Использование современных образовательных технологий в процессе обучения химии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет им. Франциска Скорины»

Факультет заочный

Кафедра химии

Курсовая работа

Использование современных образовательных технологий в процессе обучения химии

Исполнитель:

студентка группы Биз 31

И.О. Евтушенко

Научный руководитель:

к.х.н., доцент кафедры химии

А.В. Хаданович

Гомель 2017



Содержание

инновационный технология обучение

Введение

1 Обзор литературы

1.1 Технология разноуровневого обучения

1.2 Технология проблемного обучения

1.3 Технология игрового обучения

1.4 Технология коллективного способа обучения

1.5 Технология модульного обучения

1.6 Технология учебной дискуссии

1.7 Технология программированного обучения

Заключение

Список использованных источников



Введение

В современной школе наряду с использованием в процессе обучения химии нашли применение современные инновационные технологии.

Инновационные технологии - это производство нового для системы образования компонента.

Инновационные технологии в образовании - это организация образовательного процесса, построенная на качественно иных принципах, средствах, методах и технологиях и позволяющая достигнуть образовательных эффектов.

Объект исследования. Инновационные технологии в процессе обучения химии.

Цель работы. Изучение литературных источников по вопросам использования в учебном процессе современных инновационных технологий.

Задачи современных образовательных технологий. Сделать урок химии максимально интересным, способствовать расширению кругозора учащихся с помощью дополнительных информационных материалов, развить познавательную активность учащихся и творческие способности обучающихся.

Актуальность. Использование инновационных технологий открывает новые перспективы и возможности для обучения химии. Инновационные технологии можно использовать на различных этапах урока: для проведения химической разминки, на этапе объяснения нового материала, для коррекции знаний, умений, навыков. Инновационные технологии делают урок ярким и содержательным, развивают познавательные способности учащихся и их творческие силы.



1. Обзор литературы

1.1 Технология разноуровневого обучения

Разноуровневое обучение - это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, Б, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, при которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы же, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения [1].

Цель технологии разноуровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Правильная организация учебного процесса находится в прямой зависимости от подготовленности каждого ученика к обучению химии, от уровня его обучаемости. Как правило, учащиеся неодинаково подготовлены к эффективному обучению, и прежде всего к усвоению нового материала, их индивидуальные различия четко проявляются по следующим показателям:

1. Обучаемости, т. е. умственным способностям (в том числе креативности), а также специальным способностям.

2. Учебным умениям.

3. Обучаемости, которая состоит как из программных, так и внепрограммных знаний и умений.

4. Познавательным интересам.

Функционирование школ и классов с уровневой дифференциацией возможно при делении ученических потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом на разных уровнях; первый уровень -- минимальный (в соответствии с минимумом содержания образования), второй -- базовый, третий -- вариативный (творческий). В процессе обучения состав групп может меняться, но перед учителем постоянно будет стоять задача организовать обучение так, чтобы каждый учащийся на конкретном этапе максимально реализовывал свои интеллектуальные возможности. При этом должен четко охраняться принцип доступности. В качестве других основных принципов данной педагогической технологии были выбраны следующие:

1. Всеобщая талантливость.

2. Взаимное превосходство.

3. Неизбежность перемен [2].

Таким образом, учитель химии в первую группу объединяет учащихся, которые различают и запоминают содержание учебного материала и могут воспроизвести его в объеме стандартных требований к его усвоению. Однако они не владеют простейшими навыками анализа, не умеют строить «химическую схему рассуждений, не могут логически связать строение вещества с его химическими и физическими свойствами. Поставленная перед классом задача для этой группы учащихся оказывается невыполнимой, так как и содержание ее, и средства выполнения представляются недоступными. Доступность может рассматриваться учителем как один из основополагающих принципов, но она должна опираться в каждый момент обучения на максимально высокий уровень, заставляющий включать в поиск решения поставленной познавательной задачи весь запас знаний (пусть небольшой), все интеллектуальные возможности (пусть ограниченные).

Во вторую группу объединяются учащиеся с репродуктивным характером мышления и действий при решении той же химической задачи. Они запоминают учебный материал, понимают его и умеют использовать в знакомой учебной ситуации, Главный метод их работы -- опора на прошлый опыт; ясно просматривается желание перенести его в качестве шаблона на новую ситуацию. Эту группу отличают организованность и целенаправленность интеллектуальной деятельности, более развитые умения проводить анализ и синтез, но сравнительно слабое владение методами химии.

В третью группу входят учащиеся, характеризующиеся в определенной мере творческим подходом к решению поставленной познавательной задачи. Они понимают учебный материал, умеют его воспроизводить, использовать в знакомой и измененной учебной ситуации и выполнять самостоятельные работы творческого характера. Их объединяют высокая степень активности и многогранность вариантов усвоения и воспроизведения, поиск наиболее рациональных приемов решения для химической задачи данного типа. Особое место у них занимает углубленный анализ содержания задачи, ее внутренней логики. Учащиеся этой группы способны воспринимать материал и шире, и глубже по сравнению с учащимися первой и второй групп.

