историчности (этапы развития профессии);

конкурентоспособности профессии (востребованность специалистов на рынке образовательных услуг);

непрерывности системы этнокультурного образования (детский сад - школа - дополнительное образование - система профессионального образования - постдипломная подготовка), наличия маневренности образовательных программ, разнообразие этнокультурных технологий и др.

Объектом профессиональной деятельности будущего специалиста является этнонациональный культурный центр - общественное (или государственно-общественное) объединение, создаваемое в целях содействия развитию национальной культуры, национальных традиций и обычаев, национального языка и народных промыслов. Сегодня в России сложилась развернутая сеть этнонациональных культурных центров: региональные, республиканские, областные, городские, сельские национально-культурные центры; этнокультурные центры возрождения малой родины или возрождения культуры малочисленных народов; этнокультурные центры духовного направления; этнокультурные центры; творческие объединения; детские этнокультурные центры.

III. Интеграция деятельности социально-культурных институтов в процессе формирования специалистов этнокультурных объединений на основе целевого, системного, деятельностного, структурно-синергетического, акмеологического, педагогического подходов представляет собой систему, направленную на максимальное участие всех социальных партнеров в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, координирующих их активность, основанную на выработке и применении общих подходов, методов деятельности, мониторинга деятельности. Интегративный подход базируется на четырех основных парадигмах: мировой интеграции в образовании; интеграции образования, культуры и личности (культуротворчество); межкультурно-партисипативной, субъектно-деятельностной, которые пронизывают все компоненты модели: цели и задачи профессиональной деятельности, вытекающие из макроситуации в стране, потребностей и интересов государственных институтов, а также личностного развития специалиста; обучающую и учебную деятельность, включающую содержание и структуру обучения, дидактические принципы и технологии профессионального образования; результаты обучения, среди которых профессиональная компетентность и профессионализм будущих специалистов.

IV. Концепция интеграции социально-культурных институтов, системообразующей основой которой выступает институт социального партнерства как система сотрудничества, основана на открытых соглашениях между различными социальными институтами, подразумевающими понимание, совместную работу и совместно принятые стратегические и оперативные планы по подготовке специалистов этнокультурной деятельности.

Ведущими принципами социального партнерства выступают: целостность, системность, последовательность; демократизм и вариативность; гуманизация; фундаментализация; партисипативность; этнокультурная коннотация.

Системный эффект социального партнерства "вуз культуры и искусств - этнокультурные центры" заключается в объединении совместных усилий, направленных на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптирующихся к рынку труда, в создании платформы поддержки профессионального становления специалиста и сохранения уникального культурного многообразия в регионе.

V. Структурно-динамическая модель интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурной деятельности включает совокупность блоков-модулей:

1. Модуль реализации государственной национальной культурной политики. Зона взаимодействия: интеграция вузовской (академической) науки и практики; прогнозирование в развитии отрасли, региональной политики отрасли, разработка новых востребованных инновационных программ, определение потребности в кадровом обеспечении и т.д.2. Модуль сохранения и развития традиционной культуры. Зона взаимодействия: прогнозирование и проектирование развития этнокультурных объединений, создание творческих коллективов, проектирование развития этнокультурной индустрии, создание бизнес-инкубаторов на базе вузов культуры и искусств и др.3. Образовательный модуль. Зона взаимодействия: партнерское участие в организации образовательного процесса: создание системы ранней профориентации, профессионализация будущих специалистов; участие работодателей в чтении специальных курсов, проведение семинаров и практикумов, руководство практическими работами и т.д.; проведение занятий на базе работодателя; развитие программ проектного обучения и т.д.4. Результативный модуль. Зона взаимодействия: создание корпоративной системы качества профессиональной готовности выпускников к этнокультурной деятельности, критерии и уровни развития профессионализма у будущих специалистов.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

II. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, характеризуется степень разработанности исследуемой проблемы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляются апробация и внедрение результатов исследования.

В первой главе "Методологические основания интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений" проводится анализ отечественной и зарубежной литературы по следующим направлениям: интеграция как предмет исследования гуманитарными науками и явление системно-структурной методологии; сущность социально-культурных институтов, их миссия в сохранении культурного многообразия России и формировании будущих специалистов; парадигмальная рефлексия психолого-педагогических оснований взаимодействия социально-культурных институтов в формировании будущего специалиста.

