Совершенствование коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ КОМПЛЕКСНОМУ АНАЛИЗУ ТЕКСТА

Табатчикова Кристина Дмитриевна

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(филология, уровень общего образования)

Екатеринбург - 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор

Кусова Маргарита Львовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Трубайчук Людмила Владимировна

доктор филологических наук,

кандидат педагогических наук, профессор

Олешков Михаил Юрьевич

Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П.Астафьева»

Защита состоится 23 декабря 2011 г. в 15.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.285.05 при ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г.Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет

Автореферат разослан «22» ноября 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Матвеева Л.В.

Общая характеристика исследования

Актуальность настоящего исследования. Современное лингвистическое образование характеризуется коммуникативной направленностью и овладением учащимися совокупностью знаний, умений и навыков (переходящих в компетенцию) в области коммуникативного взаимодействия (восприятие, интерпретация и порождение коммуникативного высказывания) с учётом ситуации общения. В связи с этим возникает ориентация на развитие личности в процессе обучения русскому языку, основу которой составляет овладение учащимися коммуникативными умениями, «умениями осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью» [Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: 2010]. Необходимость в овладении учащимися коммуникативными умениями изложена в «Концепции образовательной области «Филология». В данном документе также отмечено, что «по-прежнему доминирующей остаётся правописно-орфографическая направленность в обучении русскому…языку, недооценивается сознательно-коммуникативный подход к обучению» [Концепции образовательной области «Филология»].

Коммуникативная компетентность учащихся востребована обществом. Поэтому перед школьной методикой стоит задача уточнить содержание обучения русскому языку с учётом коммуникативной направленности в его преподавании. Однако, как показывают наши наблюдения, на практике педагоги зачастую ограничиваются формированием языковых и речевых умений: анализ языковых единиц в тексте и овладение учащимися функциональными возможностями языковых единиц, разными видами языкового анализа (фонетический, словообразовательный, лексический и др.). Перечисленные виды анализа лишь косвенно способствуют совершенствованию коммуникативных умений, так как языковой анализ и функциональные характеристики языковых единиц не соотносятся с коммуникативной ситуацией. Коммуникативные умения до сих пор остаются без должного внимания: совершенствование коммуникативных умений пока ещё относится к числу недостаточно разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку в школе. Коммуникативные умения учащихся не рассматриваются как цель обучения, поэтому формируются и совершенствуются у учащихся в основном стихийно и бессистемно. Об этом свидетельствуют и результаты ЕГЭ 2011: минимальный балл по русскому языку составляет 36 баллов из 100 возможных [Распоряжение 09.06.2011г. Москва № 1837-10]. Продуктивно совершенствовать коммуникативные умения учащихся основной школы возможно через обучение их комплексному анализу текста, который до сих пор остаётся без должного внимания, не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку.

В современной науке разработаны основы методики работы с текстом, опирающиеся на теорию речевой деятельности, в рамках которой рассматривается восприятие, интерпретация и порождение вторичного текста, а также коммуникативное взаимодействие, включённое в структуру деятельности человека (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, ИА. Зимняя, М.Л. Кусова, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн, Н.Н. Сергеева и др.). Коммуникативный подход наиболее полно раскрыт в методике обучения иностранным языкам (М.Н. Вятютнёв, И.А. Зимняя и др.). В методике русского языка как родного коммуникативный подход определяется как теоретическая основа формирования коммуникативной компетенции (В.В. Бабайцева, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, М.М. Разумовская и др.). Содержание школьных учебников по русскому языку основывается на теории текста, в качестве одной из задач обучения их авторы рассматривают совершенствование коммуникативных умений учащихся. Методистами А.Д.Дейкиной, В.В. Бабайцевой, М.Т.Барановым, И.А.Власенковым, А.И.Горшковым, В.И. Капинос, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львовым, Е.И. Никитиной, Б.А. Пановым, Т.М. Пахновой, М.М. Разумовской определено содержание работы по анализу текста при изучении предметной области «Русский язык», но к сожалению, обучение анализу текста направлено в первую очередь на формирование языковых, речевых и речеведческих компетенций, но не коммуникативной. Совершенствование коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста недостаточно освещено, хотя именно анализ текста как единица коммуникации даёт возможность решать задачу совершенствования коммуникативных умений учащихся.

