Развитие креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

(музыка; уровень профессионального образования)

«Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского»

Куприна Надежда Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой эстетического воспитания

Полозов Сергей Павлович, кандидат искусствоведения, доцент, ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория им. Л.В.Собинова», профессор кафедры теории музыки и композиции

Ведущая организация: ГБОУ ВПО «Магнитогорская государственная консерватория им. М.И. Глинки»

Защита состоится 13 декабря 2013 г. в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра ? научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 11 ноября 2013 г.

диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное общество ставит перед системой образования разносторонние задачи, связанные не только с обеспечением качества профессиональной подготовки специалистов, но и с предоставлением возможностей для раскрытия творческого потенциала личности. Особенно важно это для системы художественного образования, которая готовит специалистов для сферы искусства и культуры, людей творческих профессий, призванных нестандартно мыслить и неординарно решать творческие задачи.

Одной из самых специфических творческих профессий является профессия композитора, связанная с созданием новых художественных образов, поиском оригинальных музыкальных идей и воплощением их в авторских сочинениях. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования третьего поколения по специальности «Композиция» в число важнейших профессиональных компетенций, которыми должен овладеть будущий композитор, включает способность создавать оригинальную концепцию музыкального произведения, выстраивать его форму и музыкальную драматургию, находить нестандартные художественные решения.

Эффективность профессиональной деятельности композитора и художественная значимость ее результатов определяются многими факторами, в их числе: музыкальная одаренность, художественный вкус, богатый слуховой опыт, широкая музыкальная эрудиция, развитые музыкальные способности, владение средствами музыкального языка и техникой композиции, а также личностные качества, важнейшим среди которых является креативность.

Креативность трактуется учеными как общая способность к творчеству (Дж.Гилфорд), способность человека порождать необычные идеи, находить оригинальные решения, отклоняться от традиционных схем мышления (Е.П.Ильин, М.А.Холодная); как качество личности, способствующее творческой активности и самореализации человека (Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Маслоу, Р.Стернберг). Данное качество характеризует сущность композиторского творчества, что позволяет нам отнести его в разряд профессионально важных качеств личности композитора.

Креативность как научная категория широко разработана в трудах зарубежных ученых (Т.Амабайл, Ф.Баррон, Дж.Гилфорд, А.Маслоу, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К.Тейлор, Э.Торренс, Д.Харрингтон и др.) и отечественных исследователей (Д.Б.Богоявленская, Н.Ф.Вишнякова, В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, Е.П.Ильин и др.). Ученые рассматривают креативность с позиции механизмов работы сознания и мышления (Дж.Гилфорд, A.M.Матюшкин, Я.А.Пономарев, К.Тейлор, Э.Торренс, Е.Е.Туник), реализации функций воображения, мышления и памяти, участвующих в творческом процессе (Л.Л.Бочкарев, В.И. Петрушин и др.); изучают проявления креативности через продукты творчества (Ф.Баррон, И.М.Кыштымова, Р.М.Шамаева и др.); исследуют креативность как интегральное качество в комплексе составляющих его компонентов (Д.Б.Богоявленская, Т.Люббарт, А.Маслоу, Р.Стернберг).

Однако, несмотря на большое количество научных трудов по проблемам креативности, написанных в основном в русле общей психологии, применительно к композиторской деятельности данная категория исследована недостаточно. Существуют лишь отдельные работы, в которых композиторское творчество рассматривается в связи с проявлением креативности в музыкальном искусстве (Л.Л.Бочкарев, Д.К.Кирнарская, В.И.Петрушин), но они посвящены общим проблемам психологии музыкальной деятельности, поэтому креативность как качество личности композитора целенаправленно не изучается.

В музыковедческих исследованиях, раскрывающих особенности творческого процесса композитора (М.П.Блинова, А.И.Климовицкий, А.И.Муха), подчеркивается важность и значимость для композиторской деятельности умений нестандартно мыслить, находить нетрадиционные способы решения творческих задач, неординарные подходы к воплощению художественных образов, однако это не связывается с развитием креативности.

Проблемы развития креативности более тщательно разработаны в диссертационных исследованиях, касающихся обучения музыке детей дошкольного и школьного возраста (Д.С.Кульпина, Э.П.Костина, Д.А.Потапов, Е.А.Травина). В музыкально-педагогической литературе данная проблематика рассматривается, как правило, во взаимосвязи с вопросами одаренности и развития творческих способностей учащихся в процессе музыкального обучения и воспитания (Н.А.Ветлугина, Е.Д. Критская, Н.Г.Тагильцева, К.В.Тарасова, Б.М.Теплов, В.О.Усачева, Г.М.Цыпин, Л.В.Школяр, Е.И.Юдина).

В последние годы защищены диссертации по проблемам развития креативности у студентов в системе профессионального образования (А.Г.Васильева, Т.А.Дронова, Е.В.Конова, О.В.Митченкова, О.Д.Никитин, Л.Г.Пузеп, А.Д.Цедри-нский, О.В.Шабанова), в том числе в вузах культуры и искусств (Т.И.Желткова). Однако данные труды сосредотачивают внимание на подготовке будущих педагогов, учителей музыки, специалистов социально-культурной сферы и не исследуют развитие креативности в процессе обучения композиторов.

