Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании (на материале грамматики английского языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании (на материале грамматики английского языка)

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(филология; уровень профессионального образования)

Руденко Надежда Сергеевна

Екатеринбург - 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

Официальные оппоненты: Корнеева Лариса Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, ФГАОУ ВПО «УрФУ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина», заведующий кафедрой иностранных языков, перевода и межкультурной коммуникации

Ускова Белла Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцент кафедры германской филологии

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»

Защита состоится 19 декабря 2012 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан _____ ноября 2012 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна

ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В соответствии с современной концепцией компетентностного подхода федеральные государственные стандарты нацеливают высшее образование в области иностранных языков на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (см., напр., Федеральный…, 2009; Федеральный…, 2010). При этом в качестве принципиально важного компонента содержания обучения выделяется образовательная цель, связанная с профессиональным самосовершенствованием, в том числе в сфере владения иностранным языком. Неотъемлемым условием последнего выступает сформированность лингво-нормативной учебной компетенции, под которой мы понимаем способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату.

Становление данной компетенции происходит на протяжении всего периода обучения в вузе, приобретая особую значимость на основном продвинутом этапе (3-4 курс). Важно отметить, что на обозначенной ступени студенты в идеале достигают свободного профессионального уровня владения иностранным языком [Щукин, 2008, с. 387]. Компетенции, сформированные на данном этапе, в том числе лингво-нормативная учебная компетенция, определяют дальнейшее профессиональное развитие выпускников, включая успешность их языкового самообразования. Однако анализ литературы, программных документов, учебных пособий, фактического состояния развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а также наблюдение за учебным процессом на базе Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета позволяют сделать вывод о недостаточной разработанности соответствующего компонента содержания обучения и об отсутствии обоснованной целостной методики развития исследуемой компетенции.

В решение задач развития умений обучающихся относительно обеспечения нормативной правильности собственной иноязычной речи в последние годы вносят вклад актуальные исследования, посвященные вопросам формирования умений самоконтроля и самокоррекции обучающихся (М.Е. Брейгина, 2000; И.А. Горская, 2003; А.В. Конышева, 2004; О.В. Самарова, Б.М. Чойбонова, 2003; В.Ф. Русецкий, 2005; И.А. Сотова, 2008; S. Darn, S. Mumford, 2005; R. Donald, 2003 и др.) и развития иноязычной учебной компетенции (О.В. Кирюшина, 2007; Н.Ф. Коряковцева, 2001; М.Ф. Кузнецова, 2011; Л.В. Солонина, 2007; А.В. Щепилова, 2003 и др.). Однако исследований, посвященных методике развития умений эффективного самоуправления всей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи в парадигме компетентностного подхода, нет. Поэтому имеются все основания считать проблему развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов специальных вузов до конца нерешенной и требующей специального исследования.

Таким образом, были выявлены следующие противоречия:

? между необходимостью развития лингво-нормативной учебной компетенции будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью теоретических положений относительно дидактической организации данного процесса;

? между положениями современных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в части профессионального языкового самосовершенствования и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции;

? между требованием современной методики развития у обучающихся умений относительно обеспечения нормативной правильности собственной иноязычной речи и отсутствием системы развития лингво-нормативной учебной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Вскрытые противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении методических аспектов развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов в рамках профессионального языкового образования.

Обозначенное проблемное поле послужило основой для определения темы настоящего исследования: «Развитие лингво-нормативной учебной компетенции в профессиональном языковом образовании (на материале грамматики английского языка)».

Объект исследования: процесс обучения нормативно-качественной речи на английском языке как основном иностранном будущих учителей этого языка.

Предмет исследования: методика развития лингво-нормативной учебной компетенции будущих учителей английского языка применительно к грамматическому аспекту.

Гипотеза исследования: развитие иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции будет успешным и результативным, если:

? будет определено место лингво-нормативной учебной компетенции в структуре профессиональной компетентности лингвиста;

? иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция получит структурно-содержательную характеристику в виде необходимых умений, знаний, мотивов, ценностных ориентаций и личностных качеств;

? будут выявлены и охарактеризованы с опорой на комплексную типологию грамматические ошибки, наиболее частотные и типичные для иноязычной речи студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность;

? будет обоснована и реализована методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с учетом следующих методических требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков. грамматический учебный компетенция

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и опытная проверка методики развития лингво-нормативной учебной компетенции у студентов языковых факультетов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Выявить связи лингво-нормативной учебной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

2. Дать функционально-содержательную характеристику лингво-нормативной учебной компетенции студентов, изучающих английский язык в качестве основного иностранного.