Следует отметить, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности и теории коммуникации, на основе которых строится обучение русскому языку в основной школе, методика пока предложить не может. Систематическая, последовательная и целенаправленная работа по совершенствованию коммуникативных умений учащихся основной школы в современной педагогической практике ещё не получила должного развития. Недостаточная разработанность этой области в методике отражается в следующем: остаётся открытым вопрос, чему, на каком этапе и как учить, совершенствуя коммуникативные умения.

Налицо противоречия между социальной востребованностью личности со сформированными коммуникативными умениями и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений у выпускников основной школы; между разработанностью теории коммуникации и теории речевой деятельности и недостаточной последовательностью её реализации в методике развития речи учащихся основной школы; между методическим аппаратом учебников, обеспечивающим совершенствование языковых, речевых и речеведческих умений в процессе анализа текста и отсутствием в учебниках коммуникативно-ориентированных заданий в работе с текстом.

Названные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании теоретико-методических аспектов совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы на уроках русского языка.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Совершенствование коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста».

Цель исследования заключается в проектировании и верификации методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы.

Объект исследования: процесс совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы на уроках русского языка.

Предмет исследования: методика совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста.

Гипотеза исследования: совершенствование коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста будет успешным, если:

1) в процессе языкового образования учащихся основной школы внедряется методика, предполагающая поэтапное совершенствование коммуникативных умений учащихся в последовательно разворачивающейся коммуникативной ситуации: начальный - восприятие исходного текста с учётом адресанта и его коммуникативной задачи; аналитический - понимание исходного текста, его осмысление (интерпретация) с учётом адресата и адресанта и их коммуникативных задач и творческий - порождение собственного вторичного текста, отражающего коммуникативное намерение адресанта первичного текста и адресанта вторичного текста и учитывающего адресата вторичного текста;

2) методика включает комплексный анализ текста как вид упражнений, выполняемых с учётом определённой коммуникативной ситуации, в рамках которых языковые и речевые единицы рассматриваются в контексте речевой деятельности участников коммуникации и соотносятся с их коммуникативными задачами;

3) на занятиях русского языка используется система упражнений, способствующих совершенствованию коммуникативных умений у учащихся основной школы на уроках русского языка: языковые упражнения (овладение понятиями о единицах системы языка и характером их связи с единицей высшего уровня этой системы); речевые (овладение понятиями о тексте как результате речевой деятельности); комбинированные (сочетающие в себе элементы языковых и речевых упражнений в контексте определённой коммуникативной ситуации);

4) они будут представлены для каждого класса при работе с текстом с опорой на основные виды речевой деятельности: восприятие, интерпретация, порождение и коммуникативная ситуация.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования.

2. Уточнить понятие «коммуникативные умения учащихся основной школы», «совершенствование коммуникативных умений учащихся».

3. Разработать методику совершенствования коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста.

4. Выделить критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста.

5. Проверить результативность предложенной методики.

Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования:

теоретические методы: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвостилистической, лингводидактической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта, проектирование, изучение программ обучения русскому языку в основной школе и анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для основной школы;

экспериментальные методы: диагностические (анкетирование, беседы с учащимися и педагогами, специальные диагностические пробы), педагогическое наблюдение и фиксирование результатов обучения и развития, формирующее опытно-поисковое исследование; методы сравнительного анализа данных.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория деятельности (Л.С. Выготский, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн), теория речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.С.Кубрякова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, С.Л.Рубинштейн, Н.М. Шанский, Л.В. Щерба и др.), психолингвистические теории о системе языковых средств, используемых в коммуникации, процессах создания и восприятия знаков языка их носителями (Н.И.Жинкин, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова), теория речевого общения (М.М.Бахтин, М.Бубер, В.Я. Булохов, В.И. Капинос, М.Н. Кожина, Н.А. Купина, Т.В. Матвеева, Л.М. Мурзин, Л.В. Трубайчук, А.С.Штерн, и др.), теория текста (Л.Г. Бабенко, Н.С. Валгина, В.В.Виноградов, И.Р. Гальперин, Г.А. Золотова), учение о коммуникативной компетенции учащихся (М.В. Вятютнёв, И.А.Зимняя и др.), учения о коммуникативных умениях (Г.М. Андреева, М.В. Вятютнёв, И.В.Забродина, И.А.Зимняя, Е.В. Коротаева, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, М.Ю.Олешков, Е.И. Пассов и др.), идеи о содержании обучения анализу текста в основной школе (А.С. Антонова, В.В.Бабайцева, А.Д. Дейкина, М.Л. Кусова, М.М.Разумовская, Т.М. Пахнова, Л.П.Сычугова, Н.М. Шанский и др.), компетентностный подход (И.А. Зимняя, М.В.Вятютнёв, А.Н. Щукин и др.), теория языковой личности (В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов и др).

