Особенности развития творческого мышления педагога средствами игровых технологий

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА СРЕДСТВАМИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

1.1 Гносеологические основы исследования развития творческого мышления педагога средствами игровой деятельности

В основании профессиональной компетентности современного специалиста находятся философско - мировоззренческие знания, отражающие широту его кругозора и общую осведомленность. Это позволяет педагогу- профессионалу профессионалу увидеть более широкий контекст своей работы, место своей специальности (и всей профессии) в структуре общественной деятельности. Мы понимаем под компетентностью способность человека преобразовывать свои знания в профессиональные действия (умения, навыки), обеспечивающую стабильно высокие результаты деятельности и позволяющую достигать поставленные цели в конкретной ситуации.

Как профессионал воспринимает и осмысливает ситуацию, так он и поступает. Его мысли предопределяют профессиональные действия соответственно его пониманию этой конкретной ситуации. На вопрос, каким же образом профессионал осмысливает трудную для него ситуацию, у психо- логов существует немало различных точек зрения. Большое разнообразие направлений исследований имеет, безусловно, позитивное значение. То или иное философское мировоззрение психолога порождает соответствующую методологию, которая в удобном для исследователя ключе трактует сущность профессионального мышления [5].

В ходе анализа гносеологических подходов к исследованию профессионального мышления как процесса решения проблемных ситуаций, возникающих в деятельности специалиста, необходимо, на наш взгляд, ориентироваться на три очень важных момента: 1) выделение в классических философских концепциях и школах идей, имеющих ценность для современного понимания психологической природы именно профессионального мышления специалиста; 2) осмысление тех парадигм, которые сохраняют общетеоретическую ценность и значимость для современной психологии личности профессионала, ибо методологический подход задает лишь общее направление исследования проблем профессионального мышления; 3) выявление и методологическое обоснование структурной единицы профессионального мышления [15].

Каждая единица наделена определенными значениями. «Единицу» Л.С. Выготский трактует как продукт анализа, который, в отличие от элементов, обладает всеми основными свойствами, присущими целому и который является далее неразложимой живой частью этого единства. Такое понимание единицы позволяет исследовать мышление как целое во всем его своеобразии, не сводя его к процессам элементарного порядка. Между единицами есть связь, установить которую позволяет анализ базовых определений, разработан- ных в конкретной научной школе.

Поиск и вычленение единицы анализа профессионального мышления является актуальным, поскольку исследование профессионального мышления специалиста связано с анализом и решением профессиональной проблемной ситуации, для которой характерна эпизодичность и субъективная неструктурированность. Практически все современные подходы к пониманию профессионального мышления опираются в своей основе на различные направления философской мысли [23].

В рамках прагматизма психологи (Дж. Г.Мид, Ч. Пирс, У. Джемс, Д. Дьюи) разрабатывали концепции, в которых рассматривали мышление, в том числе и профессиональное, как средство приспособления к среде с целью успешного действия (истина становится полезностью). Функция мысли -- не в познании как отражении объективной реальности и основанной на нём ориентации и осуществления деятельности, а в преодолении сомнения, являющегося помехой для действия, в выборе средств, необходимых для достижения цели или для решения «проблематичной ситуации»).

Так, Д. Дьюи работал, главным образом, над гносеологической проблемой, пытаясь утвердить более прочный фундамент для этой новой и оригинальной формы эмпиризма. Он исследовал «возможности истинно- научной постановки ума в процессе приобретения знаний на всех стадиях обучения». Элементы мышления -- поддерживание состояния сомнения и ведение систематического исследования.

Опыт никогда не дан изначально. Мышление рассматривается как средство приспособления организма к среде с целью успешного поведения. А истина понимается как полезность и работоспособность идей. Мышление благодаря таким операциям как анализ и заключение выручает в не- предвиденных ситуациях [33].

У. Джемс выделил в мышлении две черты: проницательность и умение гибко оперировать опытом. Процесс формирования умственных способностей определяют практические и эстетические интересы. Ценность мышления характеризуется полученным результатом.

Реальность знаний заключена, прежде всего, не в форме словесных абстракций, а в способах профессиональной деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, средств таких преобразований является столь же необходимыми компонентами «знаний», как их словесные оболочки.

«Сознательность» может быть действительно реализована лишь в том случае, если субъект познания (обучаемый) получает, например, психологические знания не в готовом виде, а самостоятельно выясняет условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми и действенными.

Наряду с отмеченными выше достоинствами необходимо отметить, что для прагматизма характерно доминирование описательного, а иногда и редукционистского способа исследования мышления. К сожалению, и в некоторых современных исследованиях страдают прагматизмом, предмет профессионального мышления сводится либо к методическим, либо к коммуникативным компонентам выполняемой деятельности [40].