Проводя деление класса на три условные динамические группы, учитель исходит из качества работы каждого обучаемого, наблюдений за ним, т, е. выводит определенную зависимость возможностей данного учащегося от конкретного объема и глубины рассмотрения изучаемого материала.

На первых шести-восьми уроках нецелесообразно предлагать учащимся дифференцированные задания. В течение трех недель учитель, работая с классом, получит данные об индивидуальных отличиях учащихся, позволяющие поделить класс на условные динамические группы. Чтобы выводы учителя о подготовленности обучаемых максимально отражали действительные уровни их учебных возможностей, кроме непосредственного наблюдения за их работой полезно проводить внеурочные проверочно-тренировочные работы. Пять-шесть таких работ дадут основания для деления класса на группы [3].

1.2 Технология проблемного обучения

Проблемное обучение -- это целостный тип обучения, в основе которого лежит особый вид взаимодействия учителя и учащихся, характеризующийся систематической учебно-познавательной деятельностью по усвоению новых знаний и способов действий путем решения учебных проблем. В рамках проблемного обучения осуществляется переориентация учебного процесса с памяти на мышление.

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, системы знаний и способов действий, но и самого пути их получения. Формирование познавательной самостоятельности учащегося, его творческих способностей и ценностных ориентаций [4].

Два наиболее общих вида проблемных ситуаций:

1. Ситуации конфликта.

2. Ситуации затруднения.

В психологической структуре проблемной ситуации Л.М. Матюшкин выделяет три основных компонента:

1. Неизвестное, которое должно содержать видимое или подразумеваемое противоречие (предметно-содержательная сторона проблемной ситуации).

2. Познавательная потребность, мотив деятельности для разрешения возникшего противоречия (мотивационная сторона проблемной ситуации).

3. Интеллектуально-познавательные возможности учащегося, включающие в себя его творческие способности и имеющийся жизненный опыт (объективно-личностный аспект проблемной ситуации).

В методике обучения химии выделяют способы создания проблемной ситуации. Побуждение к теоретическому объяснению фактов, которые внешне не соответствуют известным теоретическим положениям. Выдвижение на основе известной теории предположений, которые в реальности неосуществимы. Выявление противоположных или сходных свойств. Нахождение рационального пути решения, когда заданы условия и конечная цель. Включение в учебный процесс расчетных и качественных задач с нестандартным решением. Обыгрывание ситуаций, при которых учащиеся сталкиваются с практическим применением химии. Побуждение к нахождению самостоятельного решения при постановке сложных комплексных проблем, особенно меж предметного и мировоззренческого.

В исследованиях психологов давно доказано, что не всякая проблемная ситуация неизбежно и непременно побуждает мышление. Это происходит только в том случае, когда проблемная ситуация будет принята учеником к решению, -- тогда она станет импульсом к началу мышления. В этом случае можно говорить о том, что проблемная ситуация переросла в учебную проблему, а важнейшим условием подобного перехода служит мотивация учебной деятельности учащихся [5].

Под учебной проблемой следует понимать форму практической реализации возникшей в процессе усвоения учебного материала проблемной ситуации, определяющую направление умственного поиска, побуждающую к познанию неизвестного и ведущую к усвоению нового понятия или способа действия.

При проблемном обучении существенно меняется роль учителя в учебном процессе. Он осмысленно идет на творческое сотрудничество с учащимися при выполнении учебных задач, что предполагает совместное обсуждение различных подходов к решению, борьбу мнений, столкновение точек зрения. При этом меняется методика ведения урока учителем, которому необходимо уметь организовывать дискуссию и управлять ею [6].

Часто, приступая к осмыслению учащимися процедуры умственной деятельности, учитель вслух анализирует собственную мыслительную деятельность, рассказывает, как он осуществлял поиск решения, строил ход рассуждений, какие пути и подходы к решению казались ему успешными, почему отказался от одних и предпочел другие, как находил выходы из тупиковых ситуаций. Это имеет большое обучающее значение. Учащиеся постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвестного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.

В ходе такой работы у учащихся возникает потребность аргументированно, обоснованно излагать свое мнение, без чего знания не могут перейти в убеждения, стать подлинно своими'. При этом учитель и учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной деятельности.

Важная положительная сторона проблемного обучения -- его развивающий характер. Однако при использовании проблемного подхода надо помнить, что только тогда можно говорить о развитии мышления, когда проблемные ситуации используются регулярно, в системе. Осуществление проблемного обучения требует довольно много времени и подготовки [7].

1.3 Технология игрового обучения

Игра в обучении -- это модель коллективного поиска оптимального решения поставленной задачи в условиях объективно существующих противоречий и межличностных конфликтов.

Цель игры способствуют развитию:

1. Положительных стимулов к процессу познания.

2. Познавательных способностей каждого учащегося.

3. Развитию мышления, внимания, сосредоточенности, наблюдательности, памяти, сообразительности.

а также формированию:

4. Умений применять имеющиеся знания, принимать решения при разных обстоятельствах без боязни допустить ошибки.

5. Критического отношения к окружающим человека объектам и явлениям.

6. Учебной и трудовой дисциплины [8].

