Использование современных образовательных технологий в процессе обучения химии

5. Административные и финансовые злоупотребления.

6. Незащищенность преподавателя от несправедливых обвинений со стороны других участников социально-педагогического процесса [30].

Если обобщить все перечисленные причины конфликтов, имеющих место в преподавательской среде, то их можно свести к двум основаниям.

Проблемы общения, отсутствие такта, вспыльчивость, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и др.

Устаревшая административная система управления образовательными заведениями, построенная по принципу «начальник -- подчиненный».

Причины педагогических конфликтов:

Малая возможность преподавателя прогнозировать на учебном занятии поведение учеников.

Стремление педагога в конфликтной ситуации сохранить свой социальный статус любыми средствами, поскольку есть свидетели, другие ученики, и недопустимо уронить честь мундира.

Оценку преподавателем конфликтного действия ученика, которая нередко строится на субъективном восприятии его поступка, малой информированности о его мотивах, особенностях личности.

Характер отношений между преподавателем и отдельными учениками.

Личностные качества педагога (раздражительность, мстительность, человек настроения).

Низкий педагогический уровень общения. В качестве причин конфликта называют также: противоречие между теорией и практикой.

Столкновение противоположных мнений на представленную информацию.

Существование негативной констатации, выраженной во влиянии отрицательного опыта на усвоение информации.

Искаженное усвоение информации.

В связи с этим педагогические конфликты могут быть:

Спонтанно возникающими; они развиваются в сфере отношений, и их причиной являются личностные или поведенческие отношения.

Намеренно создаваемыми; они провоцируются также в сфере отношений или с определенной целью моделируются в рамках конкретного учебного предмета [31].

Специально изучаемыми; они реализуются в учебно-предметной сфере, поэтому намеренно включаются в содержание учебных планов в виде специальных учебных предметов.

Виды педагогических ситуаций:

1. Ситуация деятельности возникает по поводу выполнения учеником учебных заданий.

2. Ситуация поведения (поступков) возникает как следствие нарушения учеником правил поведения в школе.

3. Ситуация отношении возникает в сфере эмоционально-личностных отношений между преподавателем и учеником или между учениками.

Существует четыре вида отношения преподавателя к конфликтной ситуации:

Стремление избежать страданий, неприятностей. Старший ведет себя так, как будто ничего не случилось. Он не замечает конфликта, уходит от решения вопроса, пускает случившееся на самотек, не нарушая видимого благополучия, не осложняя собственную жизнь. Неразрешенные споры разрушают коллектив, провоцируют студентов на все более грубые нарушения дисциплины.

Реалистическое отношение к действительности. Преподаватель терпеливо, трезво относится к тому, что происходит. Он приспосабливается к требованиям конфликтующих, т. е. идет на поводу у них, стремясь смягчить конфликтные отношения уговорами, увещеваниями. Ведет себя так, чтобы, с одной стороны, не будоражить педагогический коллектив и администрацию, а с другой -- не портить отношения со студентами. Но уговоры, поблажки приводят к тому, что старшего перестают уважать и над ним даже смеются.

Активное отношение к случившемуся. Педагог признает наличие критической ситуации и не скрывает конфликта от коллеги руководителей. Он не игнорирует случившееся, не пытается угодить и нашим и вашим, а действует в соответствии с собственными моральными принципами и убеждениями, не учитывая индивидуальные особенности конфликтующих воспитанников, ситуацию в коллективе, причины конфликта. В результате складывается ситуация внешнего благополучия, прекращения ссор, нарушений дисциплины, однако это не всегда означает, что конфликт исчерпан.

Творческое отношение к конфликту. Старший ведет себя в соответствии с ситуацией и разрешает конфликт с наименьшими потерями. В этом случае он сознательно и целеустремленно, с учетом всех сопутствующих явлений находит выход из конфликтной ситуации. Он учитывает объективные и субъективные причины конфликта, не принимает скороспелого решения.

Творческое отношение, тщательный анализ случившегося особенно необходимы при восприятии критики [32].

Разрешение педагогического конфликта. Это самая сложная для любого преподавателя процедура.

Стратегия и тактика решения педагогического конфликта находятся в прямой зависимости от его особенностей.

Профессиональная ответственность преподавателя за педагогически правильное решение конфликтной ситуации, так как колледж, как и школа или детский сад, является моделью социума.