Существенный вклад в понимание мышления внес позитивизм, провозгласивший, что наука не объясняет, а лишь описывает явления и отвечает не на вопрос «почему?», а на вопрос «как?». Именно поиск смысла является единицей анализа мышления. Согласно положениям номиналисти- ческого реализма, в мышлении создаются модели объектов. Мышление направлено на создание модели, с помощью которой происходит объяснение познаваемого объекта. Событие -- это объект, который делает осмысленным любое высказывание. Истинно позитивное мышление заключается в способности видеть, для того чтобы предвидеть. Изучать то, что есть и отсюда заключать, что должно произойти. Истинное знание, в отличие от неистинного, можно проверить опытным путем [6].

Особое внимание обращается на описание действенных знаний (Э.Мах). Введение и обоснование понятия «интроспекции» как перехода от внешнего к внутреннему позволило Р. Авенариусу разработать принцип экономии мышления. Этот принцип строится на трех базисах: биологизм, позитивизм, субъективизм. Мышление - это чистое, экономное описание. Мышление отождествляется с языком. Объективный мир подменяется тем, что о нем говорят.

Если ранний позитивизм стремится к систематизации научного знания в рамках суровой механистической парадигмы, то в контексте профессионального мышления заслуживает внимания позиция постпозитивизма (К.Поппер, У.Куайн, П.Фейерабенд). Так, Карл Поппер разработал теорию трех миров: первый -- мир объектов; второй -- мир субъектов; третий -- мир объективных знаний, мир теорий, который порожден первым и вторым миром. Событие представляет собой фундаментальную для мышления структуру, позволяющую фиксировать и извлекать информацию для мира. Событие -- это носитель смысла предложения, это тот «объект», который реферирует (делает осмысленным) любое высказывание. В частности, М. Шлик пишет, что окончательное наделение смыслом всегда происходит с помощью деяний, а «деяния» или «действия» неразрывно связаны с событием.

Однако попытка построить строгий фундамент психологии с помощью «протокольных отношений» отсылает исследователя к описанию событий на уровне ощущения и восприятия [19].

Тем не менее, применение сформированного М .Шликом принципа верификации бесспорно может углубить исследование проблематики профессионального мышления, в котором до сих пор не выделены и не описаны ядерные, базовые и периферийные качества и характеристики. Данные авторы расширили рамки неопозитивизма, но не настолько, чтобы он мог стать всеохватывающей мировоззренческой концепцией.

Технократический подход, коренящийся в философии позитивизма, был перенесен в практику организаций производственных и трудовых процессов в связи с резко возросшей потребностью повышения эффективности деятельности крупномасштабных производственных систем. Благоприятной средой для реализации доктрины научного управления (научной организации труда) являются организации, в которых доминирует бюрократическая организационная культура.

Разработанная позитивистами идея выхода за привычные пределы личностной капсулизации представляет особый интерес, поскольку консервация личности приводит к затуханию креативности. Личностные характеристики субъекта мышления на процессуальном уровне оказываются динамичными, постоянно реагирующими на изменения, происходящие в познаваемом объекте, ситуации. Такой гносеологический подход представляется нам перспективным в отношении психогигиены личности профессионала, особенно в контексте становления позитивного творческого мышления, направленного на разрушение собственных профессиональных стереотипов. Выход за привычные рамки мышления есть, по мнению сторонников данного направления, основа творчества [26].

В контексте теории операционализма (П.У. Бриджмен) теоретические понятия сводятся к эмпирическим процедурам измерения. В трактовке познания П.У. Бриджмен абсолютизировал эмпирический аспект науки и недооценивал фактическую роль абстрактного мышления и абстракций- Он считал бессмысленными теоретические понятия, не верифицируемые в опыте. Идею связи значения понятия с совокупностью действий (операций), ведущих к их применению, он перенес в методологию науки и теорию познания в качестве общего принципа: определять научные понятия надо не в терминах других абстракций, а в терминах операций опыта (операциональное определение понятий).

Согласно операционализму, смысл того или иного понятия синонимичен соответствующему множеству операций. Так, понятие профессионального мышления может быть определено лишь операциями измерения (т.е. инструментальными). Операциональные определения являются универ- сальным способом формирования теоретических понятий, что очень важно для становления специалиста на ранних стадиях профессионализации.

В концепции рационализма все достоверные знания идут от разума, мышления и суждения. Современный рационализм возник как попытка объяснить логически особенности истин математики и математического естествознания. Его представители в 17 веке -- Р. Декарт, Б.Спиноза, Г.В. Лейбниц; 18 век -- И.Кант, И.Г.Фихте, Г. Гегель. В данной теории рассматривается механизм приобретения знаниями всеобщего характера.