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - организационно-подготовительный (2001-2005 г.г.) - был посвящён изучению проблемы совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста. В этот период были осмыслены противоречия, обусловившие выбор темы, выработаны и определены цели, задачи и методы исследования, анализировалась литература по выбранной проблеме, определена сущность понятия «коммуникативные умения учащихся основной школы»; конкретизирована сущность понятий «комплексный анализ текста», «совершенствование коммуникативных умений».

На втором этапе - содержательно-технологическом (2006-2007 г.г.) - дано обоснование и разработана методика совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста. На этом этапе было проведено диагностическое исследование исходного уровня сформированности коммуникативных умений учащихся.

Третий этап - итогово-диагностический (2008-2010 г.г.) - был посвящён внедрению методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста, обработке и описанию полученных результатов, оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

1. Разработана методика, обеспечивающая поэтапное совершенствование коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста: этап - восприятие исходного текста с учётом адресанта и его коммуникативной задачи; аналитический - понимание исходного текста, его осмысление (интерпретация) с учётом адресата и адресанта и их коммуникативных задач и творческий - порождение собственного вторичного текста, отражающего коммуникативное намерение адресанта первичного текста и адресанта вторичного текста и учитывающего адресата. Данные этапы обучения реализуются через представленные алгоритмы анализа первичного текста, создания вторичного текста и анализ собственного вторичного текста.

2. В методике определены виды упражнений, способствующие совершенствованию коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста: 1) языковые упражнения (овладение понятиями о единицах системы языка и характером их связи с единицей высшего уровня этой системы); 2) речевые (овладение понятиями о тексте как результате речевой деятельности); 3) комбинированные (сочетающие в себе элементы языковых и речевых упражнений в контексте определённой коммуникативной ситуации).

3. Разработаны критерии и показатели коммуникативных умений учащихся основной школы, совершенствуемых в процессе обучения комплексному анализу текста, соотносимых с восприятием, интерпретацией и порождением текста: а) с восприятием (первичное восприятие текста - восприятие коммуникативной ситуации, представленной в тексте); б) интерпретация (понимание коммуникативной задачи автора текста и восприятие языковых средств, реализуемых в тексте, коммуникативных средств, обусловленных этой коммуникативной задачей); в) порождение (определение собственной коммуникативной задачи и отбор языковых единиц с учётом этой коммуникативной задачи и адресата вторичного текста).

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизировании понятийного поля исследования, включающего уточнение четырёх базисных понятий:

- «коммуникативный подход» в обучении языку, предполагающий такой отбор языкового материала, анализ языковых примеров, которые показывают роль средств языка в передаче мысли, её оттенков;

- «коммуникативные умения учащихся основной школы» - способность S1(адресата) в процессе коммуникации воспринимать информацию от S2(адресанта), осмыслять её и наделять информационным (собственным) отношением, реализующимся в собственном вторичном тексте;

- «совершенствование коммуникативных умений учащихся» - это динамический процесс овладения коммуникативными умениями, связанный с постепенным развёртыванием коммуникативной ситуации, усложнением коммуникативной задачи и изменением коммуникативного статуса коммуникантов;

- «комплексный анализ текста» - вид упражнений, в основе которых лежит коммуникативный подход, предполагающий определение коммуникативной ситуации и установление коммуникативно обусловленных функциональных возможностей языковых единиц в анализируемом первичном тексте, их реализацию во вторичном тексте, а также взаимодействие коммуникантов: автора исходного текста с адресатом (создателем вторичного текста), наделяющим вторичный текст субъективным смыслом и оценкой.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования педагогами общеобразовательных учреждений содержащихся в работе материалов. Предлагаемая автором методика не связана с конкретным учебным комплексом по русскому языку и может быть использована в разных организационных формах обучения, может дополнять разные учебные комплексы по русскому языку. Теоретические положения и практические материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, при систематизации и обобщении курса «Русский язык» у школьников, получающих среднее (полное) общее образование, в процессе подготовки к ЕГЭ.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытной проверки методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в МОУ СОШ № 30, 11 г. Каменска-Уральского. Основные идеи и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета. Материалы диссертационного исследования докладывались и на конференциях международного уровня (Ижевск 2008, Екатеринбург 2009), всероссийского (Екатеринбург, 2010), регионального (Екатеринбург 2008, Пермь 2008, Шадринск 2008), заседаниях цикловых комиссий русского языка в ГОУ СПО «Каменск-Уральский политехнический колледж» и ГОУ СПО «Каменск-Уральский педагогический колледж».