3. Охарактеризовать методическую действительность применительно к развитию лингво-нормативной учебной компетенции студентов языковых вузов.

4. Обосновать методические требования к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции.

5. Разработать и описать методику развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции и опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

? теоретические: изучение, обобщение и анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса подготовки студентов в рамках профессионального языкового образования; качественный и количественный сравнительный анализ результатов опытного обучения студентов;

? эмпирические: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы.

Теоретико-методологической базой исследования являются: концепции компетентностного подхода (В.А. Болотов, Э. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); теоретические положения исследований психологии речевой деятельности (В.А. Артемов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов и др.); теоретические положения исследований языковой и речевой нормы (Е.М. Верещагин, А.В. Виноградов, И.А. Горская, Л.И. Назина, Б.М. Чойбонова и др.); закономерности функционирования механизма самоконтроля в речевой деятельности (Т.А. Барановская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, М.Д. Рыбаков, Э.И. Соловцова, А.П. Старков, Л.Д. Столяренко и др.); теоретические положения исследований феномена ошибки при овладении иностранным языком (Б.Ф. Воронин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.А. Сотова, M.K. Burt, J. Edge и др.); теоретико-практические положения методики коррекции ошибок в речи обучающихся (И.А. Горская, И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина, Т.С. Пурвина, S. Darn, S. Mumford, R. Donald и др.); теоретико-практические положения методики развития умений обучающихся относительно самокоррекции ошибок в иноязычной речи (В.Ф. Русецкий, И.А. Сотова, Н.С. Шаренда, S. Mumford, S. Darn и др.); теоретические положения современной методики организации самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, М.Ф. Кузнецова, Л.В. Солонина и др.); теоретико-практические положения методики формирования грамматических навыков при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, Н.И. Красюк, Т.А. Лопарева, О.Э. Михайлова, С.Ф. Шатилов и др.).

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована целесообразность применения положений компетентностного подхода к усвоению нормативной стороны иноязычной речи и, соответственно, интерпретации владения языковой нормой при изучении иностранного языка как вида аспектной лингвистической компетенции, что намечает концептуальную базу формирования нормативной адекватности иноязычной речи обучающихся.

2. Дана структурно-содержательная характеристика иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции как значимого компонента профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических), умений (аутометодических метакогнитивных и аутометодически профилированных объектных), мотивов, ценностно-смысловых ориентаций и личностных качеств.

3. Разработана методика развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, включающая последовательные этапы (вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности); диагностический аппарат (анкетирование, тестирование, экспертные оценки); критерии, показатели и уровни развития компетенции (низкий, средний, высокий); дидактические организационные формы (интегрированные модули в практическом курсе иностранного языка, практикумы перспективной самостоятельной работы); комплекс упражнений (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения); учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Обосновано и сформулировано определение иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции как способности и готовности к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату. Исследование названной компетенции расширяет сферу применения компетентностного подхода к изучению проблем профессионального владения иностранным языком.

2. Выявлены многокомпонентные связи иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с другими компетенциями в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (данная компетенция входит в состав иноязычной учебной компетенции и, следовательно, лингво-познавательной компетенции в совокупности ее составляющих: собственно лингвистической познавательной, коммуникативно-познавательной и социокультурно-познавательной субкомпетенций, имея сквозной характер; она функционирует в составе коммуникативной, лингвистической, социокультурной и лингво-познавательной компетенций, с одной стороны, проявляясь через них, а с другой стороны, формируясь в их контексте и под их влиянием).

3. Предложен субъектный подход к типологии языковых ошибок, при котором повышается значимость аутометодической составляющей языковой подготовки, разработана комплексная типология ошибок, позволяющая более полно учесть характеристики обучающегося как субъекта учебной деятельности, важные для обеспечения максимально корректной иноязычной речи.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность (на материале грамматики английского языка), представленной в тексте диссертационного исследования и в соответствующих учебно-методических и диагностических материалах, которые могут быть использованы в высших учебных заведениях при подготовке студентов, обучающихся по направлению «050100 - Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») и «035700 - Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).

База исследования - ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап (2008-2009 гг.) - изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью обобщения подходов к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, уточнение научно-теоретического аппарата исследования, определение его объекта, предмета, целей, задач, гипотезы и методологии.

2 этап (2010-2011 гг.) - структурно-содержательный анализ иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности, обоснование и выделение основных групп умений в ее составе, анализ методической действительности, определение методических основ развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, разработка соответствующего комплекса упражнений, первичная апробация компонентов методики с целью уточнения отдельных положений.