Игра -- добровольный и спонтанный вид деятельности. Чувство свободного выбора, которое сопровождает игровой процесс, доставляет школьнику удовольствие и радость. Деятельность, организованная на основе таких переживаний, мобилизует познавательные возможности учащихся и помогает тому, чтобы в полной мере и беспрепятственно проявилась их самостоятельность.

В играх обязателен элемент соревнования, который всегда приводит к повышению самоконтроля учащихся, их активизации, четкому соблюдению установленных правил. В таких играх им важны победа или выигрыш, которые представляют собой достаточно сильный мотив, побуждающий к деятельности и дальнейшему участию в игре.

В играх с большим интересом участвуют и слабоуспевающие учащиеся, которых увлекают сам процесс игры, дух соревнования, стремление к тому, чтобы их команда одержала победу. Дидактические игры, несомненно, способствуют лучшему усвоению знаний, а положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно повышают уровень деятельности, т. е. качество обучения.

Наиболее часто в обучении используют так называемые деловые игры, направленные на эффективное совмещение теоретических знаний с их практическим применением.

Главная цель деловой игры -- вовлечение каждого участника в процесс активного овладения знаниями, осуществление профессиональной ориентации школьников средствами учебного предмета. Деловые игры в немалой степени содействуют реализации образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения.

Деловая игра имеет своей целью научение принятию решений при управлении сложными системами. Принятие решения, или выбор, -- действие, присущее любой деятельности и придающее ей целенаправленность. Способность сделать правильный выбор закладывается в человеке жизненным опытом (пробы и ошибки) и специальными приемами обучения, в том числе и играми.

Воссозданную в деловой игре условную модель производства не следует перегружать изменениями, максимально приближающими к реальности, и второстепенными подробностями, которые не окажут существенного влияния на ее ход. Нет необходимости полностью воссоздавать, например, обстановку заводского цеха. Достаточно кратко обрисовать его в начале игры, чтобы создать у обучаемых соответствующую психологическую установку, а затем вводить в игру предусмотренные в ней ситуации, давать обучаемым игровые задания [9].

1. Поэтапное развитие деловой игры.

Действие в деловой игре развивается поэтапно. Этапы игры взаимосвязаны, взаимообусловлены, так что принятые на предыдущем этапе участниками игры решения влияют на ход последующего этапа и т. д. Возможность дать новый, оптимальный вариант решения поставленной на данном этапе игры задачи стимулирует мыслительную деятельность ее участников, развивает у них навыки самоконтроля и самокоррекции.

2. Наличие конфликтных ситуаций в деловой игре.

Для деловых игр обязательно наличие так называемых конфликтных ситуаций. Они присущи самой деловой игре и неизбежно либо возникают в процессе ее развития, либо создаются самим руководителем игры для достижения определенных учебных целей. При этом усложняют или изменяют ситуации, вводят дополнительные задания для того, чтобы у участников игры выработалось умение принимать решения в новых условиях.

Конфликты в деловой игре проходят в форме споров и дискуссий профессионального характера, возникающих при решении участниками игры различных проблемных задач, а также при изменении условий игры, вносимых учителем. Не исключено возникновение не запланированных ее разработчиком конфликтных ситуаций, при которых «возмущающим фактором» становятся предложенные командами-соперницами различные варианты выполнения одного и того же задания. В этом случае задача учителя заключается в обеспечении участников игры возможностью объективного анализа и оценкой принятых решений или предлагаемых вариантов, а при необходимости -- выработкой нового, оптимального варианта решения.

3. Совместная деятельность обучаемых в деловой игре.

Содержание познавательной игры должно обеспечивать высокий уровень общения между ее участниками, что создается возможностью многостороннего рассмотрения изучаемого объекта. Многосторонность рассмотрения и поиска оптимального варианта принятого решения обеспечивается наличием проблемности изучаемого материала. Проблемные ситуации перерастают в конфликтные, выход из которых направляется коллективной деятельностью обучаемых, их упорной защитой собственных интересов и предложений и критикой решений других участников [10].

Деловая игра в этом отношении напоминает телепередачу «Что? Где? Когда?». В ней поиск ответа на один случайно выбранный вопрос проходит при крайне высокой заинтересованности всех участников в правильном ответе, острейшем недостатке времени на поиск решения, сильнейшей ответственности одного участника, предлагающего ответ, перед всем коллективом. Познавательная игра превращается в мощный метод воспитания на основе отобранного содержания обучения. Учебная деятельность учащегося становится для него социально значимой. При этом в игре временно снимаются барьеры между сильными и слабыми учащимися и даже между учащимися и преподавателем.

Вначале учитель может распределять роли по своему усмотрению, учитывая уровень подготовки, личностные качества обучаемых, однако в дальнейшем ему следует прислушиваться к мнению учащихся, так как в игре часто проявляются неожиданные качества человека. Кроме того, участие команд в распределении ролей способствует созданию благоприятного морального настроя.

Независимо от количества и назначения ролей в деловой игре должна быть отражена совместная деятельность коллектива, которая соответствует сущности возникающих в реальности отношений между занятыми той или иной профессиональной деятельностью людьми.

4. Контроль игрового времени.