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытно-поисковой работы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование коммуникативных умений учащихся - это динамический процесс овладения коммуникативными умениями, связанный с постепенным развёртыванием коммуникативной ситуации, усложнением коммуникативной задачи и изменением коммуникативного статуса коммуникантов. При совершенствовании коммуникативных умений учащихся учитываются восприятие, интерпретация и порождение текста с последующим усложнением коммуникативной ситуации с учётом трёх участников коммуникации.

2. Основой методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста является коммуникативный подход, предполагающий такой отбор материала, анализ языковых примеров, которые показывают роль средств языка в передаче мысли, её оттенков и благодаря которому комплексный анализ текста соотносится с коммуникативной задачей, обеспечивающей возможность вступления учащегося в процесс коммуникации с адресантом первичного текста и адресатом вторичного текста, созданного на основе первичного. Реализация методики строится на следующих принципах: взаимодействия основных видов речевой деятельности (основано на одновременном формировании четырёх видов речевой деятельности), коммуникативности (соединяет в себе овладение языком как средством общения), комплексности (реализуется в параллельном усвоении языка и речи), системности (рассмотрение языка как системного образования и правила его употребления в речи), функциональности (усвоение языковых единиц в тесной связи их с функциями в речи).

3. Приоритетной задачей методики становится поэтапное совершенствование коммуникативных умений у трёх участников коммуникации: начальный этап- умения восприятия исходного текста с учётом адресанта и его коммуникативной задачи; аналитический - понимание исходного текста, его осмысление (интерпретация) с учётом адресата и адресанта и их коммуникативных задач и творческий - умения порождения собственного вторичного текста, отражающего коммуникативное намерение адресанта первичного текста и адресанта вторичного текста и учитывающего адресата. Методика включает алгоритмы: 1) обобщающий алгоритм анализа связан с процессом восприятия в исходном тексте коммуникативной задачи автора; 2) алгоритм создания вторичного текста основан на понимании коммуникативной задачи автора и восприятии языковых средств, обусловленных этой коммуникативной задачей; 3) алгоритм анализа собственного вторичного текста реализует собственную коммуникативную задачу и отбор языковых единиц адресата вторичного текста. Методика совершенствования коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста включает комплекс упражнений: 1) языковые упражнения (овладение понятиями о единицах системы языка и характером их связи с единицей высшего уровня этой системы); 2) речевые (овладение понятиями о тексте как результате речевой деятельности); 3) комбинированные (сочетающие в себе элементы языковых и речевых упражнений в контексте определённой коммуникативной ситуации).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание исследования

коммуникативный умение учащийся обучение

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, определяется новизна работы, приводятся данные об апробации результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста» посвящена теоретическому исследованию проблемы совершенствования коммуникативных умений учащихся, поскольку ведущим видом деятельности учащихся 5-9 классов является общение, коммуникация. Под коммуникацией мы понимаем специфический вид деятельности, основой которого является обмен лингвопсихоментальной информацией между членами языкового общества для достижения взаимопонимания и взаимодействия. Анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что это активное взаимодействие людей, основанное на мотивах, побуждении, цели - результатах. Речевая деятельность рассматривается как речемыслительная, как сложное явление, имеющее разные стороны и аспекты: коммуникативный (касающийся общения), семиотический (касающийся использования существующей системы знаков), информационный (касающийся создания, передачи и обмена информации), прагматический (касающийся отношения между высказыванием, говорящим и контекстом) (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, С.Н.Кацнельсон, М.Н.Кожина и др.). В речевую деятельность также входят такие явления, как конкретное говорение (речь), так и её результат (текст). Текст играет важную роль в речевой деятельности: через него происходит реализация основной коммуникативной функции языка. Такое понимание очень важно для лингводидактики, поскольку в центре её внимания находятся говорящая и воспринимающая личности, имеющие совокупную характеристику, включающую в себя языковые, психологические, прагматические и социальные параметры. Текст мы вслед за Н.С. Болотновой определяем как речевое произведение, концептуально обусловленное и коммуникативно ориентированное в рамках сферы общения, имеющее информативно-смысловую и прагматическую сущность.