В параграфе 1.1 "Интеграция в системе гуманитарных наук: методологические подходы" анализируются методологические основы интеграции как доминанты в развитии современного мира.

Анализ философских работ по проблемам глобализации и международной интеграции как сложного, противоречивого, находящегося в становлении процесса, позволил выделить характерные признаки, оказывающие влияние на развитие профессионального образования в сфере культуры и искусства. Среди них: целостность мирового сообщества, представляющего интегральное единение человечества, обусловленного всеобщей информационной взаимосвязью стран, регионов, народов мира во всех сферах общественной жизни; взаимозависимостью субъектов мирового сообщества, уровней их развития, совместного сосуществования и деятельности; универсализацией и унификацией общечеловеческих ценностей, стандартов, международных правил и норм прогрессивного развития в сферах экономики, культуры, образования и т.д.

Глобализация, представляя собой разноплановый процесс, в результате которого мир становится более интегрированным, имеет этнический аспект, который претерпевал изменения в историческом взаимодействии народов: от первых контактов между Востоком и Западом Старого Света в XI-XVI веках до процессов интернационализации в 60-70-х годах ХХ века, достигших планетарных масштабов. К началу III тысячелетия глобальная этническая интеграция человечества проявилась в наличии национальных метаэтнических образований; в высокой консолидированности классических и набирающих этническую устойчивость молодых наций; в динамизме этнической миграции; в усилении экзогамного и расового многообразия. Таким образом, изменение этнокультурной картины в результате развития мировых интеграционных процессов должно служить ориентирами в определении стратегии подготовки специалистов этнокультурной деятельности.

Анализ понятия "интеграция" (от лат. - integrace) в русле системно-структурного анализа позволил рассмотреть его как некую целостность, структуру, совершенствование (Е.С. Зенович, Л.В. Мардхаев, Б.Г. Жогин, Т.Ф. Маслова, В.К. Шаповалов и др.). В этом ряду особую роль играют философские труды В.А. Энгельгардта, определившего природу интеграции, ее феноменологические смыслы, характеризующие состояние соединения и связанности отдельных частей в единое целое, и свойства новой целостности. По мнению ученых, интеграция есть взаимное "прорастание", "тесный симбиоз организмов" (Ю.А. Шрейдер, Г.Д. Гачев и др.); важнейший фактор сохранения единства духовной культуры, способной дать образ Целого (Г.Д. Гачев); средство формирования "нового человека" (П.Н. Федосеев); ведущая тенденция развития общества, науки и образования (И.П. Яковлев) и пр.

В зависимости от рассматриваемой системы, исследователями применяются термины, дающие ее качественную характеристику: "педагогическая интеграция", "культурная интеграция", "этническая интеграция", "взаимодействие", "социально-культурное взаимодействие и адаптация". Так, педагогическая интеграция, рассматривая интеграционные процессы в профессиональном образовании, характеризует как внешние процессы (интеграция в мировое образовательное пространство, Болонские соглашения), так и внутренние - взаимодействие вуза, науки и производства. Эффективность такого взаимодействия заключается в оптимизации цикла "теоретическая проблема - реализация на практике", "эдукологического характера" корпоративного взаимодействия в процессах подготовки специалиста (В.С. Белкин, Л.А. Беляева, Г. Павельциг, Н.К. Чапаев, С.А. Шапорский, И.П. Яковлев и др.). Интеграционный подход в профессиональном образовании ведет к изменению характера и содержания труда, возникновению новых интегрированных профессий и требований к профессионально-значимым качествам специалистов. В свою очередь, культурная интеграция представляет собой взаимодействие между учреждениями культуры, творцами и потребителями культуры; процесс согласованных национальных форм культуры, традиций и новаций; установление единой, общечеловеческой системы ценностей и т.д. Исследователи интерпретируют её: как логическую, эмоциональную или эстетическую согласованность культурных значений (В. Самнер, Б. Малиновский); как соответствие между культурными нормами и реальным поведением носителей культуры (Р. Бенедикт); как функциональную связь между различными элементами культуры (Линтон, Херскович). Культурная интеграция, взаимодействуя с этническими процессами, создает пространство для взаимодействия и диалога национальных культур.

