана лингвопрагматическая характеристика креолизованного текста и его фрагментов в качестве дидактических опор для иноязычного профессионально ориентированного говорения с учётом: а) их знакового статуса (вербальные, невербальные, смешанные опоры); б) представления закрепленного за ними инвариантного содержания (содержательные опоры) или смысла, недоступного в прямом наблюдении и варьирующегося в зависимости от ситуации и свойств самих коммуникантов (смысловые опоры), в) функций и методических возможностей фрагментов креолизованного текста при обучении иноязычному профессионально ориентированному говорению.

4. Разработан макротекст, являющийся специально организованной системой гетерогенных текстовых источников, охватывающий типичные виды креолизованных текстов профессионально-деловой сферы общения: производственные тексты (информационные и регулятивные) и тексты рекламы, и исполняющий роль информационной основы иноязычного профессионально ориентированного говорения.

5. На основе дидактического проектирования межличностной ситуации деловой презентации в качестве коммуникативно-речевой ситуации выделены типичные подситуации, которые были положены в основу трёх циклов обучения: презентация вуза, фирмы, продукта деятельности фирмы.

6. Выделены и обоснованы группы умений иноязычного профессионально ориентированного говорения, необходимые для осуществления коммуникативно-речевого взаимодействия специалиста в ситуации деловой презентации. Предложен многоуровневый комплекс упражнений, отражающий иерархичность выделенных речевых и коммуникативно-речевых умений и направленный на их формирование и развитие на протяжении трёх циклов основного этапа обучения.

7. Разработана методика обучения иноязычному профессионально ориентированному говорению, её эффективность подтверждена результатами экспериментального обучения, проведенного в рамках подготовки будущих специалистов - студентов неязыкового вуза.