Вопросам подготовки композиторов в системе профессионального музыкального образования посвящено небольшое количество научно-методических трудов, в которых рассматриваются основы техники сочинения музыки, теоретические и методические аспекты преподавания дисциплин композиторского профиля (М.Ф.Гнесин, О.А.Евлахов, А.Ф.Муров, Е.И.Месснер). Большую ценность для нашего исследования представляет программно-методическая документация, составленная мастерами старой русской композиторской школы С.И.Танеевым и В.В.Щербачевым, в которой впервые предложена система творческих заданий как метод обучения композиции, а также работа современного ученого О.О.Гладышевой, обосновывающая особенности обучения композиции и импровизации учителей музыки. Отдельный пласт исследований представляют работы композиторов Э.В.Денисова, Ц.Когоутека, О.Мессиана, А.Г.Шнитке и др., раскрывающие их собственную технику сочинения музыки и приемы письма, используемые другими композиторами. Однако все названные исследования не касаются проблем креативности в композиторской деятельности.

Анализ научных исследований и реальной педагогической практики работы музыкальных вузов показывает, что в современной системе профессиональной подготовки композиторов ввиду высокой технологической сложности этой профессии приоритет отдается освоению средств музыкального языка и техники сочинения музыки, развитие креативности как профессионально важного качества личности не входит в число первоочередных задач обучения. Проблема развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов до настоящего времени не становилась предметом специального исследования, и методика развития данного качества на сегодняшний день не разработана.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что объективно существуют противоречия:

- социально-педагогического характера - между потребностью современных учреждений искусства и культуры в креативных специалистах, способных нестандартно мыслить и неординарно решать творческие задачи, и сложившейся практикой профессиональной подготовки композиторов в музыкальных вузах;

- научно-педагогического характера - между разработанностью теоретических основ развития креативности в общей психологии, педагогике общего музыкального образования, и недостатком подобных научных исследований в профессиональной педагогике высшего музыкального образования;

- научно-методического характера - между значимостью развития креативности как профессионально важного качества личности композитора и отсутствием методического обеспечения этого процесса в музыкальных вузах.

Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая формулируется следующим образом: каковы теоретико-методические основы обучения, обеспечивающие развитие креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов?

Проблема исследования обусловила выбор темы: «Развитие креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов».

Цель исследования: научное обоснование, разработка и проверка опытно-поисковым путем методики развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки композиторов в музыкальном вузе.

Предмет исследования: методика развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов.

Гипотеза исследования: развитие креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов будет более успешным, если:

- конкретизировать содержание и определить составляющие компоненты этого феномена для целенаправленного и комплексного их развития;

- установить взаимосвязь между развитием креативности и становлением индивидуального композиторского стиля, предполагающую постепенный переход от использования известных и традиционных средств музыкального языка к поиску собственных оригинальных средств музыкальной выразительности;

- построить обучение на основе последовательного развития мотивации к творческим экспериментам и поискам, интеллектуально-поисковых умений, личностных качеств, активизирующих художественную фантазию и воображение.

Задачи исследования:

1. На основе анализа научной литературы охарактеризовать особенности композиторской деятельности как разновидности музыкального творчества.

2. Уточнить содержание понятия «креативность» применительно к профессиональной деятельности композитора и обосновать ее структуру.

3. Разработать критерии развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов

4. Определить последовательность, обосновать методы и средства развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов.

5. Проверить успешность разработанной методики в процессе опытно-поисковой работы.

Методологической основой исследования явились: личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) и акмеологический подходы в образовании (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, Н.Ф.Вишнякова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина и др.); концепция профессионально важных качеств специалиста и идеи самореализации личности в процессе профессиональной деятельности (М.В.Григорьева, Э.Ф.Зеер, А.В.Карпов, А.К.Маркова, В.А.Толочек, В.Д.Шадриков и др.); философские и психологические учения по проблемам креативности, творчества и одаренности (Т.А.Барышева, Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, Д.Б.Богоявленская, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, Л.Б.Ермолаева-Томина, Ю.А.Жигалов, Е.П.Ильин, А.Г.Маслоу, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Р.Стернберг, П.Торренс, М.А.Холодная и др.); теоретические положения музыковедения и музыкальной психологии об особенностях протекания творческих процессов (Л.Л.Бочкарев, Д.К.Кирнарская, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин и др.) и специфике реализации композиторской деятельности (М.П.Блинова, А.И.Климовицкий, А.И.Муха); научные идеи о синтезе искусств и взаимосвязи средств художественного высказывания в различных видах искусств (В.В.Ванслов, А.Я.Зись, В.П.Михалев, Е.Б.Мурина, Е.В.Назайкинский, И.В.Степанова, Л.Б.Фрейверт и др.).