Участники конфликта имеют разный социальный статус, который определяет поведение сторон в конфликте.

Разница в возрасте и жизненном опыте участников разводит их позиции в конфликте, порождая разную ответственность за ошибки при его разрешении.

Различное понимание событий и их причин участниками. Педагогу не всегда удается понять глубину переживаний ученика, а ученику -- справиться со своими эмоциями.

Присутствие свидетелей придает педагогическому конфликту воспитательное значение, и об этом надо помнить преподавателю.

Профессиональная позиция преподавателя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу по его разрешению.

Всякая ошибка педагога в разрешении конфликта порождает новые конфликтные ситуации, в которые включаются другие ученики.

При выборе способов позитивного решения конфликта следует руководствоваться тремя непреложными правилами:

1. Погасить конфликт, т. е. перевести отношение его участников на уровень, взаимоприемлемый для обеих сторон, переключить внимание с аффективно-напряженных отношений в сферу деловых, учебных.

2. Конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

3. Конфликты надо решать без задержек, пусть и на частично приемлемой платформе, но открывающей дорогу совместным позитивным действиям.

При подходе к конфликту методологически центральными являются два основных положения: следует исключить насилие (физическое, психическое и т. п.) как возможный способ разрешения конфликта; разрешение конфликтной ситуации должно способствовать личностному росту субъектов конфликта. С этих позиций разрешение конфликта можно рассматривать как неотъемлемую часть общей и профессиональной культуры педагога [33].

Принципы разрешения конфликтов. Опираясь на общую теорию конфликтов, следует выделить основные принципы разрешения конфликтов в педагогическом процессе: толерантность, своевременность, оперативность, гласность, заинтересованность в психолого-педагогических последствиях конфликта, системность анализа его причин, исключение односторонней ответственности за возникновение конфликта -- нравственно-коммуникативные нормы его преодоления.

В качестве принципов управления конфликтными ситуациями в педагогическом процессе выделяют следующие (Н. Ф. Вишнякова):

Принцип заинтересованности в конструктивных последствиях конфликта означает необходимость увидеть воспитательное значение конфликта, возможное использование его для личностного роста, нравственного развития личности, извлечения позитивного опыта для каждого из участников.

Принцип системности и глубинности при анализе причин конфликта. Он подразумевает использование следующих уровней анализа: начального, кульминационного, заключительного, а также понимание соотношения объективных деловых и субъективных личностных факторов в возникновении конфликта.

Принцип исключения односторонней ответственности за возникновение конфликта. Участвуют две стороны, каждая вносит свой «вклад» в развитие конфликта и поэтому несет ответственность за его последствия.

Принцип нейтралитета посредника. Нейтральная позиция по отношению к враждующим сторонам совершенно необходима для разрешения (притом эффективного) конфликтной ситуации.

Принцип профилактики конфликтов.

Конфликтную ситуацию нужно рассматривать в общем контексте реального учебно-воспитательного процесса.

Косвенно или прямо любой межличностный конфликт влияет на морально-психологический климат учебной группы, колледжа в целом, причем деструктивный характер такого конфликта ухудшает морально-психологическую атмосферу.

Педагогический конфликт не должен выходить за собственные рамки, т. е. принимать форму другого конфликта.

На качество разрешения конфликта влияют типичные ошибки педагога:

Погашение лишь внешних проявлений конфликтной ситуации.

Арбитражная модель.

Невозможность преподавателя выйти за пределы социальной роли.

Отсутствие знания алгоритмов и навыков анализа педагогических конфликтов, приводящее к нарушению логической последовательности при разрешении конфликтной ситуации [34].

Недооценка того, насколько решен конфликт (полностью или частично), что приводит к неумению отслеживать его возможное дальнейшее проявление.

Анализ типичных ошибок педагогов, а также научных работ помог выработать основные правила при разрешении конфликтов. Ими могут быть:

1. Восприятие конфликта как свершившегося факт.

2. Отношение к конфликту как к педагогической проблеме, которая может быть решена.

3. Рассматривание конфликта как ценного источника информации о личности.

4. Проявление инициативы преподавателем.

5. Принятие педагогом ответственности на себя за происходящее в данной ситуации.

6. Использование эффекта «трех Д»: доброжелательности, добросовестности, доступности.