Контроль игрового времени, регламентация этапов и времени выполнения игровых заданий -- обязательное условие деловой игры, дисциплинирующее участников, заставляющее их решать задачи профессионального характера в сжатые сроки. Ограничение времени для этапов игры стимулирует мышление ее участников, быстроту их реакции, игровые действия, направленные на решение игровых задач и выполнение заданий в рамках конкретной ситуации.

5. Наличие элементов соревнования в деловой игре.

Соревнование -- важный элемент деловой игры, стимулирующий ее ход и развитие. Желание выиграть, проявить себя с лучшей стороны мобилизует волю и знания обучаемых, обостряет их внимание, создает мотивацию для обмена информацией, объединяет игроков группы,

6. Оценка хода и результатов деловой игры.

В условиях преподавания предмета важна тщательно продуманная, учитывающая личностные и групповые особенности обучаемых система оценок, поощрений и штрафов. Это могут быть шутливые медали, значки, грамоты, вымпелы. Наиболее удобно проводить оценивание в некоторых условных баллах (положительных -- за успешность предложения и отрицательных -- за ошибочность), суммирование которых позволяет судить о продвижении отдельных участников и групп [11].

Оценка действий участников во время игры -- очень сложный и деликатный вопрос. Игра без оценочного вмешательства проходит менее напряженно н эмоционально, но и неправильные оценки также могут отрицательно повлиять на ход игры. Как показывает опыт, для учащихся поощрительная оценка намного действеннее осуждающей.

Оценка игровой деятельности групп и участников может производиться по качеству и числу предложений, приводящих к правильному решению, по быстроте принятия решений, их технической грамотности, аргументированности и согласованности решений. Поведение участников игры оценивается по их принципиальности, дисциплинированности, аргументированности при защите и критике, инициативности, исполнительности, убежденности, честности, объективности, отсутствию эгоизма, склонности к риску, умению руководить и т. п.

Отметки обычно выставляют по окончании игры, но для усиления заинтересованности и повышения эмоциональности их можно выставлять в ходе игры. Оценивать работу участников игры может учитель, но значительно удобнее создать для этого экспертную группу из учащихся класса.

7. Правила, регулирующие ход игры.

Несмотря на предоставляемую участникам игры свободу в выборе путей решения проблемы, действия участников жестко ограничены определенными правилами. Эти правила регламентируют взаимоотношения специалистов в рабочих и научных коллективах, должностные инструкции, а также этапы игры, время, отводимое на выполнение каждого задания, права и обязанности участников игры, нормы их поведения, количество допускаемых в игре тайм-аутов, штрафы и поощрения. Эти правила разрабатываются для каждой игры в отдельности, ряд правил может быть сформулирован самими играющими. Команды и судейская коллегия знакомятся с правилами до начала игры и руководствуются ими на всем ее протяжении.

Так же как нет готовых сценариев игр, нет и единых мнений и рекомендаций по их проведению. Однако остановимся на некоторых важных для успеха моментах организации ролевых игр [12].

В процессе подготовки урока - ролевой игры учитель прежде всего знакомится с примерным перечнем знаний, умений и должностных обязанностей, характеризующих труд специалистов различных профессий, и определяет круг задач, которые следует решить средствами этого урока. Далее класс делят на группы, объединяющие учащихся, совместимых по характеру и интересам. Каждая группа выполняет определенные должностные обязанности работников данного химического предприятия. Для них разрабатывают задания, определяют форму отчетности и время, необходимое для их выполнения. Задания лучше оформлять в форме инструкций, которые включают в себя также список должностных обязанностей, перечень основных знаний (по программе курса) и умений, которыми должен овладеть учащийся, исполняя эти обязанности.

Проводится и большая оформительская работа: учащиеся рисуют плакаты, вычерчивают графики и т. д. В кабинете химии вывешивают рабочие стенды, которые содержат информацию о теме урока, посвященного конкретному производству, рабочих профессиях данного производства (приводятся адреса училищ, колледжей, вузов, готовящих данных специалистов), таблицы, отражающие основные направления реконструкции предприятия, и т. п.

Учителю (особенно не имеющему опыта в проведении игры) целесообразно иметь перед собой сценарий игры и список проблем, которые предстоит обсудить в ходе игры: учитель как активный ее участник ненавязчиво направляет игру к созданию той или иной проблемной или конфликтной ситуации. Также совершенно необходим заранее составленный список понятий, законов, теорий, формул, которые учитель вводит в игру [13].



1.4 Технология коллективного способа обучения

Технология коллективного способа обучения (КСО) - это организация обучения путем общения в меняющихся парах, когда каждый учит каждого.

Цель методики усвоение знаний, навыков и умений ученика.

Методики Ривина заключается в том, что изучать тему одному ученику помогает весь класс. Это так называемое поабзацное изучение текста. Каждый абзац параграфа учебника или какого-нибудь другого текста ученик изучает с разными напарниками, что дает возможность рассмотреть изучаемый текст под разным углом зрения, помогая более тщательно разобраться.

Принцип работы состоит в том, что для проработки первого абзаца учащийся находит себе напарника, с которым читает, обсуждает, выясняет содержание, озаглавливает абзац (если на первом этапе трудно озаглавить, то можно записать главную мысль данного абзаца). Название абзаца или его главная мысль записывается в тетрадь учащегося его партнером [14].