Философский анализ "взаимодействия" (Г. Гегель, В. Соловьев, Н. Бердяев, М. Каган и др.) позволил осмыслить эту категорию как совокупность процессов воздействия различных объектов и процессов друг на друга. Это влечет изменение или взаимопереход их состояний и свойств, порождает новые объекты и реальные отношения между существующими явлениями.

В социально-культурном плане взаимодействие представляет не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющую партнерам реализовать совместную, общую деятельность. Рассмотрение интеграции социально-культурных институтов в русле концепции социальной адаптации (Д.В. Шамсутдинова) позволяет определить ее как создание интегрированных условий для постоянного процесса активного приспособления человека к новой социально-культурной среде. Для будущего специалиста этнокультурной деятельности - это поступление в вуз, требующее быстрой адаптации к новой совокупности социальных институтов (вуз - работодатель - общественные - студенческие организации и т.д.), участвующих в профессиональной подготовке; к вузовской системе обучения, к новым вариантам взаимодействия, сотрудничества и коммуникаций с полиэтническим сообществом и пр.

В параграфе 1.2 "Интегративный потенциал социально-культурных институтов в реализации национально-культурной политики в России" проанализировано становление и развитие понятия "социально-культурные институты" в теории социально-культурной деятельности, их основные характеристики, классификации, выявлены институты этнокультурной направленности.

Изучение феномена "социальный институт" в контексте системно-структурного анализа обеспечило осмысление его как главного компонента системы, интегрирующего и корректирующего множество индивидуальных действий людей, упорядочивающего социальные отношения в наиболее важных сферах общественной жизни. Социальный институт (от лат. Instltutum) - установление, устройство, учреждение. Вместе с тем - это совокупность обычаев, традиций и правил поведения (А.И. Кравченко); формальная и неформальная организация (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников); совокупность норм и учреждений, регулирующих определенную сферу общественных отношений (Я. Щепаньский); обособленный комплекс культурных действий (А.Я. Флиер) и др. Основная суть термина "социальный институт" заключается в характеристике всякого рода упорядочения, формализации и стандартизации общественных связей и отношений.

Институты социально-культурной сферы представляют собой многочисленную сеть учреждений, обеспечивающих культурную деятельность, процессы создания, распространения и освоения культурных ценностей, а также включение людей в определенную, адекватную для них субкультуру (Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников). В их число входят институты, занимающиеся вопросами сохранения и развития этнической культуры, создания условий для населения в удовлетворении этнических потребностей и интересов. Следовательно, социально-культурные институты этнической направленности (этноконнотированные) - это организованные объединения людей, выполняющие социально значимые функции сохранения и развития традиционной культуры, обеспечивающие совместное достижение целей на основе выполнения членами этноса своих социальных ролей, задаваемых этнокультурными ценностями, нормами и образцами поведения.

Анализ научных публикаций, учебников и учебных пособий по социально-культурной деятельности М.А. Ариарского, Г.М. Бирженюка, Е.И. Григорьевой, А.Д. Жаркова, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, В.Н. Рябушева и др. обеспечил выявление функционально-целевой направленности социально-культурных институтов; определение содержания разнонаправленной деятельности; структуры отношений и др. Автором обоснован интегративный потенциал этноконнотированных институтов: социальных общностей (этнос, этнические группы, этнические диаспоры и т.д.); специализированных институтов (этнокультурных объединений, национально-культурных центров, Домов национальностей, Домов дружбы народов, домов и центров фольклора, домов ремесел, детских центров народной культуры и др.). Суть его в объединении усилий по воспитанию этнического самосознания личности, ее толерантного отношения к полиэтническому сообществу, в организации совместных, согласованных и скоординированных действий по развитию национальной культуры народов России.

Характеристика этноконнотированных институтов осуществлена на теоретико-методологических позициях теории этноса, этнонационализма и этнорегионализма (С.А. Арутюнов, Ю.В. Бромлей, М. Вебер, Л.Н. Гумилев, Ж. Деникер, Ф. Рено, Н.Н. Чебоксаров, В.А. Тишков, С.М. Широкогоров и др.), региональной национальной культурной политики, национально-культурной автономии как института этнокультурного развития этноса в полиэтническом сообществе.