3 этап (2011-2012 гг.) - проведение опытно-поисковой работы по развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, теоретический анализ и интерпретация полученных данных, оформление материалов исследования.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных данных проводилась на 9 международных, 1 всероссийской и 1 региональной научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2010-2012, Тюмень: 2010, Чебоксары: 2010).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Лингво-нормативная учебная компетенция является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности учителя иностранного языка и представляет собой способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику отклонений от нормы, процессуальную коррекцию и коррекцию по результату. Она характеризуется многокомпонентными связями с другими компетенциями в составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка. Общая психологическая структура иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции включает деятельностный, когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой аспекты и личностные качества.

2. Развитие иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции должно осуществляться с опорой на комплексную типологию языковых ошибок обучающихся и с учетом следующих методических требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения иностранному языку как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков.

3. Методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, предполагает последовательную реализацию четырех основных этапов (вводного этапа, этапа регламентируемой учебной деятельности, этапа ориентируемой учебной деятельности, этапа собственно самостоятельной учебной деятельности) и включает соответствующий компонент рабочей программы практического курса иностранного языка; основные этапы и дидактические организационные формы; комплекс упражнений с реализацией методов и приемов развития компетенции; диагностический аппарат; критерии, показатели и уровни развития компетенции; учебно-методическое обеспечение (учебно-методические пособия, книги учета самостоятельной работы по практикумам).

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся конкретные задачи, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития лингво-нормативной учебной компетенции» рассматриваются подходы к интерпретации языковой и речевой нормы и к феномену ошибки при овладении иностранным языком (далее - ИЯ), обосновывается необходимость развития лингво-нормативной учебной компетенции как компонента профессиональной компетентности учителя ИЯ; определяется понятие «лингво-нормативная учебная компетенция», дается структурно-содержательная характеристика исследуемой компетенции, анализируется методическая действительность и описываются методические основы развития лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы, а также программных документов в связи с исследуемой проблемой было выявлено, что языковая нормативность иноязычной речи специалиста в области иностранных языков является важным показателем уровня сформированности его иноязычно-речевой компетенции, а умения самоуправления нормативным качеством речи являются профессионально-значимыми для выпускников языкового вуза. На современном этапе развития методической науки наблюдается синтез нормативного, коммуникативного, психолингвистического, функционального и психологического подходов к интерпретации феномена ошибки. Мы будем исходить из понимания того, что ошибка рассматривается как неизбежная составляющая процесса овладения иностранным языком и свидетельствует о ступенях в овладении языком. Исследование ошибок в иноязычной речи обучающихся, на наш взгляд, требует субъектного подхода, что обуславливается сложным и комплексным характером самого феномена ошибки, с одной стороны, и переориентацией современного российского образования на идеи компетентностного подхода, в рамках которого получает реализацию идея личностной ориентации образования, с другой стороны. Таким образом, в нашем исследовании мы будем придерживаться следующего понимания феномена ошибки: ошибка - это отклонение от нормативного употребления языковых единиц и форм в результате ошибочного действия обучающегося как субъекта образовательного процесса.

Овладение иностранным языком в рамках профессионального языкового образования предполагает усвоение ряда комплексных объектов, соотносящихся с лингвистической, коммуникативной и социокультурной компетенциями, что, в свою очередь, подразумевает знание обучающимися единиц языкового, речевого и межкультурного субстрата, а также владение операциями и действиями с этими единицами. Адекватное выполнение операций и действий с вышеперечисленными единицами регулируется языковыми и речевыми нормами, которые представляют собой правила употребления (характеристики функционирования) языковых средств, традиционные реализации лингвокультурной системы. Следовательно, самоуправление нормативным качеством речи, понимаемое нами как соответствующий определенной мотивации системный процесс планирования, реализации и контроля соответствия иноязычной речи языковым, речевым и культурным нормам, представлено в качестве своеобразных субкомпетенций в рамках каждой из трех компетенций в составе профессиональной компетентности лингвиста: лингвистической, коммуникативной и социокультурной.

Таким образом, значимость владения нормой, его представленность во многих сторонах языковой подготовки может служить основанием для выделения особой частной компетенции (субкомпетенции) в составе профессиональной компетентности учителя ИЯ ? иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, понимаемой нами как способность и готовность к эффективному управлению обучающимся своей учебной деятельностью по обеспечению нормативной правильности иноязычной речи, включая профилактику, процессуальную коррекцию и итоговую коррекцию отклонений от нормы. Подчеркнем, что рассмотрение владения нормой как частной компетенции делает возможным более комплексный взгляд на данный феномен, обеспечивая функциональное единство на операциональном уровне (предупреждение и преодоление отклонений) в контексте развития самостоятельности и в связи с качествами обучающихся.