В процессе коммуникации реализуются первичный и вторичный тексты. Проанализировав точки зрения Е.З. Имаевой, С.В. Ионовой, мы под первичным текстом понимаем следующее: это исходный (авторский) текст, который анализируется адресатом. Первичный текст может выступать основой для создания вторичного текста. Под вторичным текстом мы понимаем текст, созданный адресатом на основе исходного текста с целью внесения в него собственного видения темы, представленной в исходном (первичном) тексте, наделения его собственным смыслом. Первичный и вторичный тексты отражают универсальную сущность коммуникации, поскольку за ними (текстами) стоят языковые личности адресата и адресанта, а также система языка, без знания которой невозможно общение (Н.С. Болотнова, Р.О. Якобсон). Следует отметить, что первичный и вторичный тексты являются связующим звеном взаимодействия коммуникантов в общении. Каждый вторичный текст имеет свою тему - интеллектуальное образование, которое представляет в мышлении нечто целостное. Текст - конечный результат процесса осмысления и понимания, а также интеллектуальное образование, которое в лингвистической литературе именуется цельностью текста.

В структуру вторичного текста как единицы языка и речи входят следующие компоненты:

1) предмет изображения; 2) отношение автора к предмету изображения; 3) отношение автора к исходному тексту; 4) использование «чужого слова».

При создании вторичного текста важную роль также имеет коммуникативная задача, выражающая отношение производителя речи к миру, к самой речи, к её содержанию. При порождении текста центральное место занимает представление о замысле, прогнозирующем начало и конец будущего текста, об иерархии подтем и субподтем, задающих необходимые уровни развёртывания замысла в тексте, а тем самым, и его структуру. В то же время на отбор языковых единиц существенное влияние оказывает ориентация на реального или предполагаемого партнёра по коммуникации. Реализация всех этих элементов возможна при обучении комплексному анализу текста, в котором взаимодействуют «сознания адресата и адресанта». Такое взаимодействие учёными рассматривается как «вербальная коммуникация, представляющая сложный лингвопсихоментальный процесс» (М.М.Бахтин, В.А. Кухаренко, Ю.М. Лотман, Е.А. Селиванова).

Изучение литературы по проблеме анализа текста (Е.С. Антонова, Л.Г.Бабенко, В.И. Капинос, М.Н. Кожина, Н.А. Купина, Л.М. Лосева, Т.В.Матвеева, Н.А. Плёнкин, Н.М. Шанский и др.) показало, что в анализе текста отражены следующие подходы к обучению русскому языку: системный, грамматический, отчасти функциональный, интегрирующий языковой и литературный анализ, коммуникативно-деятельностный. При этом и в рамках коммуникативно-деятельностного подхода не реализуется позиция, связанная с развёртыванием в тексте коммуникативной ситуации. Данная позиция заявлена в комплексном анализе текста, в основе которого лежат идеи о содержании обучения анализу текста в основной школе (А.С. Антонова, В.В.Бабайцева, А.Д. Дейкина, Т.А.Ладыженская, М.Л. Кусова, Е.И. Никитина, М.М. Разумовская, М.В. Панова, Т.М. Пахнова, Л.П.Сычугова, Н.М. Шанский и др.). Под комплексным анализом текста понимаем вид упражнений, в основе которых лежит коммуникативный подход, предполагающий определение коммуникативной ситуации и установление коммуникативно обусловленных функциональных возможностей языковых единиц в анализируемом первичном тексте, их реализацию во вторичном тексте, а также взаимодействие коммуникантов: автора исходного текста с адресатом (создателем вторичного текста), наделяющим вторичный текст субъективным смыслом и оценкой. При таком понимании в соответствии с собственной коммуникативной задачей комплексный анализ текста становится инструментом для формирования коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения. Основываясь на работах авторов, изучающих коммуникативные умения (Г.М. Андреева, М.В. Вятютнёв, И.В. Забродина, И.А.Зимняя, Е.В. Коротаева, А.А.Леонтьев, А.В. Мудрик, Е.И. Пассов и др.), коммуникативные умения рассматриваем как способность S1(адресата) в процессе коммуникации воспринимать информацию от S2(адресанта), осмыслять её и наделять информационным (собственным) отношением, реализующимся в собственном вторичном тексте.