В исследовании использовались следующие методы: теоретические - изучение, обобщение и анализ научной литературы по проблеме и теме исследования, сравнение, сопоставление, систематизация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок; эмпирические - наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, метод экспертной оценки, опытно-поисковая работа.

База исследования: ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского», ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства».

Исследование проводилось 2009 по 2013 год и включало три этапа.

На первом - аналитическом этапе (2009-2010) проведен анализ научной литературы, выявлено состояние исследуемой проблемы, уточнен понятийно-терминологический аппарат работы, определены цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования, обобщен и осмыслен личный опыт педагогической деятельности по обучению студентов-композиторов в музыкальном вузе.

На втором - поисковом этапе (2010-2012) разработана методика развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов, проведена опытно-поисковая работа по выявлению эффективности методики и проверке гипотезы исследования, осуществлена количественная и качественная обработка результатов поисковой работы.

На третьем - обобщающем этапе (2012-2013) систематизированы и обобщены результаты исследования, уточнены теоретические положения, сформулированы основные выводы, выработаны рекомендации по практической реализации методики развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Уточнено содержание понятия «креативность» применительно к профессиональной деятельности композитора - это профессионально важное личностное качество, интегрирующее интеллектуально-творческую активность, склонность к экспериментированию, стремление к новизне, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать оригинальные художественные идеи, создавать неординарные авторские концепции и реализовывать их в музыкальных сочинениях.

2. Обоснована структура креативности композитора, включающая три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение ценностей музыкального искусства и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

3. Разработана методика развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов, отражающая последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включающая четыре этапа: подражание, который направлен на развитие мотивационного компонента креативности через первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения с помощью методов имитации и стилизации (сочинение музыкальных этюдов по заданным инструктивным и художественным моделям с преимущественным применением заимствованных композиторских средств); экспериментирование, который направлен на развитие интеллектуального компонента креативности, позволяющего выбирать и адаптировать нужные средства музыкального языка с помощью методов компилирования и комбинирования (сочинение музыкальных этюдов по заданному художественному образцу с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств); трансформация, который направлен на развитие личностного компонента креативности, позволяющего воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы с помощью методов ассоциативных параллелей и переноса языковых структур (сочинение музыкальных этюдов по предложенным визуальным, пластическим, литературным и другим художественным образцам с применением как заимствованных, так и авторских композиторских средств); индивидуализация, который направлен на интеграцию всех компонентов креативности, позволяющую создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка с помощью методов концептуализации идей и авторской импровизации (сочинение музыкальных этюдов в нерегламентированных условиях деятельности с применением оригинальных композиторских средств и индивидуальной художественной программы).

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Дана характеристика композиторской деятельности как разновидности музыкального творчества, особенности которой определяются специфическим типом мышления, интегрирующим субъективное и объективное, рациональное и эмоциональное начала; тесной взаимосвязью мышления с воображением, что позволяет синтезировать разнообразные художественные и жизненные впечатления, создавать новые образы и воплощать их в оригинальных творческих продуктах с помощью индивидуальных авторских средств музыкального языка.

2. Установлено, что взаимосвязь развития креативности и становления индивидуального композиторского стиля основывается на единстве личностных и профессиональных компонентов мастерства композитора, на общих подходах к реализации в практике сочинения музыки накопленных знаний и опыта: от прямого использования и воспроизводства освоенных образцов, через трансформацию и преобразование в соответствии с индивидуально-личностными возможностями и художественными потребностями - к рождению новых оригинальных идей и формированию собственного стиля деятельности.

3. Обоснована целесообразность построения процесса обучения композиторов в музыкальном вузе на основе интеграции личностно-деятельностного и акмеологического подходов, что позволяет, с одной стороны, отразить в результатах творческой деятельности студентов их индивидуальный внутренний мир, систему ценностей, мировоззрение, художественные предпочтения и приоритеты, а с другой - осуществить комплексное развитие личностных и профессиональных качеств, обеспечить постоянное самообразование и самосовершенствование, обусловливающее достижение вершин профессионального мастерства и самореализацию в профессии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны практические рекомендации по применению методики развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов. Составлены учебно-методические комплексы для студентов музыкальных вузов по специальности «Композиция», содержащие дидактические и творческие задания на теоретическое и практическое освоение отдельных элементов музыкального языка, целостных музыкальных композиций, приемов изложения и развития тематического материала, атрибутов различных музыкальных стилей и жанров. Создан банк данных творческих сочинений студентов, которые могут использоваться в качестве дидактических материалов, обеспечивающих реализацию методики развития креативности у студентов-композиторов. Разработаны критерии оценки развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов настоящей работы обеспечена многоаспектной теоретико-методологической проработкой проблемы исследования; применением комплекса адекватных содержанию теоретических и эмпирических методов; проведением опытно-поисковой работы в условиях реальной педагогической деятельности; результатами этой работы, подтвердившими гипотезу исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность является профессионально важным личностным качеством композитора, интегрирующим интеллектуально-творческую активность, склонность к экспериментированию, стремление к новизне, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать оригинальные художественные идеи, создавать неординарные авторские концепции и реализовывать их в музыкальных сочинениях.