Учитывая субъектную саморегуляцию процесса овладения новыми языковыми действиями, важно подчеркнуть взаимосвязь между возможными отклонениями от нормы и способами фактических действий обучающегося. Ошибки в речи студентов следует рассматривать в связи с их опытом деятельности по овладению иностранным языком, а также стратегиями, которые они используют. Поэтому можно говорить о двух основных источниках отклонений от нормы в иноязычной речи обучающихся: отклонения как результат сбоя в овладении собственно предметными знаниями и умениями лингво-нормативной учебной деятельности и отклонения как результат сбоя в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности. Первая группа отклонений в речи представлена прежде всего ошибками вследствие следующих дефицитов: дефициты понимания семантики языковых феноменов; дефициты, связанные с формообразованием и реализацией функций языковых единиц; дефициты формирования навыка. Примерами источников ошибок данной группы могут служить: полное незнание нормо-объекта и ошибки как результат проверки обучающимися своих гипотез относительно правил изучаемого языка, формальное усвоение нормо-объекта, внутриязыковая и межъязыковая интерференция, дидактические причины - недостаточно обоснованная презентация нормо-объекта на занятии, недостаточная отработанность операций формообразования/употребления как отсутствие базисной освоенности операции, недостаточная «притёртость» к особенным условиям употребления, таким как сложность коммуникативно-мыслительной задачи и/или наличие факторов, осложняющих выполнение коммуникативной задачи (сжатое время, эмоциональные стрессы, плохое самочувствие и т. д.). К дефицитам, обуславливающим ошибки второй группы, мы будем относить: дефициты самомотивации деятельности по овладению качественной речью; дефициты целеполагания и планирования; дефициты реализации такой деятельности; дефициты пооперационного самоконтроля; дефициты пролонгированного самоконтроля. Следует отметить, что факторы обеих групп ошибок могут взаимодействовать друг с другом. Так, например, причиной той или иной типичной индивидуальной ошибки обучающегося может быть, с одной стороны, формальное усвоение грамматической единицы, а, с другой стороны, неумение отследить данную ошибку в собственной речи и предпринять действия по ее коррекции.

Считаем целесообразным рассматривать источники отклонений в иноязычной речи в связи с обучающимся как субъектом учебной деятельности и, соответственно, предлагаем типологию ошибок, состоящую из нескольких основных классификаций, которая разграничивает 2 основных типа ошибок по источнику отклонений в связи с дефицитами в овладении собственно предметными знаниями и умениями лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности (СУД) и по источнику отклонений в связи с дефицитами в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной СУД. Мы будем разграничивать следующие виды ошибок по источнику отклонений в связи с дефицитами деятельности обучающегося субъекта:

· отклонения как результат сбоя в овладении собственно предметными знаниями и умениями лингво-нормативной СУД:

Ш ошибки вследствие дефицитов понимания семантики языковых феноменов;

Ш ошибки вследствие дефицитов, связанные с формообразованием и реализацией функций языковых единиц;

Ш ошибки вследствие дефицитов формирования навыка;

· отклонения как результат сбоя в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной СУД:

Ш ошибки вследствие дефицитов самомотивации;

Ш ошибки вследствие дефицитов целеполагания и планирования;

Ш ошибки вследствие дефицитов реализации;

Ш ошибки вследствие дефицитов пооперационного самоконтроля;

Ш ошибки вследствие дефицитов пролонгированного самоконтроля.

В других классификациях представленные типы ошибок подразделяются на подтипы в соответствии со следующими критериями: качественными ? разграничение нарушений языковой системы, нормы и узуса, аспект языка, вид речевой деятельности, уровни высказывания, интерференция, коммуникативная значимость, дидактические причины, и количественными - частотность, устойчивость, типичность.

Определенные предметные действия с языковыми единицами как нормо-объектами, такие как действия понимания, запоминания, тренировки, употребления, выступают в качестве объектов аутометодического профилирования в процессе развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции. Под аутометодическим профилированием мы понимаем управление обучающимися собственными предметными действиями для оптимального усвоения. Характер аутометодического профилирования определяется бифункциональностью иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции относительно феномена ошибки. С одной стороны, содержательный вектор аутометодического профилирования определяется направленностью на усвоение как предупреждение ошибок, с другой - на усвоение как обнаружение и устранение ошибок, применительно к различным предметным действиям и нормо-объектам.