Представитель французского рационализма Р Декарт отмечал, что все науки, изучаемые людьми, являются человеческой мудростью. Для познания вещей нужно учитывать лишь 2 условия: 1) самих познающих; 2) вещи, подлежащие познанию. В нас же имеются способности, которыми мы можем воспользоваться: разум, воображение, чувства, память. Существование и мышление -- есть не просто 2 качества, присущие разумной субстанции. Сама эта субстанция -- единство деятельности мышления и его продукта -- мыслящего «Я».

Таким образом, самосознание, мысль о собственном существовании является наиболее достоверной и может служить отправной точкой истинного познания. Согласно его мнению основой философии является субъективно пережитый процесс мышления. Он подчёркивает, что создание собственных мыслей является более ценным, чем усвоение чужих. Рациональная интуиция

-- метод и критерий истинности; интуитивное знание -- истинность в нём самом, в его лёгкости и отчётливости [30].

В его интерпретации интуиция оставляет в стороне содержание психологической жизни индивида. Впоследствии из этой стороны теории Декарта -- мысли об индивидуальном сознании как о «Я», вышел экзистенциализм Хайдегера и Сартра. Но, сделав личное самосознание исходной точкой и критерием науки, мы не в силах объяснить содержание самого сознания. Р.Декарт, рассуждая о культуре, отмечал, что все науки, изучаемые людьми, являются человеческой мудростью, и не нужно полагать умом какие либо границы, ибо познание одной истины удаляет нас от другой. Он утверждал, что все науки связаны между собой настолько, что гораздо легче изучить их все сразу, чем отделяя одну от другой. Человек, выбравший определенную струю для исследования, должен думать только о приумножении естественного разума для того, чтобы в любых случаях жизни предписывать воле, что нужно выбирать. Мысль -- это то, что человеку непосредственно дано. Он подчеркивает, что создание собственных мыслей является более ценным, чем усвоение чужих.

Выделение психологии из философии, оформление психологии как самостоятельной науки произошло в середине XIX в. Методологической предпосылкой психологии как самостоятельной науки выступили идеи европейского рационализма. Человеческая психика стала рассматриваться и в логике причинно-следственных отношений и объясняться законами природного мира [42].

Позитивный момент -- психология превратилась в экспериментальную, опытную науку, ориентированную на точный анализ психологических явлений, подобный анализу в естествознании. Но с этого времени из психологии уходят такие категории как «душа», «внутренний мир человека», «субъективность». Объектами психологии становятся «психика», «психические свойства».

Негативный момент -- оставаясь на позициях естествознания, внешнеобъектного подхода к человеку, психология может вычленить лишь частичные, односторонние его проекции. Личность человека, его Я не получают отражения в психологических исследованиях. Подлинным предметом психологии человека может стать человеческая субъективность. Субъективность -- это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека.

Если рассматривать проблему профессионального мышления в контексте теории рационализма, то понятно, что рационализм, проповедующий рассудочность, уводит познавательный процесс в сферу условных знаков и абстрактных умозрений [29].

В современной литературе профессиональное мышление рассматривают как процесс осмысления специалистом закономерностей выполняемой профессиональной деятельности. Содержание профессионального мышления специалиста заключается в исследовании им сущности познаваемых явлений и творческом решении производственных задач. Эти процессы оказываются за рамками рационально-частичных представлений о психологии человека [41].

Согласно релятивистской теории -- структуры, входящие в состав поведения людей, тесно связаны с той культурой, к которой эти люди принадлежат. В соответствии с релятивистской теорией языка, у каждой культуры имеется собственная лингвистическая система, характерная именно для этой культуры и служащая матрицей для мышления её представителей [50].

Релятивизм утверждает относительность, условность, ситуативность научного знания. Релятивисты обычно отказываются от каких-либо общих теоретических дефиниций знания. Наука характеризуется ими не через особенности знания, а через социальные черты научной деятельности (профессиональная деятельность, требующая высокой квалификации, овладение «образцами», «парадигмами») или даже через социально- психологические черты ученого, человека науки (страстная увлеченность, особая научная честность, предполагающая проверку и перепроверку всего и вся, максимальная самокритичность). Структурные характеристики научного знания и тем более его содержание определяются ситуацией, в которой это знание осуществляется. Это значит, что они могут быть объяснены исходя из культурно-исторических условий развития науки, из состояния дел в научном коллективе, который это знание добывает и прилагает, из особенностей психики ученых. Иными словами, ситуация, определяющая структуру и содержание знания, может быть задана как историческим периодом развития «мировой» на- уки, так и национальной научной школой или даже коллективом ученых, работающих в весьма конкретных условиях [38].