7. Грамотное проведение конфронтации с целью предотвращения асоциального поведения.

8. Определение и использование оптимальной продуктивной стратегии поведения в конфликте.

Позитивному решению педагогического конфликта способствует система общения преподавателя с учениками. Действия преподавателя подразделяются на несколько этапов.

1. Выбор стиля общения. На этом этапе педагог как бы определяет для себя:

Что сказать, т. е. уточняет содержание диалога с учеником.

Как сказать, т. е. продумывает так называемое эмоциональное сопровождение разговора.

Когда сказать, т. е. определяет время и место выяснения конфликтной ситуации.

При ком сказать, т. е. анализирует возможную реакцию невольных свидетелей конфликта.

Зачем сказать, т. е. выстраивает систему общения, чтобы быть уверенным в конечном результате.

2. Отбор невербальных средств общения и приемов техники активного слушателя. Юношество, как и дошкольники, часто воспринимает взрослого так называемым эмоциональным слухом, т. е. не только расшифровывает содержание, смысл сказанных слов, а ориентируется на отношение к нему взрослых. Поэтому преподавателю следует продумать способы выражения своего умения слушать, обратить внимание на мимику, тон, интонацию речи.

3. Возврат эмоций. Выход педагога из плена собственных эмоций и возможность откликнуться на переживания студента.

4. Наказание. Преподаватель, который стремится к конструктивному разрешению конфликта, должен руководствоваться мудрым советом, что наказание должно уничтожить отдельный конфликт и не создавать новых конфликтов (А. С. Макаренко). Система наказания в классе должна быть продумана, чтобы не нанести ущерб личности ученика [35].

При любом варианте развития конфликта задача педагога состоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаимодействие, деструктивный конфликт в конструктивный.

Схема решения педагогической ситуации:

Встать на позицию партнера.

Использовать опыт и интересы ученика.

Избегать прямых вопросов, официального тона.

Поменьше длинных речей, побольше заинтересованности.

Классификация вопросов (Д. А. Зарайский). По этой классификации вопросы разделяются на следующие виды:

Информационные -- для сбора сведений.

Контрольные -- для проверки, как аудитория следит за мыслью лектора.

Ориентировочные -- для выяснения, насколько партнер на данном этапе дискуссии придерживается высказанного мнения.

Подтверждающие -- для налаживания взаимопонимания.

Ознакомительные -- для определения целей, мнений партнеров по общению.

Однополюсные -- для выигрыша времени или для показа оппоненту по дискуссии, что его поняли.

Встречные -- для подведения партнера к согласию.

Альтернативные -- как основа выбора.

Направляющие -- не дают уклониться от предмета спора или цели сообщения.

Провокационные -- для установления действительных желаний партнеров и того, насколько правильно каждый понимает и оценивает положение дел.

Вступительные -- для создания состояния положительного ожидания, заинтересованности.

Заключительные -- для подведения итогов [36].

1.7 Технология программированного обучения

Программированное обучение - это относительно самостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и умений по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении ученик обычно читает полный текст учебника и воспроизводит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея программированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главная идея программированного об учения -- достаточно жесткое управление учебной деятельностью учащихся с одновременной относительной адаптацией учебного процесса к личностным особенностям учащихся: их самостоятельности, подвижности психических процессов, обучаемости.

Программированное обучение можно характеризовать как вид самостоятельной работы учащихся, управляемой учителем при помощи программированных пособий. При этом оно может осуществляться как без всякой техники, так и при использовании компьютера.

Основные принципы программированного обучения, заложенные в дидактике и методике, следующие:

1. Тщательный отбор учебного материала, который должны усвоить и запомнить учащиеся.

2. Строгая логическая последовательность подачи учебного материала.

3. Расчленение материала на небольшие законченные порции.

4. Управление учебной деятельностью учащихся методом поэтапного контроля и осуществление обратной связи.

5. Самостоятельность и активность учащихся в процессе работы с программированными материалами.

6. Индивидуальный темп обучения [37].

Пособием, наиболее полно отражающим принципы программированного обучения, является обучающая программа.

Методика разработки обучающей программы складывается из нескольких этапов:

Отбор учебной информации. Он должен быть произведен очень тщательно, изложен понятными для учащихся словами и терминами.