Таким же образом данный ученик помогает своему товарищу-партнеру разобраться и в его абзаце, озаглавить и записать название ему в тетрадь. Все это выполняется при условии, что у каждого своя тема, отличная от другого.

Для проработки следующего абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первого абзаца, а далее читает, обсуждает, выясняет с ним содержание второго абзаца. Вместе озаглавливают этот, второй абзац, и напарник записывает название данного абзаца ему в тетрадь. Таким же образом идет работа по изучению абзаца партнера.

Для третьего абзаца учащийся ищет нового напарника, рассказывает ему содержание первых двух абзацев и далее с ними читает, обсуждает, выясняет содержание третьего абзаца. Озаглавливают и записывают название в тетрадь. Затем он прослушивает рассказ своего напарника по изученным абзацам, помогает ему разобраться в новом, озаглавить и записать главную мысль этого нового абзаца в тетрадь и т. д.

После изучения всего текста для закрепления и систематизации полученных знаний учащийся выступает по данной теме на малой группе с докладом.

Затем этот учащийся выбирает новую тему и прорабатывает ее тем же способом. На контроль ученики по их желанию выходят после изучения одной или нескольких тем [15].

Мурманская методика решает дидактическую задачу по отработке определений понятий, формулировок законов, правил. Она эффективна для всех возрастных групп учащихся, но требует достаточно развитых общеучебных умений. Время работы по этой технологии составляет от 20 до 45 мин и более в зависимости от объема учебного материала и от того, насколько успешно учащиеся владеют этой технологией.

Подготовка учебного материала по методу мурманской методике заключается в следующем:

1. Учитель готовит для себя «листок учителя» в табличной форме. В первую колонку он выписывает материал, который планирует отработать. Это может быть 8-10 определений понятий, правил, формулировок законов. Звездочкой отмечает понятия, предлагаемые для наиболее подготовленных учащихся. Вторая колонка включает вопросы и задания на отработку каждого понятия. Вопросы и задания -- это четко сформулированные указания для учащегося, В данной колонке даются ссылки на определенные страницы учебника, содержащие соответствующие определения. Если определение понятия в учебнике дано некорректно или вообще отсутствует, то его вписывают в листок полностью, указывая другой литературный источник. Третья колонка содержит упражнения для отработки понятий, а четвертая -- карточки для учащихся, включающие задания и упражнения. Все упражнения рассчитаны на устное выполнение, так как дидактическая цель работы по мурманской методике - запомнить определения понятий, формулировки законов, правил и научиться осознанно применять их. Именно при проговаривании, многократном и разнообразном осмыслении происходит качественное усвоение, а письменная работа отнимает много времени, лишает возможности говорить.

2. Учитель готовит дидактический материал в виде карточек для учащихся. Карточка выполняется в цвете и состоит из двух частей. В первой (верхней) части - вопросы и задания, предназначенные для ввода и взаимообмена, во второй (нижней) -- упражнения, предназначенные для взаимоконтроля. В одну карточку обычно включают от одного до четырех (чаще два) несложных понятий из первой колонки «листка учителя» (объем работы, которую требуется выполнить по каждой карточке, должен быть примерно равным). Таким образом, составляется определенный минимум карточек (дидактический блок), которые должен отработать каждый учащийся, чтобы знать весь объем материала учебной темы или нескольких тем. Карточки, обозначенные звездочками, для всех необязательны [16].

Методика взаимопередачи тем решает дидактическую задачу по изучению нового материала, его обобщению, систематизации и углублению во всех возрастных группах учащихся. Для занятий по взаимопередачи тем требуются 2-4 урока (возможна и более длительная работа) и наличие развитых общеучебных умений учащихся.

При подготовке к работе по данной технологии учитель выбирает тему программы, определяет задачи и место технологии взаимопередач тем в данной теме, структурирует учебный материал, разбивая его на более мелкие части, называемые темами карточек. Тема карточки включает определенный теоретический вопрос небольшого объема, к которому подбирают контрольные вопросы, упражнения, практические задания, опыты трех уровней сложности. Задания первого уровня сложности рассчитаны на понимание каждой части текста, второго уровня -- на понимание всего текста, третьего уровня -- на осознание значения этой темы и взаимосвязи ее с другими учебными темами, на углубление и расширение знаний по теме [17].

Темы могут быть зависимыми друг от друга или могут изучаться в любой последовательности. Если между темами есть логическая зависимость, то учителю придется разрабатывать маршруты изучения тем, а если логической зависимости нет, то порядок изучения тем окажется произвольным. Часто перед коллективным занятием по взаимопередачи тем проводится ввод всей информации учебной темы целиком с использованием опорных конспектов, и при этом проговариваются основные узловые моменты, их взаимосвязь и значение; в этом случае последовательность работы над темами значения не имеет. Если учитель не разделяет эту точку зрения, то он может указать маршруты изучения тем в листке или на экране учета для каждого учащегося в малых группах или в классе с учетом логической зависимости между темами.