2. Структура креативности композитора включает три взаимосвязанных компонента: мотивационный (направленность личности на освоение ценностей музыкального искусства и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивация на успех); интеллектуальный (дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций); личностный (синестезийная чувствительность, эмоциональная реактивность, склонность к фантазированию, способность к импровизации).

3. Методика развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание, который направлен на развитие мотивационного компонента креативности через первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения; экспериментирование, который направлен на развитие интеллектуального компонента креативности, позволяющего выбирать и адаптировать в собственной композиторской деятельности нужные средства музыкального языка; трансформация, который направлен на развитие личностного компонента креативности, позволяющего воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы; индивидуализация, который направлен на интеграцию всех компонентов креативности, позволяющую создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка.

4. Критериями эффективности развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов являются: мотивационный (мотивация к освоению новых средств композиторской техники; интерес к поиску нестандартных решений; стремление к созданию новых художественных продуктов; значимость социального признания результатов творчества); интеллектуально-творческий (скорость решения творческих задач, самостоятельность выполнения творческих заданий, оригинальность и разнообразие результатов решения творческих задач); эмоционально-личностный (яркость эмоциональных и сенсорных реакций, разнообразие ассоциаций, активность воображения, склонность к импровизации).

Апробация результатов исследования осуществлялась в естественных условиях учебного процесса ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского», ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства». Теоретические положения и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях в Челябинске (2010, 2011, 2012), Чебоксарах (2012), Барнауле (2013), Омске (2013); опубликованы в научных сборниках и журналах (Екатеринбург 2010; Челябинск 2010, 2011), в том числе включенных в реестр ВАК РФ (Горно-Алтайск 2011, 2013; Москва, 2013). Результаты исследования внедрены в практику учебной работы ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского», ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусства», ФГБОУ ВПО «Саратовская государственная консерватория им. Л.В.Собинова».

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

креативность студент композиторский музыкальный

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются этапы исследования, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов» исследуется креативность как категория психолого-педагогического знания, анализируются методы ее развития в педагогической науке и практике, характеризуются особенности композиторской деятельности как разновидности музыкального творчества, конкретизируется содержание понятия «креативность» применительно к профессиональной деятельности композитора, обосновывается ее структура, раскрывается содержание методики развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов.

В психолого-педагогических исследованиях понятие «креативность», как правило, рассматривается в связи с категориями «творчество» и «творческие способности», которые нередко отождествляются (Дж.Гилфорд, Э.Торренс, С.Тейлор). Ряд исследователей дифференцирует эти понятия и трактует творчество как процесс и результат, а креативность - как субъективную детерминанту и мотивационно-потребностную основу творчества (Т.А.Барышева, Ю.А.Жи-галов). Л.Б.Ермолаева-Томина подчеркивает, что в основе творческих способностей лежат природные задатки, проявляющиеся, как правило, при благоприятных условиях, а креативность - формируемое качество за счет социальной среды, ее ценностных ориентаций и требований, предъявляемых человеку. Ученые Э.Ф.Зеер и О.А.Рудей отмечают, что творчество характеризует интерес к самому процессу деятельности (внутреннее стремление), в то время как креативная деятельность ориентирована на успешный результат, где мотив (внешний фактор) является ведущим толчком, побуждающим данный вид деятельности.

Большинство ученых, исследующих креативность, подчеркивает ее интегральный характер и наличие нескольких составляющих компонентов. Дж.Гилфорд, Э.Торренс, С. Тейлор, М.А.Холодная основываются на понимании креативности как универсальной познавательной творческой способности и выделяют в качестве основополагающего интеллектуальный компонент. Они убеждены, что в основе креативности лежит дивергентное мышление, которое реализуется в различных направлениях и допускает множество путей решения вопроса, что приводит к неожиданным выводам и результатам, к неординарному творческому решению. При этом основными характеристиками мышления выступают беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых).

Ф.Баррон, Д.Б.Богоявленская, Л.Б.Ермолаева-Томина, А.Маслоу, Р.Стернберг изучают креативность с позиции своеобразия личностных особенностей человека. Ученые считают интеллектуальную одаренность необходимым, но недостаточным условием для проявления креативности и определяют ее личностные, мотивационные и социокультурные корреляты. А.Маслоу трактует способность к творчеству как установку на самореализацию личности, а сам творческий процесс - как процесс, связанный с самоактуализацией и реализацией своих способностей и жизненных возможностей. Р.Стернберг доказывает, что креативность сочетает в себе ряд составляющих - интеллектуальный, мотивационный компоненты и личностные качества индивида. Причем, мотивация может быть продиктована как внешними (окружение, творческая среда) так и внутренними факторами (интерес к определенному виду деятельности).