Итогом обучения учащихся основной школы комплексному анализу текста является коммуникативная компетенция. Признавая отсутствие единства в трактовке и понимании понятия «коммуникативная компетенция»: «это потенциальное психологическое новообразование, состоящее из знаний, представлений, программ (алгоритмы действий, системы ценностей и отношений); сформированная способность человека выступать в качестве субъекта коммуникативной деятельности общения» [И.А. Зимняя: 2003]; «выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок» [М.Н.Вятютнёв: 1977], обобщая существующие трактовки, мы полагаем, что коммуникативная компетенция - это способность учащегося действовать в конкретной жизненной ситуации, выстраивая коммуникацию между людьми на основе осознанного использования единиц системы языка и основ речеведения. Коммуникативную компетенцию можно отнести и к методической категории, которая своим содержанием ориентирована непосредственно на практику обучения русскому языку в школе. Коммуникативная компетенция формируется на основе коммуникативных умений.

При обучении комплексному анализу текста, включающему восприятие, интерпретацию первичного текста в определённой коммуникативной ситуации и порождение вторичного текста, также связанного с коммуникативной ситуацией, совершенствуются следующие коммуникативные умения (табл. 1):

Таблица 1. Перечень коммуникативных умений, связанных с восприятием, интерпретацией и порождением речи

Таким образом, обращение к теории текста и теории коммуникации позволило наметить основные подходы в разработке методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы; определить критерии и показатели сформированности коммуникативных умений учащихся основной школы.

Во второй главе «Методика совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы при обучении комплексному анализу текста» даётся описание предлагаемой методики, которая способствует совершенствованию коммуникативных умений учащихся.

Созданию методики предшествовал анализ учебных комплексов с точки зрения наличия в них заданий и упражнений на выявление функциональных возможностей языковых единиц, связанных с комплексным анализом текста, наличия коммуникативно-ориентированных заданий, заданий на создание вторичного текста в процессе обучения комплексному анализу исходного текста.

Анализ учебно-методических комплексов по русскому языку для основной школы показал, что, хотя личность ученика рассматривается как коммуникативная, а язык как средство общения, работа по совершенствованию коммуникативных умений последовательно не проводится, несмотря на то что все анализируемые учебные комплексы имеют возможность реализации коммуникативного подхода. Материал учебников обеспечивает прежде всего формирование грамматико-семантического компонента языковой личности. В учебниках излагается трактовка языковых явлений, определяются языковые, речевые, речеведческие понятия, содержатся упражнения на формирование и совершенствование языковых, правописных и речевых умений.

Проанализировав учебные комплексы, на констатирующем этапе исследования мы провели анкетирование учащихся и педагогов. Цель анкетирования школьников заключалась в том, чтобы выяснить, решение каких задач учащиеся связывают с комплексным анализом текста; цель анкетирования учителей - уточнить задачи, выяснить стратегию обучения комплексному анализу текста на уроках русского языка. В анкетировании принимали участие 281 учащийся (8-11 классов) и 63 педагога.

Анализ анкет учащихся показал, что всего 44% школьников понимают, что такое комплексный анализ текста, осмысляют его роль в изучении русского языка и обучении языку только 7% учащихся 5-7 классов, 11% учащихся 8-9 классов, 26% учащихся 10-11 классов. Очевидно, что по мере освоения учащимися образовательной области «Русский язык», динамика выражена неярко. Представления о данном виде анализа к моменту окончания есть менее чем у трети учащихся.

Анализ анкет учителей показал, что большинство педагогов считает обучение комплексному анализу текста важной методической проблемой. Учителя признают, что совершенствование коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста не выступает как специальная задача, условия для совершенствования коммуникативных умений не создаются, эти умения специально не развиваются, но контролируются; также педагоги признают свою теоретическую и методическую неготовность к работе по совершенствованию коммуникативных умений при обучении комплексному анализу текста, отмечают отсутствие методики и алгоритма коммуникативно-ориентированного обучения комплексному анализу текста, соответствующих пособий, критериев измерения уровня сформированности коммуникативных умений.

Далее (до опытно-поисковой работы) предусматривалось выполнение заданий, целью которых было - определение уровня сформированности коммуникативных умений у учащихся. При выборе текста мы опирались на изученный ранее материал, отдавая предпочтение эмоционально насыщенным текстам. Адресату (создателю вторичного текста) было необходимо создать вторичный текст на основе анализа первичного с учётом коммуникативной ситуации, дополнить вторичный текст собственным видением (пониманием), учитывая при этом авторскую позицию и новую коммуникативную ситуацию, проанализировать языковые единицы как средство раскрытия авторского замысла. Диагностическое исследование проводилось в МОУ «СОШ №11» г. Каменска-Уральского Свердловской области. В диагностировании принимали участие школьники 5-9 классов, всего 133 ученика.