С учетом вышесказанного считаем целесообразным выделять следующие виды действий лингво-нормативной учебной деятельности (при этом мы будем придерживаться исходного различения аутометодических метакогнитивных действий и аутометодически профилированных объектных действий, принятого в ряде методических работ (И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Л.В. Солонина)):

1. аутометодические метакогнитивные действия: 1.1 аутометодические метакогнитивные действия мотивации; 1.2 аутометодические метакогнитивные действия целеполагания и планирования; 1.3 аутометодические метакогнитивные действия реализации; 1.4 аутометодические метакогнитивные действия самоконтроля;

2. аутометодически профилированные объектные действия: 2.1 аутометодически профилированные действия с нормо-объектами для предупреждения ошибок при усвоении знаний формы, семантики и употребления: аутометодически профилированные действия при уяснении формы, значения и правил употребления нормо-объекта; действия при запоминании нормо-объекта; действия при тренировке нормо-объекта; действия при употреблении нормо-объекта в ситуациях решения сложных коммуникативных задач или наличия факторов, осложняющих эти решения; 2.2 аутометодически профилированные действия устранения (преодоления) ошибок в различных коммуникативно-речевых ситуациях: аутометодически профилированные действия обнаружения ошибок; действия актуальной коррекции ошибок (т. е. коррекции ошибок непосредственно в ходе речевой деятельности); действия «пролонгированной» коррекции ошибок (с возможным возвратом к этапу усвоения формы, значения и правил употребления нормо-объекта или к этапу тренировки нормо-объекта).

Действия первой группы ? аутометодические метакогнитивные действия - представляют собой действия аутометодического управления крупными отрезками/единицами лингво-нормативной учебной деятельности. Внутри данной группы действия/умения различаются в соответствии с компонентно-элементной классификацией. Вторая группа действий включает в себя свойственные лингво-нормативной учебной деятельности объектные (в соответствии с объектом деятельности) действия/умения. Данные действия/умения аутометодически профилированы, то есть, как отмечалось ранее, имеют в своем составе управляющие (рефлексивные) компоненты. Объектами аутометодического профилирования выступают определенные действия с нормо-объектами.

Наряду с деятельностным компонентом психологическая структура лингво-нормативной учебной компетенции представлена мотивационным, ценностно-смысловым, когнитивным аспектами, а также личностными качествами. Мотивация лингво-нормативной СУД имеет комплексный характер: от мотивов познавательной деятельности в целом до мотивов к совершенствованию собственной иноязычной речи в частности с индивидуальным акцентированием тех или иных сторон. Важным условием успешного развития исследуемой компетенции является наличие положительной динамики ценностно-смысловых представлений обучающихся, результатом которой должно стать ответственное, заинтересованное отношение к данному виду компетенции, понимание необходимости ее развития. Реализация когнитивного аспекта применительно к развитию лингво-нормативной учебной компетенции предполагает овладение и владение предметными знаниями и аутометодическими знаниями. И, наконец, становление лингво-нормативной учебной компетенции будущего учителя иностранного языка в совокупности перечисленных составляющих как его готовности и способности к осуществлению данного вида самостоятельной учебной деятельности предполагает наличие определенных профессионально-значимых личностных качеств. К личностным качествам, имеющим непосредственное отношение к исследуемой компетенции, мы будем относить способность к рефлексии и самоконтролю, самостоятельность, инициативность, организованность, стрессоустойчивость, коммуникативную креативность, работоспособность, целеустремленность, уверенность в себе.

На основе анализа методической литературы, программных документов, учебных пособий, а также фактического состояния обучения на специальном факультете мы даем далее характеристику методической действительности применительно к развитию этой компетенции и констатируем факт неразработанности содержания обучения и отсутствия обоснованной целостной методики развития лингво-нормативной учебной компетенции при существующих дефицитах в организации соответствующей самостоятельной учебной деятельности.

В результате анализа психолого-педагогических и методических работ относительно организации процесса обучения иностранным языкам в целом и на специальном факультете в частности были сформулированы методические требования к развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а именно: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков. На этой основе была разработана методика развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию лингво-нормативной учебной компетенции у студентов 3 курса, изучающих английский язык в качестве специальности» определены критерии и показатели диагностики сформированности исследуемой компетенции, а также уровни ее развития, разработан диагностический аппарат, обоснован выбор экспериментальной базы, описан соответствующий комплекс упражнений, выявлены этапы и организационные формы, обеспечивающие становление компонентов иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, представлена реализация методики развития данной компетенции, изложены ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытного обучения, приведены результаты математического и статистического анализа эмпирических данных.