Необходимо проверить логическую последовательность изложения материала. Иногда для этой цели применяют специальные матрицы.

Материал расчленяют на отдельные порции. Каждая содержит небольшую часть информации, обладающей смысловой завершенностью. Она может быть различной в зависимости от сложности информации, возрастных особенностей обучаемых и других причин.

Для самопроверки усвоения к каждой порции информации разрабатывают вопросы, задания графического характера, экспериментальные и расчетные задачи, упражнения. Характер заданий зависит от учебной информации, которую должны усвоить учащиеся.

Обеспечение обратной связи. На этом этапе составитель оказывается перед проблемой выбора структур обучающей программы. Они могут быть разными -- линейными, разветвленными, линейными с ветвлениями, комбинированными.

Особенность разветвленной программы в том, что учащиеся не отвечают на вопросы сами, а выбирают его из серии предложенных альтернатив. Выбрав тот ответ, который учащиеся считают правильным, они переходят на страницу, предписанную программой, и там находят материал для самопроверки и дальнейшие указания к работе с программой.

Примером линейной программы может служить программированное пособие Ю. Д. Третьякова и О. С. Зайцева. Обучаемые после чтения некоторого минимального текста заполняют пропуск слова в предложенной фразе (операционный кадр). Пропускается обычно наиболее важное слово: термин, который надо запомнить, или ключевое слово, содержащее главный смысл, например: «Так как возможные состояния электронов в атоме были найдены из квантовой механики, то числа, используемые для характеристики этих состояний, называются числами». Пропущенное слово «квантовыми» находят на следующей странице [38].

Каждая программа имеет положительные стороны и недостатки. Линейная программа излагает материал последовательно, мелкие порции почти исключают ошибки обучаемых, многократное повторение материала в разных формах обеспечивает прочность его усвоения. Однако линейная программа не учитывает индивидуальные особенности усвоения. Разница в темпе движения по программе возникает лишь за счет того, насколько быстро учащиеся могут читать и воспринимать прочитанное. Разветвленная программа, или адаптивная, учитывает индивидуальность обучаемых. В зависимости от выбора ими того или иного вопроса она направляет их по разным путям программы. Тот, кто правильнее и быстрее отвечает на вопросы и, следовательно, быстрее усваивает информацию, движется по программе более коротким путем и быстрее приходит к финишу. Учащиеся, которые выбирают ошибочные ответы, часто обращаются к дополнительной информации, разъяснениям, работают значительно дольше.

Разветвленная программа также не лишена недостатков. Во-первых, учащийся вынужден при работе с такой программой все время листать страницы, передвигаясь от одной ссылки к другой. Это рассеивает внимание и противоречит выработанному годами стереотипу в работе с книгой. Если же ученику понадобится что-либо повторить по такому пособию, то он не в состоянии найти нужное место и вынужден проделать снова весь путь по программе, прежде чем найдет нужную страницу.

Комбинированная программа более, чем две первые, удобна в работе и эффективна. Этот принцип конструирования программы положен в основу некоторых учебников и учебных пособий, в которых усилены элементы управления познавательной деятельностью учащихся. Особенность ее в том, что информация подается линейно, а в кадре обратной связи имеются дополнительные разъяснения и ссылки на другой материал (элементы разветвленной программы).

Такая программа читается как обычная книга, но в ней чаще, чем в не программированном учебнике, встречаются вопросы, заставляющие читателя вдумываться в текст, задания на формирование учебных умений и приемов мышления, а также для закрепления знаний. Ответы для самопроверки помещены в конце глав. Кроме того, с ней можно работать, используя навыки чтения обычной книги, которые уже прочно закреплены у учащихся.

Оптимальное время для работ с программированным пособием, как показал эксперимент, равно 20--25 мин. Программированный контроль отнимает значительно меньше времени, всего 5--10 мин, а проверка в присутствии учащихся длится не более 3--4 мин, в течение которых весь класс получает оценки за работу. При этом варианты заданий остаются на руках у учащихся, чтобы они могли проанализировать свои ошибки, на которые им укажет учитель, вернув карточки.

Такой контроль может проводиться почти на каждом уроке по разным темам. Он позволяет проверить готовность учащихся к уроку, требует систематической подготовки их к урокам, легко сочетается с другими методами контроля знаний, способствует повышению качества знаний [39].