Каждой теме присваивается определенный цветовой сигнал, и к ней готовятся дидактические карточки. Карточки желательно делать под полиэтиленовой пленкой и на цветном картоне, или цветовые сигналы можно давать отдельно. Для сильного класса на одной карточке размещают задания трех уровней сложности, а для обычных классов готовят блок карточек с заданиями первого и второго уровней (по числу учащихся в классе плюс один запасной блок) и 2-3 блока карточек с заданиями третьего уровня.

Задания первого уровня могут быть устными, письменными, графическими, экспериментальными, которые учитель может составить сам, подобрать из сборников задач, дидактических материалов. Их можно написать на доске, плакате, транспаранте для графопроектора, но лучше -- на отдельной карточке. Они рассчитаны на самоконтроль и контроль понимания отдельных частей текста.

Задания второго уровня, как правило, более сложные, требуют понимания всего текста целиком, решают задачу контроля и самоконтроля, предусматривают выработку у учащихся определенных умений в применении изученного.

Задания третьего уровня требуют творческого применения знаний, установления связей с другими темами и выполняются в течение всего времени изучения конкретного учебного предмета по желанию учащихся и не являются обязательными [18].

Специфика обучения химии заключается в том, что учащиеся должны усвоить химический язык, терминологию химии, ее понятийный аппарат, овладеть не только общеучебными, но и специальными умениями. На уроках химии они учатся абстрактному мышлению, логике исследовательской и прогностической деятельности, проведению химического эксперимента и т. д. Повысить эффективность обучения можно в том случае, если учащиеся не только поймут и осмыслят, но и заучат наизусть азы терминологии, определения понятий, законов, теорий. Таким образом, изученное включается в систему собственных знаний. В процессе общения даже самые слабоуспевающие учащиеся усваивают химический язык и показывают вполне удовлетворительное знание предмета. Повышается обучающая роль химического эксперимента. Учащиеся получают возможность многократно обращаться к проведению того или иного лабораторного опыта, совершенствуя умения работать с химическим оборудованием и реактивами, наблюдать за ходом эксперимента, анализировать увиденное, делать научно обоснованные выводы, раскрывая взаимосвязь состава, строения и свойств веществ. Работа в парах сменного состава предполагает помощь партнера в ходе проведения эксперимента: он внимательно следит за всеми действиями выполняющего опыт, предупреждая его ошибки и корректируя план работы, а иногда даже оценивает ее [19].

Таким образом, несомненные преимущества коллективных занятий по сравнению с традиционными уроками химии в том, что в процессе естественного общения все учащиеся активно трудятся, более эффективно формируются специальные умения, развиваются химическое мышление, грамотное владение химическим языком.

Организация коллективных занятий предусматривает обязательную дифференциацию обучения учащихся, причем помощь дозируется в зависимости от уровня их подготовленности как со стороны учителя, так и со стороны товарищей. Дидактические материалы содержат задания разного уровня сложности. Наиболее сложные задания учащиеся выполняют только по собственному желанию, если они проявляют особый интерес к предмету и стремятся к углублению знаний.

Методика коллективных занятий учитывает необходимость обеспечить каждому ученику оптимальный для него темп обучения. Общение в парах начинается после того, как учащиеся, используя специальные цветовые сигналы, объявят о своей готовности к совместной работе.

Наиболее быстрое развитие наблюдается у слабоуспевающих и средних по уровню подготовленности учащихся, к концу учебного года практически нет учащихся, которые на удовлетворительном уровне не овладели бы планируемыми результатами обучения [20].

Иногда встречаются факты нежелания сильных учащихся работать в паре с более слабым, так как, как они считают, слабоуспевающий ученик, выполняющий в паре с ним роль учителя, не справится со своей задачей. Но через 2-3 месяца они убеждались, что с определенной пользой для себя можно работать с любым учащимся, вне зависимости от уровня его знаний по предмету.

В условиях коллективных занятий у учителя появляется возможность обратить особое внимание на индивидуальную работу с одаренными детьми, расширяя, углубляя их знания, помогая совершенствовать навыки самообразования, развивая интерес к творческой исследовательской деятельности.

Таким образом, коллективные занятия организуются с учетом временной и содержательной дифференциации, а также в соответствии с определенными условиями дозируется помощь учащимся. Учитель имеет более широкие возможности следить за продвижением учащихся в учебе и корректировать их познавательную деятельность.

Общение учащихся в парах сменного состава имеет ярко выраженный воспитательный эффект. У слабых учащихся через некоторое время снимается комплекс неполноценности, так как в ходе занятия им неоднократно приходится быть в роли учителя или помощника для своего партнера. У каждого учащегося обостряется чувство ответственности за качество своих знаний и знаний товарищей по классу. У них формируются коммуникативные способности, качества, необходимые для делового партнерства, культура общения, крайне важные для дальнейшей жизни [21].

Атмосфера коллективных занятий такова, что она раскрепощает учащихся, снимает напряжение, связанное, например, с каждодневной проверкой домашнего задания (их просто не задают, так как учащиеся успевают изучить материал на занятии), а также с неподвижным сидением за столами в течение всего урока (здесь учащиеся вынуждены двигаться, переходя от партнера к партнеру и меняя виды деятельности). На занятиях можно использовать тихий музыкальный фон -- спокойную музыку, снимающую усталость и оказывающую благотворное влияние на настроение и работоспособность учащихся.