В философии естественных наук релятивизм нашел свою гносеологическую опору в ныне широко известной концепции несоизмеримости. Авторы этой концепции -- Н.Р. Хансон (это он ввел в оборот термин «переключение гештальта» и сформулировал представление о сменах теоретических взглядов на мир как о переключениях гештальта), а также Т.Кун и П. Фейерабенд. Рассматривая суть тезиса о несоизмеримости, Я. Хакинг выделяет три вида несоизмеримости в научном познании: несоизмеримость проблем, разобщение, несоизмеримость значений терминов. Несоизмеримость проблем (тем) означает, что каждая последующая фундаментальная теория, претендуя на описание и объяснение тех же фактов, что и предыдущая, может на самом деле исследовать другие задачи, использовать новые понятия и иметь приложения отличные от предшествующей. Тот способ, которым она распознает и классифицирует явления, может не соответствовать старому подходу. Разобщение состоит в том, что долгое время и существенные сдвиги в теории могут сделать более ранние работы непонятными более поздней научной аудитории. Следует при этом отметить одно существенное обстоятельство. Старая теория может быть забыта, но все же понятна современному ученому, желающему потратить время на то, чтобы изучить ее.

В случае с разобщением речь идет о том, что более ранняя теория может быть совершенно непонятна современному читателю, поскольку в ней используются способы рассуждения, совершенно отличные от нашего. Третий тип несоизмеримости -- это несоизмеримость значений терминов теорий. Известно, что смысл терминов теории задается теоретическими предложениями. Смысл индивидуальных терминов задается их положением в структуре теории как целого. В связи с этим при смене теорий смысл одних и тех же (по имени) терминов может меняться самым радикальным образом. Многие -- и отечественные, и зарубежные -- исследователи полагают, что, оставаясь внутри самого познавательного процесса, разорвать порочный круг, создаваемый «внутренней глобальностью» фундаментальных научных теорий, невозможно, в силу чего релятивизм неизбежен. Они полагают, что преодоление релятивизма возможно лишь в процессе выхода за пределы познания, в сферу материально-практической деятельности людей, в область технологических применений теории. Короче -- в сферу практики. В принципе в таком решении проблемы нет ничего неверного. Однако простая ссылка на практику, без анализа этого критерия, без попытки выявить, что такое практика, какова структура этого критерия -- есть фактически ссылка на все образующее время. Она обрекает методологию на пассивность. Ее основной мотив: пусть все идет как идет в науке, время в конце концов все расставит по своим местам. Попытки преодоления такой пассивной позиции связаны с фиксацией некоего мета-критерия .

Суть антропологического развития -- «снижение и сниженность телесности до некоего знака, до изображения души»; явление «Я». Суть феноменологии -- опыт «бытия-как-сознания», жизни души в сознании; самосознания «Я». Суть психологии -- дологическое, практическое существование духа в виде действительной (т.е. полностью свободной от телесности и субъективности) души; реализованность «Я». Внутренний мир человека -- не психофизическая реальность, а становление субъективности, развертывание духовного творчества, а значит, подпространство культуры [60].

Предметно-ориентированное мышление как бы раздвинуло свои горизонты, ко всей совокупности исследуемых областей добавив ещё одну область -- самое себя. В результате в философии стали анализироваться основания и предпосылки знания, явное и неявное в работе сознания и мышления. Рефлексия выполняет функцию осмысления и осознания практики. Рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений, является основой осмысления и конструирования идеальных объектов.

Наиболее глубокое понимание трансцендентности содержится у С.Л. Рубинштейна, указывающего, что существуют два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый

— жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Второй связан с появлением рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы. Человек как бы занимает позицию вне её. Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, либо другой путь -- к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе. Рефлексивность, таким образом, можно рассматривать, как способность связывать сознание и мышление. Успешное решение задач предполагает рефлексивный план, который опосредствует предметно - операциональный план» и «выражается в форме фиксации различных моментов содержательного движения их рефлексивного осмысления путем оценок и самооценок, и, наконец, регулирования с помощью установок на изменение последующего движения [24].

Рефлексивный компонент профессионального мышления определяет развитие профессионального прогнозирования, профессионального самоанализа и других профессионально значимых качеств. Анализ проблемы формирования рефлексивных процессов в рамках профессионального обучения предполагает раскрытие контекста, в котором она формируется, то есть рассмотрения этапов становления профессионала, уровней социально- психологической адаптации, динамики профессиональной деятельности и кризисов карьеры.