Исследователи едины во мнении, что креативность как качество личности необходимо для эффективной реализации любого вида творческой деятельности. Композиторская деятельность считается наиболее специфичным, сложным и мало изученным видом музыкального творчества, она требует, помимо личностных качеств, целого комплекса профессиональных составляющих: высокоразвитого музыкального слуха, широкой музыкальной эрудиции, богатого слухового опыта, глубоких знаний теории и истории музыки, владения разнообразными техниками письма и приемами сочинения музыки и др. Музыканты-психологи (М.П.Блинова, Л.Л.Бочкарев, Д.К.Кирнарская, В.И. Петрушин и др.) выделяют ряд характерных особенностей, отличающих этот вид деятельности. Прежде всего, это особый тип мышления, сочетающий в себе субъективное и объективное, рациональное и эмоциональное начала. Объективное рассматривается как социально-обусловленный фактор, являющийся непосредственным импульсом и стимулом к творческому акту, субъективное проявляется в неповторимом процессе создания нового художественного продукта, характерном для конкретной творческой личности, отражающем ее внутреннее «Я».

Диалектика рационального и эмоционального проявляется в деятельности композитора через взаимосвязь мышления с воображением. Воображение, прежде всего, направлено на создание образов желаемого и воссоздание уже запечатленных образов, оно оперирует образами, в то время как мышление оперирует не только образами, но и понятиями. В определенных случаях мышление может подчиняться и следовать за воображением, вопреки законам логики и полученным знаниям, руководствуясь только образной направляющей, главенствующей в момент вдохновения, озарения. Обратную ситуацию можно наблюдать, когда в результате продолжительной мыслительной деятельности воображение получает импульс, активизируется и инициирует мысль, отталкиваясь от осознанного желания композитора.

Профессиональная задача композитора с художественной точки зрения состоит в переработке воображением художественных и жизненных впечатлений и создании на этой основе новых музыкальных образов. С технологической точки зрения композиторская деятельность направлена на поиск средств воплощения образа через соединение в стройное целое элементов музыкального языка (мелодии, гармонии, ритмоформул и т.п.) путем новых, ранее еще не использованных сочетаний (Е.Р.Сизова). Для решения обозначенных задач и получения художественно ценного продукта композитору нужно обладать не только комплексом профессиональных знаний и умений, но и креативностью.

Креативность в профессиональной деятельности композитора проявляется как личностное качество, интегрирующее интеллектуально-творческую активность, склонность к экспериментированию, стремление к новизне, позволяющее находить нетрадиционные пути решения творческих задач, осуществлять нестандартные комбинации различных музыкальных элементов, генерировать оригинальные художественные идеи, создавать неординарные авторские концепции и реализовывать их в музыкальных сочинениях. Структура креативности композитора основывается на модели креативности Р.Стернберга и включает три компонента: мотивационный, интеллектуальный, личностный.

Мотивационный компонент характеризует направленность личности на освоение ценностей музыкального искусства и самореализацию в творчестве, стремление к новому знанию, мотивацию на успех. Творческое начало в деятельности композитора непосредственно связано с интересом к самому виду творчества, в котором композитор самореализовывается, самовыражается, получает определенное эмоциональное удовлетворение в процессе деятельности (внутренний мотив). Ориентация на успех (внешний мотив) является необходимым стимулом для творчества и фактором самоутверждения композитора в социуме, так как его деятельность имеет публичный характер, адресуется слушателям и оценивается профессиональным сообществом - музыкальными критиками, коллегами-музыкантами, композиторами, а также публикой. И внешний, и внутренний мотивы предполагают личностное развитие и профессиональное совершенствование, следовательно, подразумевают направленность на освоение ценностей музыкального искусства, а также стремление к новому знанию как источнику свежих мыслей и оригинальных идей.

Интеллектуальный компонент предполагает дивергентность и ассоциативность мышления, гибкость и беглость мыслительных операций. Мышление является главной операционной составляющей в деятельности композитора и отвечает за весь путь создания произведения, начиная от формирования обобщенного образа в сознании творца до его конечного воплощения. Мыслительные операции реализуются разнонаправленно и вариативно, осуществляя поиск разных, но в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации, что в итоге позволяет композитору находить многообразные варианты воплощения одних и тех же тем, сюжетов, художественных образов. Тесная взаимосвязь воображения и мыслительных операций обусловливает широкое использование ассоциаций, с помощью которых нужные идеи и мысли, художественные и жизненные впечатления перерабатываются в звуковой материал. Беглость и гибкость мыслительных операций позволяет генерировать большое количество идей за единицу времени, из которых композитор выбирает необходимые для воплощения своего художественного замысла, при этом не повторяясь, быстро переключаясь с одной мысли на другую, что позволяет достигнуть оригинальных результатов творчества.

Личностный компонент креативности предполагает наличие у композитора особых свойств: синестезийной чувствительности, эмоциональной реактивности, склонности к фантазированию, способности к импровизации. Синестезийная чувствительность позволяет обогащать слуховые ощущения зрительными, тактильными, телесными и создавать объемные полимодальные представления, что помогает композитору по-новому увидеть художественные образы, глубже и разностороннее прочувствовать их. Склонность к фантазированию дает возможность мысленно перевоплощаться в другие образы, самоидентифицируя себя с героями художественных произведений или жизненных явлений, помогает построить неординарные художественные замыслы и концепции. Эмоциональная реактивность характеризует быстроту эмоционального отклика композитора на полученные впечатления и обеспечивает оперативность решения творческих задач. Способность к импровизации дает возможность услышать реальное звучание воображаемой музыки, которое, в свою очередь, может послужить импульсом, толчком для последующей творческой деятельности.