Анализируя культурное многообразие (в России проживает более 160 национальностей), автор обратился к исследованию этнических групп как части этноса, в силу исторических обстоятельств отделившейся от материнского ядра и расселившейся (компактно или дисперсно) на территории другого народа (в мире существует более 3,5 тысячи этнических групп, проживающих в 190 государствах). Большинство регионов России представляют собой полиэтнические сообщества (к примеру, в Москве проживает 120 национальностей, в Республике Бурятия - 113 национальностей, на Северном Кавказе - 119 и т.д.). В связи с этим регионализм (Э. Маркузен, П. Юкарайнен и др.) - естественный, органический принцип территориальной организации этнокультурных процессов. Проявляясь в обычаях, типах менталитета, культурных особенностях (например, "сибирский характер", культура Сибири), он определяется общей идентичностью, культурой, историей, географией. Культурное развитие регионов предполагает возрождение и развитие национальных культур всех населяющих регион этносов, ставит серьезные задачи в области развития языков и национального образования. В исследовании проводится краткий анализ региональных подходов по формированию национальной культурной политики (Тверская, Архангельская, Смоленская, Псковская области, Республика Алтай и др.), рассмотрению областных и муниципальных моделей этнокультурного возрождения.

Одной из таких моделей является национально-культурная автономия - форма экстерриториального общественного самоопределения этнических общностей, действующая в целях самостоятельного решения вопросов сохранения самобытности, развития языка, образования, национальной культуры. В настоящее время в России действуют 14 федеральных и более 300 региональных и местных национально-культурных автономий. Наибольшее количество национально-культурных автономий создано немцами (68 в 24 субъектах РФ), татарами (63), евреями (29), армянами (18), украинцами и другими этническими группами. Координирует их деятельность Консультационный совет по делам национально-культурных автономий при Правительстве Российской Федерации (2002).

В параграфе 1.3 "Методологические основы интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурной деятельности" обосновывается совокупность теоретико-методологических позиций в интеграции и взаимодействии социально-культурных институтов в становлении будущего специалиста как актора и проводника основных решений государства в вопросах национальной политики.

В основу рассмотрения этих вопросов была положена интегрированная методология парадигмального подхода, базирующаяся на комплексном применении методов познания социальной реальности (В.А. Андреев, А.Д. Жарков, И.А. Колесникова, Е.С. Рапацевич, И.Б. Романенко, Н.Н. Ярошенко и др.).

Рассматривая педагогическую парадигму как систему основных научно-педагогических достижений (теорий, методов) по образцу которых организуется исследовательская практика, автор выделил четыре психолого-педагогические парадигмы, определяющие профессиональное становление будущего профессионала в вузах культуры и искусств.

Во-первых, парадигма мировой интеграции в образовании. Мировое сообщество рассматривает образование как важнейшую ценность мировой культуры и основу экономического благополучия. Возникшее понимание нового измерения образования (Болонский процесс) - это обращение к человеческому потенциалу, интеграция усилий всех социально-культурных институтов в его развитии (В.П. Беспалько, И.Я. Лернер, О.В. Калинин, М.В. Кларин, Я.М. Нейманов, И.Г. Саксельцев, А.И. Соловьев и др.). С точки зрения социально-культурной деятельности новое измерение образования - это новая идеология социализации личности в поликультурном обществе, характеризующемся разнообразием и независимостью пространства человеческого сосуществования, которая должна рождать толерантность, культуротворчество, новые смыслы культурного развития. С точки зрения педагогики - это возвышение человека, развитие его потенциала, направленности на удовлетворение духовных потребностей и культурных запросов. С точки зрения психологии - это квалиметрия, т.е. измерение развития человеческого потенциала в результате профессионального образования. Следовательно, социально-культурное измерение образования - это результат профессионального образования, которое призвано формировать личность, способную стать гражданином и профессионалом мирового уровня, исповедующим толерантность, плюрализм, ценящим культурное наследие общества.