Для определения сформированности коммуникативных умений учащихся была разработана диагностика. Выделены три уровня сформированности, коммуникативных умений. Используемые при этом критерии выделялись с учётом базовых для нашего исследования определений коммуникации и речевой деятельности (табл. 2). Для учащихся 5, 6, 7 классов и для учащихся 8, 9 классов были описаны уровни сформированности коммуникативных умений. Объединение учащихся 5-7 классов в одну группу, 8-9 классов в другую группу сделано неслучайно, поскольку связано с возрастными особенностями учащихся и логикой в изучении языкового материала (табл. 2).

Таблица №2. Уровни сформированности коммуникативных умений, связанных с восприятием, интерпретацией и порождением речи

Анализ вторичных текстов учащимися на констатирующем этапе исследования показал, что учащиеся 5-7 классов не умеют интерпретировать и создавать вторичные тексты; учащиеся 8-9 классов только с помощью учителя интерпретируют исходный текст и создают вторичный. Всё это подтверждает необходимость разработки и внедрения методики совершенствования коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу текста.

Таблица №3. Данные о распределении учащихся по уровням сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе исследования

Совершенствование коммуникативных умений учащихся основной школы в процессе обучения комплексному анализу мы осуществляли поэтапно, исходя из теории речевой деятельности, коммуникативного подхода к обучению русскому языку и предлагаемого нами понимания «комплексного анализа текста»:

1. Начальный этап - обучение школьников восприятию первичного текста. Задачи: обучение восприятию коммуникативной ситуации, представленной в тексте, восприятию коммуникативной задачи, проблемы, поставленной адресантом. Используемые на данном этапе упражнения направлены на понимание текста. На этом этапе используются приёмы: чтение текста, работа со словарём синонимов, нахождение в анализируемом тексте слов в переносном значении, нахождение слов одной тематической группы, определение лексического значения слов; задания на освоение лингвистических понятий и др. Реализуя все перечисленные приёмы, педагог обращает внимание на обусловленность выбора языковых единиц коммуникативной ситуацией, намерение адресанта.

2. Аналитический этап. Цель - обучение школьников интерпретации первичного текста. Задачи: научить пониманию коммуникативной задачи авторов с опорой на языковые особенности произведения, формировать умение соотносить языковые средства, использованные в тексте, с поставленной автором коммуникативной задачей. Приёмы работы: создание вторичного текста по ключевым словам первичного текста, при помощи синонимических рядов, выделенных из первичного текста, при помощи незаконченных предложений; определение лексического значения ключевых слов в исходном тексте и др.

3. Творческий этап. Цель: научить школьников- созданию вторичного текста. Задачи: обучение порождению собственного текста с опорой на языковые средства первичного текста, определение собственной коммуникативной задачи и отбор языковых единиц с учётом этой коммуникативной задачи и адресата вторичного текста. Приёмы работы: создание вторичного текста по фотографиям, построение лексической парадигмы, создание вторичного текста с сохранением авторской позиции; создание вторичного текста с изученными языковыми единицами (например, причастными оборотами), наделение вторичного текста собственным видением проблемы, заявленной в первичном тексте и др.

Все три этапа реализуются в каждом классе (с 5-9), поскольку на начальном этапе ведётся работа с изученными или изучаемыми языковыми единицами, по определению темы, основной мысли, проблемы (точнее с их восприятием); на аналитическом этапе ведётся работа по определению функциональных возможностей изучаемых языковых единиц; на творческом этапе школьники, исходя из коммуникативной ситуации, создают вторичные тексты, основой которых являются изученные языковые единицы и анализируемый первичный текст. Этапы работы с текстом соотносятся с основным видом деятельности в каждой параллели.

5-6 классы. В центре внимания педагога и учащихся находятся лексические единицы, параллельно с лексической работой ведётся работа над фонетическими и словообразовательными средствами языка, их функционированием в тексте. Учащиеся 5 класса учатся пониманию коммуникативной ситуации, содержащейся в анализируемом тексте, учатся пониманию авторской речи, то есть того, о чём говорит автор текста. Ученики 6-го класса учатся понимать коммуникативную ситуацию с опорой на языковые средства, репрезентирующие авторскую позицию; анализируя авторский текст, должны понимать его смысл, аргументировать при этом свои суждения анализом языка, обеспечивающим такое понимание. Для этого им необходимо определять не только тему текста, его основную мысль, но и выделять слова, которые передают авторское отношение к описываемым явлениям, событиям, объектам, при создании вторичного текста учитывать позицию автора (позицию адресанта).