Говоря о подходах к исследованию мышления, трудно не отметить вклад сторонников немецкого экзистенциализма (К.Ясперс, М.Хайдеггер, К.Барт, Э.Бруннер, Р.Бультманн, Р.Нибур, П.Тиллих). Расходясь с традицией позитивизма, трактующего опосредование как основной принцип мышления, экзистенциализм стремится постигнуть бытие как некую нерасчлененную целость субъекта и объекта. Бытие толкуется как непосредственно данное человеческое существование, как экзистенция. В моменты глубочайших потрясений, в «пограничной ситуации» (К.Ясперс) человек прозревает экзистенцию как корень своего существа, бытия.

Истинные ложные восприятия бывают достоверными (К.Ясперс). Однако подлинное бытие-- трансценденция-- является не предметным, а личностным, потому истинное отношение к бытию -- это диалог. А бытие, по М. Буберу, не «Оно», а «Ты».

Выделив в качестве изначального и подлинного бытия само переживание, экзистенциализм понимает его как переживание субъектом своего «бытия-в-мире». Именно в таком аспекте рассматривается и мышление. Так, М.Хайдеггер заявляет, что «подлинное» мышление не основано ни на каких ментальных репрезентациях. Подлинное мышление находится в ситуации «здесь и теперь», у него нет времени, оно постоянно находится в настоящем. Для реализации истинного, а не «калькулирующего» мышления необходимо, по Хайдеггеру, отказаться от репрезентации и соприкоснуться с «бытием». Это соприкосновение происходит в «Событии», где «бытие» «показывает себя в своей несокрытости» благодаря тому, что человек сам проявляет «своё бытие». Только в «Co-бытии» возможно подлинное мышление, подлинное осмысление. Описанная позиция созвучна размышлениям М. Вертгеймера: как отличить разумное мышление от бес- смысленных комбинаций. Также и о мышлении специалиста можно судить только в контексте его практических действий, с помощью которых он, по мере необходимости, проверяет правоту и правомерность своих профессиональных решений, помыслов, замыслов [12].

По мнению М. Хайдеггера, за нашим привычным представлением о собственной надситуативности стоит глубокая погруженность в мир, ситуацию, которая одновременно является и самой очевидной для нашего практического разума и самой скрытой от нашего абстрактного мышления вещью. М.Хайдеггер, глубоко анализируя проблему понимания в обыденном сознании, отмечает, что человек всегда есть «бы-тие-в-мире», «здесь-бытие», он «открыт миру, настроен на мир», захвачен им. Понятие о тех или иных вещах или событиях, по его мнению, не начинается с того, что мы мыслим о них, а дается нам вместе с ними, с их употреблением, с участием в происходящих событиях, поэтому такого рода знание имеет место до всякой науки только потому, что мы уже умеем обращаться с вещами и ситуациями. До того как мышление становится специфической формой познания, оно имеет форму, слияния с самой практической деятельностью, где «не человек мыслит, а мышление захватывает человека», так что он знает мир уже до всякого размышления о нем. Человек не может сначала оказаться в ситуации и лишь потом понимать её, но, уже имея первичное «пред-понимание» ситуации, он способен расширить границы своего знания. Таким образом, только прочно укорененный в бытии индивид обладает действительным познанием.

Рассматривая с этой точки зрения теоретическое и практическое мышление, М.Хайдеггер приходит к выводу, что практическое мышление, взаимодействующее с реальными объектами и основанное на презентации, является подлинным мышлением. Его специфику он выражает следующим набором характеристик:

• Вы неизбежно должны действовать, и любое ваше действие оказывает влияние на ситуацию.

• Вы не можете отвлечься и обдумать свои действия.

• Последствия Ваших действий не могут быть предсказаны полностью.

• У Вас не может быть устойчивой репрезентации ситуации.

Основной заботой, тревожащей П. Тиллиха, была проблема утраты смыслов. Именно с этой проблемой, на наш взгляд, связана тенденция падения интереса к своей профессии у некоторой категории специалистов, а отсюда свёртывание основных компонентов профессионального мышления и развитие синдрома «профессиональной деформации личности специалиста».

Отрицательную роль при этом играют не только мощные предвзятые мотивационные тенденции, но и низкие интеллектуально-познавательные возможности специалиста [9].

Таким образом, проведенный анализ основных теорий позволяет сделать вывод о том, что мышление включено в процесс взаимодействия человека с объективным миром и служит для его адекватного осуществления; а сам процесс познания, мышления и есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым и преобразуемым объектом/субъектом, с объективным содержанием решаемой задачи (с которой непосредственно сталкивается профессионал в каждой отдельной ситуации). Создавая условия, необходимые для позитивных изменений в мышлении и действии обучающегося, наставник и сам преобразуется. Преобразование позволяет по- новому взглянуть на возможности решения встающих в контексте профессиональной деятельности проблем или задач.