Во-вторых, парадигма интеграции общего и профессионального развития будущего специалиста как культуротворчество, ставящая задачей подготовку личности, творящей культуру (Х. - Г. Гадамер, Б.Ю. Щербаков и др.). Суть ее в том, что образование в контексте культуры имеет конечным итогом преобразование природных задатков и возможностей человека. Система образования, с культурологических позиций, есть прежде всего феномен культуротворчества, понимаемый как живое бытие культуры в ее целостности: актуальное единство культурной деятельности индивида и развития социума и одновременно механизм культурно-исторической преемственности. Образование личности в качестве феномена культуротворчества проявляется как порождение новых культурных смыслов, ценностей, форм деятельности, актуализации гигантского массива культурного наследия через их переосмысление и интерпретацию в индивидуальном культурном космосе. Образование в этом смысле является уникальным социокультурным механизмом, позволяющим человеку статуировать свое индивидуальное бытие-в-культуре (С.И. Гессен, М.К. Мамардашвили, Б.Ю. Щербаков и др.).

В-третьих, межкультурно-партисипативная парадигма, суть которой в усилении межкультурной направленности профессионального образования и привлечении потенциала социально-культурных институтов к обеспечению учебно-воспитательного процесса в вузе. Продолжая идею культуротворчества, межкультурный подход, базируясь на собственном культурном опыте будущего специалиста, на имеющихся знаниях иноэтнической культуры, расширяющих культурные горизонты человека, формирует его многоуровневую идентичность: от "Я" этнического до "Я" мультикультурного, что, в конечном счете, позволяет сформировать у человека чувство толерантности, так необходимое для жизни в новом европейском измерении. Этот процесс делает более эффективным применение теории партисипации, заключающейся в привлечении к управлению и организации подготовки будущих специалистов социальных партнеров. Анализ теории трудовых инвестиций (А.В. Карпов и др.) позволяет заключить, что чем большее участие принимают работодатели в профессиональном образовании, чем выше величина их инвестирования в подготовку будущих специалистов, тем эффективнее выполнение корпоративных целей. Само понятие "партисипативность" предполагает возрастание зрелости представителей социально-культурных институтов (их способности и готовности к совместной деятельности) по профессиональному становлению будущих специалистов в сфере культуры и искусства.

В-четвертых, субъектно-деятельностная парадигма (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинскй, К.А. Абульханова-Славская и др.), обусловившая сочетание институционального и субъектного подходов при анализе интеграции социально-культурных институтов в процессе профессионального становления будущих специалистов, выявлении соотношения понятий "субъект" и "актор" культуры (А.С. Ахиезер, Т.И. Заславская, А. Турен и др.). Социокультурный актор (человек, группа людей, общественное объединение и т.д.) - это реальный субъект, участник общественной жизни, действующий как источник творческих решений, инноваций, которые распространяются на его собственную культуру, на отношение с другими людьми, на отношение между культурой и отношениями людей. Актор - это субъект действующий. К ним отнесены:

1) индивиды-творцы, социальные группы и творческие организации, создающие духовно-культурные ценности;

2) государство посредством законодательных и исполнительных органов осуществляет культурную политику и воздействует на социокультурные процессы;

3) политические партии и общественные объединения отражают отношения между социальными группами общества и представляют их интересы, вместе с тем влияя на содержание культурной жизни общества;

4) культурно-образовательные учреждения и научные центры осуществляют культурализацию различных групп населения;

5) культурно-бытовая (этно) и досуговая "индустрия" выступает субъектом культурных услуг;

6) негосударственный сектор, коммерческие структуры, физические лица (меценаты, спонсоры) в кризисных условиях проходят испытание на право стать субъектами культуры. Все они, так или иначе, дополняют друг друга и взаимодействуют, создавая полисубъектную структуру социокультурного развития общества (Н.Г. Денисов).

Во второй главе "Интеграция социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений: теоретический анализ" рассматриваются теоретические аспекты интеграции социально-культурных институтов, дается исторический анализ и характеристика профессии руководителя этнокультурного центра как социального института, рассматривается совокупность этнокультурных объединений как объектов профессиональной деятельности, анализируется формирование будущих специалистов как интегративная деятельность социально-культурных институтов.

В параграфе 2.1 "Профессия руководителя этнокультурного центра как социальный институт" рассматривается состояние профессии, ее эффективность и конкурентоспособность на рынке труда, анализируются ее характеристики как социального института.

Анализ решений Государственного Совета при Президенте Российской Федерации (2006), выявил государственную значимость профессии руководителя и организатора традиционного народного художественного творчества. Многими исследователями (Т.И. Бакланова, М.Г. Вохрышева, Е.А. Сергеев и др.) профессия специалиста этнокультурной деятельности характеризуется как: область приложения сил, деятельности и проявления личности специалиста; исторически развивающаяся система; творчески формируемая реальность.