Основной целью при изучении темы «Фонетика» в 5 классе является совершенствование коммуникативных умений учащихся: умения видеть коммуникативную ситуацию, коммуникативную задачу через фонетические единицы. В основе изучения темы «Словообразование» в 6 классе будет совершенствование коммуникативных умений (соотносить словообразовательные средства с коммуникативной задачей адресанта и коммуникативной ситуацией, как и при изучении темы «Лексика») учащихся. Тема «Лексика» изучается в 5 и 6 классах с целью совершенствования коммуникативных умений (умения осознавать коммуникативную ситуацию, коммуникативную задачу через лексические единицы) учащихся.

В 6-7 классе используются задания, связанные с изученными ранее языковыми уровнями. Работа строится на имеющихся представлениях учащихся о морфологических классах слов, функционировании их единиц в тексте и создании с их помощью текстов. Учащиеся 6-7 класса должны видеть коммуникативную ситуацию, выполняя собственную оценку анализируемого текста. В 7 классе понимание текста достигается, если ученики определяют своё отношение к тексту, высказывают это отношение во вторичном тексте, используя при этом языковые единицы анализируемого текста, обращая внимание на морфологические особенности текста.

В 8-9 классе актуализируются знания о морфологии при изучении синтаксиса на морфологическом уровне. Изучаются синтаксические единицы, их функционирование в тексте, потенциал синтаксических единиц в плане построения текста. Учащиеся 8 класса должны понимать коммуникативную ситуацию через анализ языковых средств текста, принадлежащих к различным уровням системы языка. Восьмиклассники достигают понимания текста через анализ системы языковых средств исходного текста, умеют применять их в собственном вторичном тексте. Ученики 9 класса должны воспринимать коммуникативную ситуацию в процессе восприятия, интерпретации и порождения вторичного текста, содержащего собственную оценку первичного текста на основе анализа его языковых особенностей, объяснять выбор языковых средств с учётом адресата вторичного текста.

Для реализации поставленной цели нами предложены следующие типы упражнений, связанные с комплексным анализом текста: 1) языковые упражнения, направленные на овладение понятиями о единицах системы языка и характера их связи с единицей высшего уровня этой системы; 2) речевые, направленные на овладение понятием о тексте как результате речевой деятельности; 3) комбинированные, сочетающие в себе элементы языковых и речевых упражнений в контексте определённой коммуникативной ситуации.

Мы предлагали использовать в рамках определённых типов упражнений разные методы работы с текстом: конструирование - составление языковых единиц по заданным моделям; дискуссии - обсуждение и анализ проблемы в анализируемом тексте; наблюдение в тексте за представленной коммуникативной задачей адресанта; поисковые методы - самостоятельное осмысление адресатом коммуникативной задачи адресанта.

Формирующая часть опытно-поисковой работы проводилась на базе МОУ СОШ № 11 г. Каменска-Уральского. Цель формирующего этапа заключалась в проверке эффективности предлагаемой методики совершенствования коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста.

По результатам внедрения методики (после проведения опытно-поисковой работы) была проведена контрольная диагностика (табл. 4)

Для оценки эффективности предложенной нами методики мы использовали те же виды упражнений, что и на этапе первичной диагностики уровня сформированности коммуникативных умений учащихся. В результате проведения контрольной диагностики выявилась положительная динамика в совершенствовании коммуникативных умений у учащихся основной школы. После обучения учеников с критическим уровнем коммуникативных умений стало меньше. Эта динамика наблюдается во всех параллелях. Существенно повысилось количество учащихся, находящихся на допустимом уровне. Контрольная диагностика показала, что в ходе обучения комплексному анализу текста школьники не просто понимают то, о чём говорится в тексте, но и могут создавать свои собственные тексты с учётом коммуникативной задачи адресанта. Результаты обучения подтверждают возможность совершенствования коммуникативных умений в процессе обучения комплексному анализу текста. Как показывают результаты контрольных срезов, проведение специальных уроков, включение в их содержание коммуникативно-ориентированных заданий и использование специальных приёмов в процессе обучения комплексному анализу текста позволило значительно повысить уровень коммуникативных умений учащихся. Работа по совершенствованию коммуникативных умений учащихся в процессе обучения комплексному анализу текста проводилась системно в течение длительного времени. Также была организована работа по совершенствованию коммуникативных умений учащихся в рамках факультативного курса «Комплексный анализ текста», в котором языковые единицы различных уровней рассматриваются как средство осуществления коммуникативного взаимодействия адресанта и адресата, реализация их коммуникативных задач.