Опытное обучение проводилось в 2011/2012 учебном году в организационных формах интегрированных модулей в практическом курсе ИЯ, а также серии практикумов перспективной самостоятельной работы студентов 3 курса Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, обучающихся по специальности 050303 - Иностранный язык. В опытно-поисковой работе приняли участие 4 группы: 2 экспериментальные и 2 контрольные. Экспериментальные группы были представлены академическими группами 301 (14 человек) - ЭГ 1 и 304 (14 человек) - ЭГ 2. Контрольными выступили группы 302 (13 человек) - КГ 1 и 303 (13 человек) КГ 2. Распределение групп на экспериментальные и контрольные было осуществлено на основании учета среднеарифметических показателей успеваемости студентов по дисциплинам общеобразовательного и языкового профиля за весь предшествующий период обучения в вузе.

Диагностирование исходного уровня развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции осуществлялось на основе анкет и тестов самооценки, объективных тестов, учебных эссе, данных наблюдения и групповых бесед. Полученные результаты были соотнесены с целями и задачами исследования по следующим критериям: мотивационному - сформированность внутренних мотивов иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности, потребность в совершенствовании собственного речевого продукта; когнитивному - владение системой предметных и аутометодических знаний, влияющих на результативность осуществления иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности; деятельностному - владение умениями иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности; личностным качествам - проявление адекватных компетенции личностных качеств; механизму «самоконтроль+самокоррекция» - языковая правильность речи; ценностно-смысловым представлениям - положительное отношение к осуществляемой иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности. На основании представленных критериев были выделены три уровня развития исследуемой компетенции: низкий, средний и высокий.

Результаты исходной диагностики позволили сделать вывод о том, что, в целом, во всех группах студенты обладают необходимыми личностными качествами и ценностно-смысловыми представлениями, демонстрируют достаточно высокий уровень общей мотивации относительно овладения специальностью. Однако при этом обучающиеся не владеют в полной мере необходимыми знаниями и соответствующими умениями, также не сформирован на должном уровне механизм «самоконтроль+самокоррекция». Устные и письменные монологические высказывания студентов во всех группах характеризуются наличием ошибок. При этом для ЭГ 1, ЭГ 2 и КГ 2 характерны ошибки, затрудняющие понимание высказывания (текста), или многочисленные ошибки элементарного уровня. Самокоррекция происходит со значительным отставанием во времени или полностью отсутствует. В КГ 1 в высказываниях в основном встречаются несколько ошибок, существенно не затрудняющих их понимание. Тем не менее, самокоррекция характеризуется отставанием во времени. Определение типичности ошибок в каждой группе позволило установить первоочередность в организации самостоятельной учебной деятельности по работе над нормо-объектами.

Качественный анализ ошибок в речи обучающихся согласно данным проведенного среза свидетельствует о том, что они являются результатом как сбоя в овладении собственно предметными знаниями и умениями, так и в овладении аутометодическими знаниями и умениями лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности. Первая группа отклонений представлена в основном ошибками вследствие дефицитов формирования навыка. Аудиторные занятия по практике устной речи нацелены на формирование языковых грамматических навыков, что приводит к несформированности умений автоматичного оперирования данным материалом в сложных условиях речевой деятельности. Также в рамках монологического высказывания ошибки были во многом обусловлены наличием таких стрессовых факторов, как сжатое время и запись речи на аудионоситель, которые осложняли выполнение коммуникативной задачи. Выявление дефицитов, связанных с овладением аутометодическими знаниями и умениями, на этапе предэкспериментальной диагностики представлялось проблематичным, так как оно сопряжено с анализом особенностей организации лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности каждым студентом, что возможно только на последующих этапах опытно-экспериментальной работы.

Полученные данные свидетельствовали о необходимости создания условий для развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции с учетом следующих факторов: поддержание высокого общего уровня внутренней мотивации и усиление позитивного отношения студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД; целенаправленное развитие когнитивного и деятельностного компонентов компетенции, а также механизма «самоконтроль+самокоррекция»; первоочередность организации работы над типичными групповыми и индивидуальными ошибками обучающихся.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы проводилось специально организованное обучение, которое реализовывалось в четыре этапа: вводный этап, этап регламентируемой учебной деятельности, этап ориентируемой учебной деятельности, этап собственно самостоятельной учебной деятельности.