В обосновании методики развития креативности как профессионально важного качества композитора мы опираемся на труды Г.А.Барышевой и Ю.А.Жигалова, которые выделяют пять этапов творческого становления личности (креативности). Первый этап (пробуждение) связан с накоплением сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта; второй (подражание, имитация) - с воспроизведением усвоенных образцов в собственной деятельности; третий этап (импликация) характеризуется переносом и применением усвоенных приемов в новых личностно-значимых условиях; четвертый (трансформация) - предполагает преобразование опыта в соответствии с индивидуальными возможностями, особенностями, потребностями; на пятом этапе (индивидуализация) происходит формирование собственного стиля деятельности и завершается становление творческой индивидуальности.

Методологической основой при разработке методики развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов выступают личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) и акмеологический подходы (О.С.Анисимов, Н.Ф.Вишнякова А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина). Первый ставит в центр педагогических интересов личность студента со своим индивидуальным психологическим складом, мировоззрением, системой ценностей и художественных приоритетов, которые по-разному отражаются в результатах творчества. Второй акцентирует взаимосвязь личностной и профессиональной составляющих в учебной деятельности и определяет направленность обучения на достижение вершин профессионального мастерства и самореализацию в профессии. Методика отражает последовательное становление индивидуального композиторского стиля и включает четыре этапа: подражание, экспериментирование, трансформация и индивидуализация.

Первый этап (подражание) направлен на развитие мотивационного компонента креативности через первичное освоение средств музыкального языка и использование их в практике сочинения, для чего применяются методы имитации и стилизации. Они предполагают освоение студентами различных музыкальных стилей, жанров, а также техник и приемов письма разных композиторов и воспроизведение в собственном творчестве их характерных атрибутов и признаков. Прежде чем имитировать и стилизовать обучающийся должен изучить и проанализировать значительное количество музыкальных произведений, овладеть необходимыми знаниями в области истории и теории музыки, сформировать музыкально-слуховые представления, накопить слуховой опыт восприятия музыки разных стилей и жанров. То есть данные методы направлены на освоение новых знаний, ценностей музыкального искусства и самореализацию в творчестве, что позволяет развить интерес к сочинению музыки и сформировать мотивацию на успех.

Второй этап (экспериментирование) направлен на развитие интеллектуального компонента креативности, позволяющего выбирать и адаптировать нужные средства музыкального языка, для чего используются методы компилирования и комбинирования. В отличие от имитации и стилизации, данные методы направлены не на воссоздание «чужих» композиторских средств и приемов письма, а на органичное взаимодействие «своего» и «чужого» в контексте собственных сочинений, на обогащение своего музыкального языка за счет средств, найденных другими композиторами. При этом важно, чтобы использование «чужого» материала было эстетически оправданным и имело цель создание определенного художественного эффекта, вызывающего у слушателя нужные ассоциации и аллюзии. Методы компилирования и комбинирования предполагают активную интеллектуальную деятельность по отбору и ассимиляции различных средств музыкального языка и выработку на этой основе собственных композиторских приемов, поэтому способствуют гибкости и беглости мыслительных операций, формируют дивергентное мышление.

Третий этап (трансформация) направлен на развитие личностного компонента креативности, позволяющего воплощать в музыкальном тематизме внемузыкальные образы, для этого используются методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур. Данные методы реализуют идею синтеза искусств и взаимосвязи средств художественного высказывания в разных видах искусств, которые активно разрабатываются в искусствоведческих исследованиях (В.В.Ванслов, А.Я.Зись, В.П.Михалев, Е.Б.Мурина, И.В.Степанова и др.). Они предполагают выстраивание ассоциативно-образных рядов в произведениях различных видов искусств и поиск выразительных средств для воплощения визуальных, пластических, литературных и других образов в музыкальных сочинениях студентов. Это подразумевает активизацию работы воображения и фантазии, интенсификацию эмоциональных реакций, усиление синестезийной чувствительности, развитие импровизационных умений.