1.2 Роль игры в развитии творческого мышления педагога

Один из отличительных признаков игры в ее непринужденности. Она есть подлинно свободная деятельность, лишенная любого оттенка извне навязанной необходимости. Ее движущая сила -- непосредственная заинтересованность обучаемого. Направление и формы игры регулируются некоторыми особыми влечениями, которые являются глубоко характерными для того или иного возраста. Роль игры в развитии обучаемых характеризуется следующими особенностями [13].

Если игра -- первая школа приспособления к жизни, то ребенок имеет право играть в той мере, в какой это требует соответствующий возраст. Дошкольнику возможность игры должна быть предоставлена в макси- мальных размерах. Именно в самой тесной и неразрывной связи с ней он должен приобретать в это время все навыки, необходимые ему в дальнейшей жизни. Но даже и там, где игра не является уже исключительным содержанием жизни, ей все же должно быть отведено почетное место. Ведь она только постепенно заменится другими формами деятельности и лишь нескоро утратит свою жизненную ценность [43].

Вмешательство взрослых в игру, не выходящую за пределы допустимого, должно иметь место только там, где этого требует сам ребенок. Навязанная игра -- плохая игра, как бы ни казалось заманчивым взрослому ее содержание. Если игра есть свободная деятельность и не мирится с затратой напряженного и длительного усилия, то это значит, что вмешательство взрослых в игру, не выходящего за пределы допустимого, должно иметь место только там, где этого требует сам ребенок. Мешать ребенку играть так, как он хочет -- значит сделать игру скучной и неинтересной [49].

Если игра -- это свободное проявление существенных влечений ребенка, то она -- основной путь познания педагогом своих питомцев. В игре он раскрывает самые скрытые пружины их поведения, их влечения, т.к. в игре они проявляются наиболее естественно. Игра - основной путь познания педагогом своих питомцев.

Если игра служит ребенку второй, столь же реальной жизнью, то у педагога не должно быть пренебрежения к ней. Неприемлем даже легкий скептицизм со стороны окружающих -- это подрывает игру, т.к. ребенок очень внушаем и быстро заражается настроением окружающих.

Если труд лишь частично заменяет игру и проходит ряд стадий, качественно отличных друг от друга, то и задача педагога не вводить труд тогда, когда все его блага могут быть достигнуты на основе игры, а в дальнейшем организовать его так, чтобы он соответствовал требованиям, предъявляемым к нему ребенком. Установка на трудовое воспитание должна вынуждать педагога быть особенно осторожным, т.к. наиболее легко дискредитировать труд как основу педагогической системы: в трудовую деятельность вносится момент обязательности и системы, когда эта деятельность еще слита и с игрой.

Одна из основных особенностей игры - она есть деятельность, не связанная с нашими жизненными интересами, т.е. с борьбой за существование. В этом смысле она противоположна груду, характерным признаком которого является зависимость от наших потребностей и связанных с ними обязательств.

Таким образом, игра - это не простая импульсивная деятельность, т.е. самопроизвольный разряд избытка энергии. Следовательно, для нас нет необходимости признавать существование особого инстинкта игры. Игра

«сама является способом проявления различных инстинктов и влечений». Именно поэтому ребенок и относится к ней как к, безусловно, серьезной для него деятельности. В момент игры он целиком захвачен ею [26].

Труд преподавателя предъявляет повышенные требования к его творческой активности, индивидуальной и общественной ответственности, которая определяет не только его собственное развитие, но и развитие ближайшего окружения. Существует противоречие между потребностью детей к освоению различных социальных ролей и неготовностью педагогов к организации такой деятельности.

В учебную и воспитательную пору возраста учение и воспитание должны составлять главный интерес жизни человека, но для этого воспитанник должен быть окружен благоприятной сферой. Если же всё, что окружает дитя или молодого человека, тянет его от учения совершенно в противоположную сторону, тогда напрасны будут все усилия наставника внушить ему уважение к учению [15]. Педагогизация самой ученической среды -- мощный рычаг в деятельности учителя.

Обучающие игры -- особая форма занятий в процессе интенсивного обучения. Следует отметить, что одна и та же игра может выступать в нескольких функциях: 1) обучающей функцией (развитие общеучебных умений и навыков); 2) развлекательной (создание благоприятной атмосферы на занятиях); 3) коммуникативной (объединение группы учащихся, установление эмоциональных контактов); 4) релаксационный (снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении); 5) психотехнической (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройки психики для усвоения больших объемов информации).