Основными задачами первого (вводного) этапа были общее мотивирование обучающихся к самостоятельному совершенствованию собственной иноязычной речи, осознание ими необходимости данного вида деятельности, ориентация в способах управления своими познавательными процессами, выявление и преодоление индивидуальных трудностей и дефицитов в изучении иностранного языка, овладение наиболее эффективными способами и средствами осуществления лингво-нормативной иноязычной учебной деятельности. К содержанию данного этапа было отнесено выполнение начальных упражнений общего характера на развитие аутометодических метакогнитивных умений мотивации, целеполагания и планирования лингво-нормативной СУД. На вводном этапе осуществлялось знакомство студентов с теоретическим аутометодическим блоком относительно организации их иноязычной лингво-нормативной СУД. В качестве организационной формы работы были предусмотрены специализированные модули на занятиях по практике устной речи. Результатом реализации вводного этапа стало, с одной стороны, осознание собственных дефицитов относительно умений лингво-нормативной СУД, с другой стороны, сформированность устойчивого положительного отношения студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной СУД, актуализация соответствующих внутренних мотивов, осознание собственного уровня владения исследуемой компетенцией.

К задачам второго этапа ? этапа регламентируемой учебной деятельности ? относилось накопление субъективного опыта студентов в связи с применением знаний и навыков, полученных на вводном этапе. Содержание этапа характеризовалось работой по всем упражнениям комплекса, нацеленной на дальнейшее развитие группы аутометодических метакогнитивных умений, а именно умений мотивации, целеполагания и планирования, реализации и самоконтроля, а также аутометодически профилированных умений действий с нормо-объектами для предупреждения и устранения (преодоления) ошибок в различных коммуникативно-речевых ситуациях. Учебная деятельность протекала в условиях управления со стороны преподавания через внешние развернутые опоры. Результатом этапа регламентируемой учебной деятельности стало применение полученных знаний и навыков лингво-нормативной учебной СУД в условиях различных учебно-коммуникативных ситуаций. При этом осуществлялся переход от развития отдельных аутометодических и аутометодически профилированных умений к развитию комплексных умений.

На третьем этапе ? этапе ориентируемой учебной деятельности ? продолжался процесс целостной тренировки умений иноязычной лингво-нормативной СУД, отнесенных к задачам второго этапа, однако, в условиях постепенно редуцирующегося внешнего управления и «свертывания» внешних опор. На данном этапе студенты выполняли практикум перспективной лингво-нормативной СУД (с управляющими занятиями контролируемой самостоятельной работы ? КСР): практикум совершенствования языковой правильности. Результатом реализации представленного этапа стало целостное осознание студентами собственных дефицитов относительно изучаемого языка, т. е. типичных индивидуальных ошибок, а также их причин. Посредством совместной работы с преподавателем было преодолено большинство из выявленных дефицитов. Кроме того, студенты получили представление о динамике развития их иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции.

Четвертый этап можно охарактеризовать как этап подлинно самостоятельной учебной деятельности. К содержанию этапа относилась индивидуальная работа студентов по совершенствованию комплекса умений (всего или выборочно) самостоятельной лингво-нормативной учебной деятельности. Преподаватель выступал в роли консультанта. На данном этапе студенты работали по индивидуальной программе совершенствования языковой правильности. Данный практикум предполагал выявление типичных ошибок силами студента, самостоятельное планирование деятельности по работе над правильностью речи и не подразумевал занятий КСР, а только консультационные встречи с преподавателем с частично контролирующей функцией. Контроль осуществлялся в форме языковых тестов, диктантов-переводов, устного перевода с листа. При этом взаимодействие с внешней образовательной средой постепенно приобретало схожесть с условиями будущей профессиональной среды. Итоговый контроль на данном этапе предусматривал участие обучающихся в конкурсе языковой правильности в форме теста.

Для проведения промежуточной и итоговой диагностики использовались те же методы, что и на констатирующем этапе. В качестве общего критерия, позволяющего сделать вывод о результативности представленной методики, мы рассматривали позитивную динамику по всем компонентам иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в экспериментальных группах, а также наличие и степень позитивных сдвигов в субъективных и объективных показателях уровня развития исследуемой компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Согласно данным, полученным в результате итоговой диагностики, во всех группах как монологические, так и письменные высказывания характеризуются наличием ошибок. Однако для ЭГ 1, ЭГ 2 характерно небольшое количество ошибок, которые не оказывают значительного влияния на решение коммуникативной задачи. В высказываниях студентов присутствуют как типичные, так и нетипичные индивидуальные ошибки. Самокоррекция характеризуется отставанием во времени (говорящий исправляет ошибку после сравнительно долгой паузы или после нескольких повторов и заполненных пауз). Для КГ 1 и КГ 2 свойственны ошибки, затрудняющие понимание высказывания, или многочисленные ошибки элементарного уровня. Самокоррекция в подавляющем большинстве ответов полностью отсутствует. Анализ типичных ошибок в каждой группе позволяет сделать вывод о том, что в целом речь студентов в ЭГ 1 и ЭГ 2 характеризуется отсутствием типичных групповых ошибок. В КГ 1 и КГ 2 набор типичных для группы ошибок остался прежним.