Четвертый этап (индивидуализация) направлен на интеграцию всех компонентов креативности, позволяющую создавать оригинальные художественные образы и воплощать их индивидуальными средствами музыкального языка. Для этого используются методы концептуализации идей и авторской импровизации. Суть их состоит в том, что композитор по предложенной ему обобщенной теме должен найти оригинальную авторскую идею, обдумать замысел произведения, написать художественную программу, найти адекватные музыкальные средства для ее воплощения и реализовать замысел в сочинении или авторской импровизации. Данные методы направлены на избегание спонтанности в сочинении, они предполагают наличие осознанной авторской позиции (концептуальной программы), обусловливающей продуцирование новых идей, новых продуктов мыслительной деятельности, построение нестандартных комбинаций различных элементов, что требует проявления фантазии, дивергентного мышления, эмоциональной отзывчивости, синестезийности, мотивации на успех, то есть всех компонентов креативности в комплексе.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов» рассматриваются задачи, организация, содержание, особенности и результаты опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа проводилась на базе двух государственных учреждений высшего профессионального образования: Южно-Уральского государственного института искусств им. П.И. Чайковского (ЮУрГИИ), где была сформирована поисковая группа в количестве 16 человек, и Челябинской государственной академии культуры и искусства (ЧГАКИ), где была сформирована контрольная группа в количестве 17 человек. В опросах и анкетировании также участвовали студенты Саратовской государственной консерватории им. Л.В. Собинова, Уральской государственной консерватории им. М.П. Мусоргского, Казанской государственной консерватории им. Н.Г. Жиганова. Таким образом, всего в опытно-поисковой работе приняли участие 47 человек - студентов музыкальных вузов и вузов искусств.

Перед началом поисковой работы было проведено анкетирование и опросы студентов с целью выявления у них общих знаний о креативности, методах ее развития, оценке степени значимости в композиторской деятельности и т.д. Полученные данные свидетельствовали, что будущие композиторы считают креативность важным личностно-профессиональным качеством, хотели бы развивать его у себя, но не знают, как это сделать и с помощью каких методов; кроме того, студенты убеждены, что в процессе обучения композиторов развитию креативности уделяется недостаточно внимания.

Для проведения опытно-поисковой работы был разработан соответствующий диагностический инструментарий. Исходя из структурных компонентов креативности композитора, выделенных нами в первой главе исследования, были определены три критерия (мотивационный, интеллектуально-творческий, эмоционально-личностный) и установлены три уровня: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень креативности у студента констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него не выражена, интерес к поиску нестандартных решений отсутствует, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено слабо, общественное признание результатов творчества не имеет личностной значимости (1); решение творческих задач осуществляется недостаточно быстро и, как правило, с помощью преподавателя, не отличается оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции не яркие, ассоциации стереотипны, воображение пассивно, склонность к импровизации отсутствует (3).

Средний уровень креативности у студента констатируется в том случае, если мотивация к освоению новых средств композиторской техники у него выражена недостаточно, в связи с чем преобладает использование ранее найденных приемов и способов письма, интерес к поиску нестандартных решений проявляется эпизодически и зависит от сложности задания, стремление к созданию новых продуктов творчества выражено не ярко и связано, главным образом, с дидактической необходимостью, направленность на общественное признание результатов творчества не стабильна (1); решение творческих задач осуществляется, как правило, самостоятельно и достаточно быстро, но не всегда оригинально и разнообразно (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются достаточно ярко, но ассоциации не отличаются разнообразием, воображение не всегда продуцирует новые образные ряды, склонность к импровизации проявляется фрагментарно и определяется техническими возможностями студента (3).

Высокий уровень креативности у студента констатируется в том случае, если у него стабильно проявляются мотивация к освоению новых средств композиторской техники, интерес к поиску нестандартных решений и стремление к созданию новых художественных продуктов, ярко выражена направленность на общественное признание результатов творчества (1); решение творческих задач характеризуется быстротой, самостоятельностью, оригинальностью и разнообразием результатов (2); эмоциональные и сенсорные реакции проявляются ярко, ассоциации разнообразны, воображение активно продуцирует новые образные ряды, отчетливо наблюдается склонность к импровизации (3).

Каждый критерий оценивался с использованием нескольких методик. Для определения уровня развития креативности по мотивационному критерию применялась методика расчета индекса ценностно-мотивационного единства Р.С.Немова, адаптированная нами к композиторской деятельности, а также ряд анкет, специально разработанных для диагностики мотивационной сферы студентов-композиторов. Диагностика по интеллектуально-творческому критерию осуществлялась методом экспертной оценки, при этом использовалась 5-балльная шкала с точной характеристикой каждого балла, а также специально разработанные экспертные листы с точным указанием оцениваемых показателей и методов выставления оценок. Для оценивания уровня креативности по эмоционально-личностному критерию также использовался метод экспертной оценки и адаптированная шкала Дж.Рензулли-Л.В.Поповой.

Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики и предполагала вычисление средних значений оценок, коэффициентов соответствия эталонных и фактических значений, определение относительной и абсолютной динамики развития креативности, прирост средних значений по всем критериям, соотношение студентов, находящихся на разных уровнях развития креативности в начале и в конце поисковой работы.

Опытно-поисковая работа проводилась в течение трех лет с 2010 по 2013 гг. и подразделялась на три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

Констатирующий этап проводился в начале первого года обучения (2010-2011) и занял около двух месяцев. Его задача состояла в установлении исходного уровня развития креативности у студентов композиторских отделений музыкальных вузов. Диагностика выявила существенное преобладание в обеих группах среднего уровня развития креативности (около 70%), высокий и низкий уровни составили около 15% соответственно. Было отмечено преобладание дидактической мотивации к созданию новых продуктов творчества, слабо выраженный интерес к поиску нестандартных творческих решений, недостаточная оригинальность и разнообразие результатов творческих заданий, неумение мыслить широкими художественными образами, привлекать внемузыкальные ассоциации и синестезийные представления, отсутствие стабильной склонности к импровизации.

Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился в течение трех учебных годов (2010-2013 гг.) и предполагал введение в учебный процесс ЮУрГИИ разработанной методики развития креативности. Для определения ее эффективности ежегодно проводилось по два диагностических среза в конце каждого семестра. Реализация методики предусматривала четыре этапа: подражание, экспериментирование, трансформация и индивидуализация.

На этапе подражания применялись методы имитации и стилизации. Первый направлен на воссоздание отдельных типичных признаков определенных музыкальных жанров и моделей конкретных музыкальных форм. Второй предполагает воспроизведение признаков стиля как целостного музыкального явления, обладающего стилевым единством музыкально-выразительных средств.

Мы использовали два вида заданий на имитацию: имитация жанровых моделей и моделей композиционных форм. В первом случае выбирались те жанры, которые имеют характерные признаки, выраженные в типовых вариантах фактурного изложения, метроритма, гармонии и т.д. (вальс, ноктюрн, танго, токката, прелюдия, фантазия и пр.). Во втором случае - типичные музыкальные формы, характерные признаки которых выражены в пропорциях частей композиции, последовательности ладогармонических функций, использовании музыкальных средств развития, оформлении кульминаций, расположении кадансов и т.д. (экспозиционные периоды повторного строения, сквозного развития, типа развертывания, простые двух и трехчастные формы и т.д.).

На стилизацию использовались три вида заданий: воспроизведение индивидуального авторского стиля (например, сочинение фортепианной миниатюры в стиле ноктюрна Ф.Шопена), стиля национальной школы (например, сочинение хоровой сцены в стиле русской оперы XIX века), стиля эпохи (например, сочинение фортепианного диптиха по типу барочной прелюдии и фуги). Обязательным условием выполнения всех творческих заданий являлось их сочинение в нескольких вариантах с последующим исполнением.

На этапе экспериментирования применялись методы компилирования и комбинирования. Компилирование предполагает больший удельный вес «чужого» материала, который вводится в сочинение в неизменном виде, комбинирование связано с преобразованием «чужого» средствами собственного музыкального языка. В рамках метода компилирования использовались два вида заданий. Первый связан с применением не конкретно-авторских, а обобщающих музыкальных элементов различных художественных стилей: характерных интонационных оборотов, музыкально-ритмических формул, каденционных оборотов, синтаксических приемов, фактурных типов и пр.; второй - с внедрением в собственные сочинения музыкального тематизма, заимствованного у других композиторов. Оба задания имеют целью создание нужных художественных ассоциаций и предполагают написание музыкальных построений с вкраплением в свой материал стилевых «аллюзий», либо целостных миниатюр на темы «Барочная мозаика», «Классический калейдоскоп», «Классики в ХХ веке», «Русский праздничный дивертисмент», «Русская романсиада», «Французский шансонье» и т.д.

В рамках метода комбинирования мы применяли три вида заданий: 1) сочинение композиции с использованием метроритмических приемов преобразования тематизма, открытых другими композиторами (вариабельные метры, ритмические серии и пр.); 2) сочинение композиции с применением специфических приемов развития музыкального материала, разработанных другими композиторами (мотивная, вариантная, жанровая, полифоническая разработка и пр.); 3) сочинение композиции в опоре на оригинальную идею, найденную одним композитором, но впоследствии широко использованную многими композиторами (например, написание миниатюры с зеркальным строением музыкальной композиции и симметричным тональным планом, как у А.Н.Скрябина).

На этапе трансформации применялись методы ассоциативных параллелей и переноса языковых структур. Студентам предлагались три вида заданий, связанных с вербализацией и последующим музыкальным воплощением образов природы, образов-состояний, образов-характеров. Например, демонстрировались ряды живописных полотен, изображающих картины природы, объединенных единым эмоциональным состоянием или воплощающих близкий художественный образ (например, картины А.К.Саврасова «Ранняя весна», «Грачи прилетели», «Оттепель», выполненные в холодных, мрачно-серых тонах, передающих ощущение «застылости», пустоты и грусти); рисунки, карикатурные зарисовки, литературные портреты, в которых отображены различные характеры и человеческие «типажи» (например, описание помещиков из поэмы Н.В.Гоголя «Мертвые души», где каждый персонаж обладает своим неповторимым характером). Для характеристики образов и установления ассоциативных параллелей студентам предлагалось подобрать максимальное количество эпитетов, сравнений, метафор, выстроить широкий ряд аналогий и взаимосвязей с другими видами искусств, а затем воплотить художественный образ в музыкальном сочинении, используя адекватные средства. При этом учитывалось соответствие образа, представленного в художественном произведении и воплощенного немузыкальными средствами тому образу, который получен в музыкальном сочинении студента.