В игровых формах занятий присутствует главный фактор обучения -- активность слушателя, а также сопутствующий фактор -- общение на изучаемую тему. Использование игровых форм ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому усвоению изучаемой дисциплины. Для снятия эмоциональной напряженности преподаватель ориентирует группы в любой обучающей игре на соревнование, которому присущи оригинальность, нестандартность решений и ответов [47].

Смысл игры заключается в самой игре. В игре происходит копирование деятельности и условное взаимодействие с ней. Игра ориентирована на результат. Игры с ненулевой суммой -- это игры, в которых сумма, выигранная всеми членами, не равна нулю, поэтому все члены могут выиграть.

В процессе играния предметом является мнимая действительность. А переживание по поводу неё -- реальные. Например, в деловой игре происходит воссоздание предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Опытный игротехник берет

«мощно» пласт игры и демонстрирует, как в игре идёт построение системы деятельности через анализ ситуаций. В случае необходимости он создает пробу с нагрузкой как способ такого взаимодействия, с помощью которого в определенных ситуациях испытываются на «разрыв, излом» межличностные отношения. Молодые специалисты нередко сталкиваются с такими ситуациями испытания на первых порах своей профессиональной и социальной адаптации [15].

В современном мире игра становится средством приобщения молодежи и взрослых к техническим достижениям, стилю научного мышления. Растет популярность игровой деятельности и серьезное отношение к ней со стороны общества. Широкому распространению игр способствует использование новых материалов и технических средств. Игра -- замкнутая социальная структура, в которой заложено противоборство двух или более сил, ограниченное правилами и процедурами и направленное на достижение неравноценного для учеников результата (Э.М.Эверон).

«Замкнутость игры» -- здесь подразумевается, что ограниченная ее рамками система игровых действий обособлена от реального мира, не оказывая на него воздействия и не испытывая воздействия с его стороны. Воплощение технических достижений в играх помогает обществу

«привыкнуть» к новой технике. Устойчиво проявляется тенденция расширенного применения игр в образовательных целях на разных уровнях обучения. Заметна модернизация игровых технологий, общим направлением которых становится их компьютеризация.

Применение игровых методик расширяет педагогический инструментарий, используемый в учебно-воспитательном процессе, и усиливает воздействие обучения наличность обучаемого в целом. Мы все лишены цельности и состоим из отдельных клочков, каждый из которых в каждый момент играет свою роль. Насколько пёстро и многообразно наше внутреннее строение, что в разные моменты мы не меньше отличаемся от себя самих, чем от других. Развитие целостной личности неразрывно связано с системогенезом деятельности -- процесс формирования психологической системы деятельности, поскольку личность проявляется и формируется в деятельности [39]. творческий мышление игровой познание

В силу общего строения и функционирования разных по своим целям и содержанию видов деятельности имеют место общие для всех видов деятельности закономерности системо-генеза: 1. Психологическая структура новой для субъекта деятельности, как и любое системное образование, возникает как цельность, соответствующая в своем строении общей архитектуре деятельности в структуре уже освоенной субъектом деятельности (В.Д. Шадриков). 2. Основным принципом формирования структуры новой деятельности является постепенное замещение компонентов уже сложившейся деятельности компонентами новой деятельности (Т.Н. Доронова, С.Г.Якобсон). 3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную деятельность в определенной последовательности в силу того, что одни из них являются более «подвижными» и «прогрессивными», другие более «консервативными». Развитие психологической структуры деятельности имеет неравномерный и гетерохронный характер (Б.Г.Ананьев, Т.Н. Доронова, С.Г. Якобсон, Д.Б. Эльконин).

4. Формирование структуры новой деятельности начинается с включения в деятельность, привычную для субъекта, новых для него задач (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). 5. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся структуру не как отдельные элементы, а комплексами, в определенных связях. Например, включение учебной задачи предполагает одновременное сообщение и адекватных ей новых способов действий. Таким образом, возникает некоторая структура индивидуальных качеств, реализующих ту или иную (переходную по своей сути) комбинированную форму деятельности: учебно-игровую, спортивно- игровую, учебно-профессиональную и т.п. [23].

Особую роль в деятельности играет эвристический поиск, основанный на игре, который имеет следующую структуру:

1. Рабочее допущение: снятие некоторых ограничений в задаче и выбор «временного» варианта решения (например, упрощение первоначальной задачи, отбрасывание некоторых условий).

2. Проигрывание возможностей; вывод следствий из принятого допущения.