Выраженность компонентов иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах диагностики представлена в таблице 1.

Таблица 1. Выраженность компонентов иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах диагностики (%)

В данной таблице не представлены такие компоненты, как личностные качества, ценностно-смысловые ориентации и механизм «самоконтроль+самокоррекция», так как они не имеют общего показателя, который может свидетельствовать о степени их выраженности в силу комплексного характера данных аспектов. Тем не менее, при определении уровней развития исследуемой компетенции во внимание принимались все критерии.

Сопоставление уровней развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапе с учетом вышеуказанных критериев представлено в таблице 2. Решающим для распределения студентов по уровням стала сформированность механизма «самоконтроль+самокоррекция».

Таблица 2. Уровни развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в экспериментальных и контрольных группах на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах опытно-поисковой работы (%)

Обобщение полученных результатов представлено в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Распределение уровней сформированности иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции на контрольном этапе

В целом качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в процессе опытно-поисковой работы, показал, что по всем критериям наблюдается положительная динамика, а значит, разработанная методика подтвердила свою результативность, что в свою очередь подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1. В результате анализа существующих в литературе подходов к интерпретации феномена «ошибки» при овладении иностранным языком была выявлена тенденция к преобладанию «объектного» подхода, который акцентирует внимание на отклонениях в речи обучающихся в отрыве от самих обучающихся как субъектов учебной деятельности. В качестве альтернативной точки зрения в нашем исследовании был предложен субъектный подход к проблеме ошибок, необходимость которого вызвана, с одной стороны, сложным и комплексным характером самого феномена, с другой ? переориентацией современного российского образования на идеи компетентностного подхода. В связи с этим была разработана комплексная типология ошибок в иноязычной речи с учетом действий обучающегося субъекта. Типы ошибок разграничиваются согласно источникам отклонений в связи с дефицитами в овладении знаниями и умениями лингво-нормативной СУД, что позволяет выстраивать индивидуальную траекторию развития исследуемой компетенции для каждого студента.

2. В качестве неотъемлемого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка нами была выделена иноязычная лингво-нормативная учебная компетенция. На основе существующих в литературе точек зрения относительно компонентного состава компетенций была представлена общая психологическая структура иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в совокупности мотивационного, ценностно-смыслового, деятельностного, когнитивного аспекта и личностных качеств. Также были охарактеризованы связи исследуемой компетенции с другими компетенциями в составе профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

3. На основе анализа методической действительности, который включал изучение разработанности методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции по материалам методической литературы, выявление целевой направленности на развитие искомой компетенции и полноты отражения соответствующего содержания обучения в программных документах и учебных пособиях, исследование фактического состояния деятельности на специальном факультете на практических занятиях по ИЯ (по результатам наблюдения за иноязычной речью обучающихся и анкетирования преподавателей и студентов), был сделан вывод о неразработанности содержания обучения и отсутствии обоснованной целостной методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции при существующих дефицитах в организации соответствующей самостоятельной учебной деятельности.

4. В соответствии с выделенными компонентами в составе иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции была дана ее структурно-содержательная характеристика в виде типологии учебных действий, совокупности знаний, устойчивой коммуникативно-познавательной мотивации к профессиональному овладению иностранным языком, положительного отношения к СУД по совершенствованию иноязычной речи и необходимых личностных качеств.

5. С учетом общедидактических и частнометодических принципов обучения ИЯ, положений методики СУД, результатов анализа методической действительности были охарактеризованы методические основы развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 курса, изучающих английский язык как специальность, в совокупности следующих требований: комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной лингво-нормативной самостоятельной учебой деятельности; взаимосвязанности с общей системой обучения ИЯ как специальности; адекватности упражнений формируемым умениям; поэтапного формирования умений; нарастания познавательной самостоятельности; учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности; учета психологических основ формирования грамматических навыков; профессиональной ориентированности формирования грамматических навыков. Также в ходе проведенного исследования были разработаны общие теоретические положения относительно дидактической организации процесса формирования нормативной адекватности иноязычной речи обучающихся, которые представляются универсальными для обучения любому иностранному языку.