Все эти моменты положительно сказываются на выполнении не только воспитательных, но и важнейших санитарно- гигиенических требований к организации учебного процесса.

Технологию коллективного способа обучения можно использовать с различной дидактической целью: для изучения нового материала, его закрепления, отработки, обобщения и систематизации знаний, контроля [22].



1.5 Технология модульного обучения

Модуль - это логически выделенная в учебной информации часть, имеющая цельность и законченность в какой-либо логике и сопровождаемая контролем усвоения.

Согласно точке зрения Н. Ф. Талызиной, любой цикл обучения (вся совокупность действий обучающего и обучаемого, которая приводит последнего к усвоению определенной порции содержания образования с заданными показателями, т, е, к достижению поставленной цели) включает три компонента: цель (для чего обучать), содержание (чему обучать), процесс усвоения (как обучать). Модуль в своем составе содержит эти компоненты, а именно: целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению дидактических целей.

К целям модульного обучения относятся:

1. Комфортный темп работы обучаемого.

2. Определение обучаемым своих возможностей.

3. Гибкое построение содержания обучения.

4. Интеграция различных видов и форм обучения.

5. Достижение высокого уровня конечных результатов [23].

Принцип модульности. Он предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность построения единиц учебного материала в виде блоков-модулей, предназначенных для достижения конкретных дидактических целей.

Реализация данного принципа требует соблюдения следующих педагогических правил:

1. Учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей (комплексной, интегрированной и частной).

2. Материал должен быть представлен в виде законченного блока, чтобы из отдельных модулей можно было конструировать единое содержание обучения, соответствующее комплексной дидактической цели.

3. В соответствии с учебным материалом необходимо интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов. В соответствии с ним учебный материал внутри модулей структурируется в виде системы учебных элементов. Модули, в свою очередь, объединяются в модульные программы, из которых конструируется учебный курс по предмету.

Руководствуясь данным принципом, необходимо придерживаться следующих педагогических правил [24].

Модульная программа направлена на достижение комплексной дидактической цели, а отдельный модуль -- интегрированной цели обучения.

В интегрированной дидактической цели важно выделять структуру частных целей, достижение которых должно полностью обеспечиваться материалом каждого учебного элемента.

Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей и их элементов с учетом социального заказа. Реализуя его, можно разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала.

Перечислим педагогические правила, которые лежат в основе реализации принципа динамичности.

Содержание каждого учебного элемента, каждого модуля можно легко изменять или дополнять.

Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули.

Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы были взаимозаменяемы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. Исходя из этого принципа, процесс усвоения изучаемого материала при модульной организации обучения учитель строит целиком на деятельности учащихся. О системе действенных и оперативных знаний можно говорить только тогда, когда учащийся может свободно и самостоятельно применять систему общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений в практической деятельности.

При реализации данного принципа важно руководствоваться следующими педагогическими правилами.

Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий.

Для достижения поставленных целей возможно как дисциплинарное, так и междисциплинарное построение содержания модулей (по логике мыслительной или практической деятельности) [25].

Для обеспечения творческого отношения учащихся к обучению необходимо организовывать его на основе проблемного подхода.

Важно показывать учащимся возможности переноса знаний из одной сферы деятельности в другую.

Принцип гибкости требует построения модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых. У разных учащихся различаются характер усвоения знаний, способности и скорость формирования мыслительных операций и их переноса, поэтому каждый из них должен сам выбирать путь и собственный темп усвоения материала с учетом своих возможностей и потребностей.

Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил.

При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний по критерию базовой подготовленности, которая должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля.

Для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности содержания со стороны обучаемого или других заинтересованных лиц.

Важно соблюдать индивидуализированный темп усвоения изучаемого материала.

Методическую часть модуля необходимо выстроить таким образом, чтобы обеспечить индивидуализацию технологии учения.

После достижения определенной цели обучения важно обеспечить индивидуальный контроль и самоконтроль.

Принцип осознанной перспективы. Поскольку одна из основных целей модульного обучения -- формирование у выпускника навыков самообразования, крайне важно, чтобы учащиеся поняли и осознали цели учения как перспективы познавательной и практической деятельности [26].

При реализации этого принципа необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

1. Сначала каждый учащийся должен в целом ознакомиться с модульной программой, разработанной на продолжительный этап обучения.

2. В модульной программе важно точно указывать комплексную дидактическую цель, которую ученику необходимо понять и осознать как личностно значимый и ожидаемый результат.

3. Модульная программа должна включать программу учебных действий для достижения намеченной цели, а также иметь путеводитель для учащихся, посредством которого могут быть достигнуты близкие, средние и отдаленные перспективы обучения.

4. В начале каждого модуля в качестве обязательного элемента необходимо конкретное описание интегрированных целей обучения, взаимосвязанных с результатами деятельности.5. В начале каждого учебного элемента следует точно указать частные цели обучения в качестве результатов деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности обучающего. Однако при соблюдении этого условия в учебном процессе возникает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения применять разнообразные методы обучения, выбирать и сочетать наиболее приемлемые для данных условий.