3. Возвращение к основной задаче: сопоставление информации, полученной в процессе проигрывания возможностей с исходными требованиями.

Эвристические методы успешно отрабатываются при усвоении в условиях учебной игры косвенных методов урегулирования конфликта:

1. Метод «выхода чувств» -- оппоненту дают возможность высказать все, что у него наболело и тем самым снижается спровоцированное конфликтом эмоционально-психологическое напряжение.

2. Метод «положительного отношения к личности». Конф- ликтующий, прав он или виноват -- всегда страдалец. Надо высказать ему свои сочувствия и дать положительную характеристику его личным качествам. Стремясь оправдать положительную оценку, прозвучавшую в его адрес, оппонент будет стремиться найти конструктивный метод разрешения конфликта.

3. Метод вмешательства «авторитетного третьего». В такой ситуации необходимо привлечь «третьего», пользующегося доверием. Таким образом, конфликтующий будет знать, что его оппонент не такого уж плохого о нем мнения, и этот факт может стать началом поиска компромисса.

4. Прием «обнаженная агрессия». В игровой форме в присутствии третьего лица оппонентам дают выговориться о наболевшем. В таких условиях ссора, как правило, не достигает крайних форм, и напряжение в отношениях оппонентов понижается.

5. Обмен позиций. Конфликтующим предлагают высказать претензии с позиции своего оппонента. Этот прием позволяет им выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и лучше других понять своего оппонента. Таким образом, творческие игры предполагают наличие заданий с «открытым ответом» и самовыражение средствами того или иного вида искусства. Труд преподавателя есть искусство развития и обучения. Процесс педагогического труда, основанный на взаимодействии, не терпит стандарта и шаблона, хотя масштабы творческих задач преподавателя могут быть, конечно, разными, начиная от применения новых обучающих методов и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми. Искусство преподавателя проявляется в нахождении контакта и нужного тона общения с обучаемыми в тех или иных ситуациях педагогической деятельности. Сло- вом, творчество -- это не какая-то отдельная сторона педагогического труда, а наиболее существенная и необходимая ее характеристика. Творчество преподавателя -- это состояние его души, процесс, в котором он реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности, и в котором он развивается и развивается находчивость и креативность [46].

Креативность -- это способность порождать новые идеи, отклоняться от норм мышления и поведения, быстро решать проблемные ситуации. Находчивость же помогает людям выходить из проблемных ситуаций мгновенно. Находчивость -- это мгновенный процесс, креативность может продолжаться длительное время. Креативность подразумевает множество правильных ответов на один вопрос. Находчивость -- это одно быстрое решение какой-либо проблемы, принятое и осуществленное мгновенно.

Находчивость и креативность взаимодополняют друг друга в процессе оперирования противоречивой информацией. Сознательная настроенность человека на возможное допущение противоречия в собственном представлении мира уменьшает порог восприятия неосознаваемого, в ре- зультате чего данные подсознательной переработки информации оказываются более доступными осознанию. Поэтому внутренняя готовность субъекта принять противоречие, а не отбросить какую-либо информацию, при первом подозрении несоответствия ее действительности -- является по мнению Мак-Киннона, важнейшим эвристическим фактором, способствующим осознанию самой проблемы [9].

Эвристический поиск позволяет выделить следующие средства формирования творческого мышления профессионала: 1. Предметные -- лежат в зоне перцепции, но предметные средства ограничены: можно отразить пространственно-временные отношения, сюжетно-ролевые от- ношения. 2. Словесно-логические -- работа в области логики, т.е. символических, ненаглядных отношений. 3 Установление причинно- следственных связей -- усвоение вероятностного мышления (терпимость к неопределенности, признание доли вероятности). 4. Создание следующих условий, необходимых для функционирования системы сотворчества:

• Открытие проблемности и смысла в окружающей человека реальности.

• Создание условий для свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям.

• Выявление зон жизнедеятельности обучаемого.

• Культивирование всевозможных форм творческой активности обучаемого. В учебной игре нет ошибок, а есть то, что можно сделать по- другому.

Важную роль играет учет следующих закономерностей протекания инновационных процессов:

1. Закон необратимой дестабилизации педагогической инновационной среды.

2. Закон финальной реализации инновационного процесса.

3. Закон стереотипизации профессиональных инноваций.

4. Закон цикловой повторяемости, возвращаемости про- фессиональных инноваций [13].

Отсроченная эффективность игровой деятельности основана на социальной фасилитации, проявляющейся в позитивном воздействии окружающих на психологию и поведение данного человека, выражающееся в активизации его психических процессов, облегчении состояний, улучшении самочувствия как в учебной, так и в практической деятельности .