Программированное обучение -- это один из видов самостоятельной работы, которую учитель должен использовать в сочетании с другими видами, формами и методами работы с учащимися.

Практика показала, что сразу вводить программированное обучение нельзя. Учащихся к нему надо готовить постепенно. Программированное обучение хорошо себя зарекомендовало в работе учащихся дома, если они пропустили уроки по болезни и в некоторых других случаях.

Программированное обучение имеет свои положительные и отрицательные стороны. Положительные стороны заключаются в том, что они обеспечивают жесткое управление процессом обучения. Доказано, что при программированном обучении повышается прочность знаний, т. е. выполняется образовательная функция. Индивидуальный темп -- также важный критерий оценки программированного обучения. В процессе программированного обучения учащиеся самостоятельно добывают знания. Наличие обучающей программы позволяет пропустившим урок учащимся быстро восполнить свой пробел. Программированное обучение хорошо зарекомендовало себя при формировании практических умений.

Однако нельзя игнорировать и минусы, которые усматриваются в программированном обучении. Жесткость управления учебным процессом может помешать проблемному подходу, т. е. нанести ущерб развивающей функции обучения. Нарушается общение с учителем, ослабляется воздействие личности учителя, т. е. страдает воспитательная сторона. Слишком глубокая индивидуализация мешает коллективной работе. Учащиеся, работая молча, не учатся говорить. Слишком большое дробление материала может привести к дискретности знаний, мешая формированию обобщенных понятий. Все эти недостатки сглаживаются, если программированное обучения сочетать с другими видами и методами обучения [40].



Заключение

Инновационные технологии в образовании - это организация образовательного процесса, построенная на качественно иных принципах, средствах, методах и технологиях и позволяющая достигнуть образовательных эффектов.

Современные инновационные педагогические технологии решают задачи обеспечения наглядности общения; расширения возможности визуализации учебного материала; индивидуализации процесса общения за счет возможности создания и использования разноуровневых заданий; совершенствования навыков самоконтроля. Инновационные педагогические технологии делятся на разноуровневое обучение; проблемное обучение; технологию коллективного способа обучения; модуль обучения; учебную дискуссию; игровое обучение; программированное обучение.

Целью инновационных технологий является обеспечение усвоения учебного материала каждым учеником; усвоение не только результатов научного познания, системы знаний и способов действий, но и самого пути их получения; формирование познавательной самостоятельности учащегося, его творческих способностей и ценностных ориентаций; развитие внимания, сосредоточенности, наблюдательности, памяти, сообразительности и мышления; интеграция различных видов и форм обучения; достижение высокого уровня конечных результатов; управление учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Использование современных педагогических технологий в учебном процессе позволяет повысить эффективность обучения химии. Рассмотренные развивающие технологии помогают развить интерес учащихся к предмету, активизировать их учебно-познавательную деятельность, что способствует творческому восприятию и усвоению знаний. Переход на технологии развивающего обучения обеспечивает превращение ребенка не только в субъекта, учащего себя, но и в человека, знающего механизм самообучения, заинтересованного в саморазвитии и способного к этому. Развитие умственной и творческой активности школьников в процессе усвоения знаний становится важным условием их психологической подготовки к труду, как умственному, так и физическому.



Список использованных источников

1 Ксензова, Г. Ю. Перспективные школьные технологии. -- М.: Педагогическое общество России. -- 2000. -- C. 43.

2 Иванов, Д. А. Компетенции и компетентности подход в современном образовании. // Завуч. Управление современной школой. -- №1. - 2008. -- C. 4 -- 24.

3 Богомолов, В. Ю. Из опыта проведения общественного смотра знаний // Химия в школе. -- 1990. -- № 4. -- С. 40.

4 Юцявичене, Г. А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. -- 1990. -- № 1, -- С. 55.

5 Чернобельская, Г. М. Методика обучения химии в средней школе. -- М.: Владос. -- 2000. -- C. 54.

6 Дьяченко, В. К. Общие формы организации процесса обучения. -- Красноярск: Изд-во КГУ. -- 1984. -- C. 78.

7 Щерабакова, В.В. Формирование ключевых компетенций как средство развития личности / В.В. Щербакова // Высшее образование сегодня. -- 2008. --№10. -- С. 39 -- 41.