Пути решения этих проблем раскрывают следующие педагогические правила.

Учебный материал должен быть представлен в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации.

Важно предложить учащимся различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые они могут выбирать самостоятельно, либо опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный способ усвоения.

Необходимо осуществлять методическое консультирование учителя по организации процесса обучения.

Педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные схемы обучения или работать по своим оригинальным методам и организационным схемам.

Когда учитель сам строит модуль, желательно в его содержание включать используемые методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между учителями [27].

Принцип паритетности, согласно этому принципу взаимоотношения между участниками педагогического процесса носят характер сотрудничества и партнерства, а соответствующая управленческая деятельность трансформируется из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения следующих педагогических правил.

Модульная программа должна обеспечивать возможность самостоятельного усвоения знаний учащимися до определенного уровня.

Модульное обучение предполагает освобождение учителя от выполнения чисто информационной функции и создает условия для полноценной реализации консультативно-координирующей функции.

Использование модулей должно создавать условия для совместного выбора учителем и учащимся оптимального пути обучения.

Учитель передает некоторые функции управления процессом обучения модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В модульном обучении содержание представляется в законченных самостоятельных комплексах (информационных блоках -- модулях), усвоение которых осуществляется в соответствии с целью. Формулируемая дидактическая цель содержит в себе указание не только на объем изучаемого материала, но и на уровень его усвоения. Кроме этого, каждый учащийся получает от учителя советы в письменной форме, как рациональнее действовать, где найти нужный учебный материал и т. д.

Модульная технология предполагает определенную форму общения учителя и ученика. Модули позволяют перевести обучение на субъект-субъектную основу, делая взаимоотношения между участниками педагогического процесса более паритетными.

При модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу ученика, он обучается целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке. Это дает ему возможность осознавать себя в деятельности, самому определять уровень усвоения знаний, видеть пробелы в своих знаниях и умениях. Конечно, учитель тоже управляет учебно-познавательной деятельностью учащихся через модули и непосредственно, но это более мягкое, а главное, сугубо целенаправленное управление.

Наличие модулей с печатной основой позволяет учителю индивидуализировать работу с отдельными учащимися. В модульном обучении нет проблемы индивидуального консультирования, дозированной индивидуальной помощи.

При модульном обучении временная единица учебного процесса не урок, а учебная неделя (декада) и, соответственно, учебный материал не рассматривается в рамках одного- двух параграфов, а включает содержание целой учебной темы, что позволяет посвятить основную часть учебного процесса групповой и даже индивидуальной работе.

Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими [28].

1.6 Технология учебной дискуссии

Дискуссия - разновидность спора не просто целенаправленный, упорядоченный обмен мнениями, идеями, суждениями ради поиска истины, это ясная для каждого участника устремленность к поиску нового знания-ориентира для последующей самостоятельной работы и знания-оценки для систематизации педагогических фактов, явлений.

Типы дискуссий:

1. Эволюционирующая, перерастающая из традиционных видов учебной работы. Она возникает сама собой, иногда спонтанно, но для этого на традиционном уроке должны быть созданы определенные условия: наличие поисковых вопросов и возможность их обсуждать, заинтересованность педагога в вопросах со стороны студенческой аудитории.

2. Самоорганизующаяся дискуссия как разновидность дискуссии без ведущего.

3. Учебная дискуссия, предполагающая систему предварительной подготовки как преподавателя, так и участников -- студентов.

Формы дискуссий. Среди множества форм дискуссий различают (М. В. Кларин):

Круглый стол -- беседа на равных, обмен мнениями между членами круглого стола. Следует отметить, что можно организовать несколько круглых столов по 5--6 человек, представители которых затем будут выступать перед всей аудиторией.

Панельная дискуссия -- заседание экспертной группы. Микрогруппа в 5--6 человек обсуждает намеченную программу решения поставленной проблемы между собой, а затем каждый из экспертной группы выступает с коротким сообщением, излагая свои позиции всем остальным участникам.

Техника аквариума -- эта разновидность обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями [29].

В методологии педагогики выделяют два типа противоречий:

Противоречия диалектические, т. е. объективное свойство взаимодействующих педагогических структур как условие их развития и прогресса. Это противоречия макроуровня, приводящие к возникновению вертикальных конфликтов. Социально-педагогический процесс представляет собой целенаправленную деятельность по социализации личности, включающую все аспекты воспитания, образования и обучения человека. Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе были и остаются проблемы: чему учить и как учить. Основная цель социально-педагогического процесса -- воспитание личности с определенными социокультурными качествами. Главным заказчиком в этом процессе является общество, а исполнителем -- вся система образования и воспитания. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом (Г. И. Козырев).

Все причины, возникающие в педагогических конфликтах, можно условно разделить на две категории: конфликты в преподавательской среде и конфликты непосредственно в учебно-воспитательной деятельности.

Для преподавательских коллективов наиболее характерными являются следующие причины конфликтов:

1. Нетактичное отношение друг к другу.

2. Неудобное расписание занятий.

3. Непродуманные нововведения в школе.

4. Перекладывание чужих обязанностей на конкретного преподавателя; неравномерное распределение педагогической нагрузки.