8 Камалеева, А.Р. Компетентность как результат образовательного процесса / А.Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования. -- 2009. -- №5. -- С. 6 -- 18.

9 Ягодко, Л.И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе /Л.И. Ягодко // Начальная школа плюс до и после. -- 2010. -- №1.-- С. 36 -- 38.

10 Григорьев, Д.В. Технология социальной проблемно - ценностной дискуссии /Д.В. Григорьев // Классный руководитель. -- 2010. -- №5. -- С. 51 -- 54.

11 Кукушин, В.С. Теория и методика обучения. -- Ростов н/Д: Изд - во Феникс. -- 2005. -- С. 262.

12 Брендина, Н.В. Интерактивные средства развивающие мышление /Н.В. Брендина // Физика. Газета Изд. дома «Первое сентября». -- 2010. -- №19. -- С. 11 -- 13.

13 Черемухнна, Т. В. Основы методики обучения химии в вечерних (сменных) и заочных общеобразовательных школах. -- М.: Просвещение. --1987. -- C. 56.

14 Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -- М.: Наука. -- 1984. -- С. 446.

15 Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий. -- 2006. - С. 245.

16 Воскобойникова, Н. П. Мурманская методика // Химия в школе. -- 1993. -- № 1. -- С. 41.

17 Юцявичене, Г. А. Модульные программы // Советская педагогика. - 1990. -- № 2. -- С. 90.

18 Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. -- 2004. -- № 3. -- С. 28.

19 Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -- Казань. -- 2000. -- С. 440 -- 441.

20 Пидкасистый, И.И. Педагогика: Учебное пособие / И.И. Пидкасистый. -- Москва: Российское педагогическое агенство. -- 1995. -- С. 49 -- 54.

21 Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс / И.П. Подласый. - Москва. -- 2000. -- Книга 1. -- С. 210 -- 212.

22 Поляков, С.Д. В поисках педагогической инноватики. - М.: Творческая педагогика. -- 1993. -- С. 66.

23 Смолевский, В.М., Ивлиев, Б.К. Нетрадиционные виды гимнастики. - М.: Просвещение. -- 1992. -- С. 80.

24 Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. -- 2004. -- № 3. -- С. 28.

25 Гребнев, Л. С. Образование и будущее России в многоконфессиональном мире/Л. С. Гребнев//Образование. -- 2005. -- № 3.- С. 7.

26 Данилюк, А. Я. Развитие педагогической антропологии в контексте русской культурной традиции/ А. Я. Данилюк// Педагогика. -- 2003. -- № 1. -- С. 82.

27 Дебердеева, Т. Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества/ Т. Х. Дебердеева// Инновации в образовании. -- 2005. -- № 3. -- С. 5.

28 Ерофеева, Н. И. Управление проектами в образовании/ Н. И. Ерофеева// Народное образование. -- 2002. -- №5. -- С.94.

29 Лазарев, В. С. Понятие педагогической и инновационной системы школы/ В. С. Лазарев// Сельская школа. -- 2003. -- № 1. -- С.4.

30 Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании. // Завуч. Управление современной школой. -- №1. -- 2008. C. 4 -- 24.

31 Богомолов, В. Ю. Из опыта проведения общественного смотра знаний // Химия в школе. -- 1990. -- № 4. -- С. 40.

32 Зайцев, О. С. Методика обучения химии. -- М.: Владос. -- 1999. -- C. 89.

33 Калетина, Н. И. Игровой метод в обучении химии. -- М.: Высшая школа. --1990. -- C. 123.

34 Машарова, Т. В. Современные педагогические технологии. -- Киров: Изд-во ВШУ. -- 1998. -- C. 43.

35 Сенновский, И. Б. Технология модульного обучения в школе. -- М., -- 1997. -- C. 67.

36 Белый, В.И. О современных тенденциях в распространении методов проектного обучения /В.И. Белый // Школьные технологии. -- 2010. -- №2. -- С. 105.

37 Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. Учебное пособие. СПб.: Речь. -- 2004. - С. 392.

38 Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб: Питер; -- 2000. - С. 582.

39 Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. - М.: Изд. МГУ. -- 1987. - С. 304.

40 Назимов, С. С. Педагогические инновации в национально-региональном компоненте содержания образования/ С. С. Назимов// Учитель. - 2005. - № 6. - С. 74.

Размещено на Allbest.ru