Изучение института профессии с позиций системно-структурного подхода позволило автору выявить внутренние и внешние взаимосвязи профессии руководителя этнокультурного объединения с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрыть ее социальные функции; определить социальный статус; выявить механизмы стабилизации профессии; изучить тенденции развития в контексте социально-культурных перемен.

Применив методологию М. Драгичевич-Шешича к характеристике профессии руководителя этнокультурного центра, автор выделил критерии ее социальной значимости. Среди них наличие: теоретической или научной основы, поддерживающей существование профессии; системы знаний, умений и навыков, формирующих совокупность профессиональных задач специалиста; системы высшего образования в данной области; возможностей развития профессиональной карьеры, продвижения по служебной лестнице; профессиональной организации (профсоюзы и т.д.); этического кодекса (социальная ответственность профессии); специфической профессиональной культуры (система ценностей, профессиональная идеология, профессиональная терминология и т.д.).

Взяв за основу признаки социального института (В.Н. Введенский): функциональность, структурность, историчность, системность, психологичность, автор дал развернутую характеристику профессии руководителя этнокультурного объединения как социально-культурного института. Так, функциональность рассмотрена как область приложения профессиональных знаний руководителями этнокультурных объединений. Среди них работа: в центральных организациях, отвечающих за формирование национальной культурной политики в стране: планирование, финансирование (этнокультурных грантов, проектов и т.д.); в региональных организациях, внедряющих политические решения центра, региональных правительств, координируя работу этнокультурных организаций разных уровней (федеральных, региональных, местных); в отдельных организациях, социально-культурных институтах, направленная на стимулирование этнокультурных интересов полиэтнического населения (руководители, директора Домов и Дворцов национальностей, Домов фольклора и ремесел, Центров народного художественного творчества и т.д.); в этноиндустрии (этнический туризм, выпуск ТВ - программ, книгоиздание, аудио-, видео-, кинопродукции и т.д.); в этнохудожественных коллективах, соединение собственной творческой деятельности с деятельностью любителей (профессионалов) в этнокультурных центрах, учреждениях дополнительного образования, Домах и Дворцах культуры; служба в региональных и местных этнокультурных (национально-культурных) центрах как общественных организациях культуры.

Анализ по социальному статусу был проведен на выявлении престижа и конкурентоспособности профессии. В этом аспекте автором выделены три позиции, характеризующие ее статус в обществе. Во-первых, высокая оценка научного сообщества, возлагающая на ее представителей как акторов национальной культурной политики ответственность за развитие культурного многообразия в стране. Во-вторых, высокая государственная оценка роли специалистов этнокультурной деятельности в вопросах развития и сохранения традиционной народной культуры. В-третьих, удовлетворение профессией специалистов.

Характеристика профессии по критерию социальной значимости (концепция Т.И. Баклановой) определяется художественно-педагогической направленностью специальности, перспективами участия выпускников в приобщении многонационального населения России к отечественному национально-культурному и культурно-историческому наследию, художественным традициям русского и других народов, формировании средствами народного художественного творчества культуры межнациональных отношений.

Анализ по признаку историчности позволил автору выделить четыре основных этапа в становлении профессии, связанные с развитием образовательных учреждений культуры и искусства (Т.И. Бакланова, Е.А. Сергеев, М.Г. Вохрышева и др.). Дав краткую характеристику развития профессии в структуре культурно-досуговой и социально-культурной деятельности (1917-1990 гг.), автор основное внимание уделил периоду, связанному с открытием в середине 90-х годов специальности "Народное художественное творчество" с квалификацией "руководитель этнокультурного центра".

В параграфе 2.2 "Национально-культурные объединения как объект профессиональной деятельности" рассматриваются исторические условия и основные этапы становления этнокультурных объединений и центров в России, обосновывается их классификация и основные функции.

Создание и развитие национально-культурных (этнокультурных) объединений обусловлено требованиями в реализации принципа равноправия народов России, удовлетворения потребностей в пользовании родным языком, в свободе выбора языка межнационального общения, воспитания, обучения, сохранения культурной самобытности и психологического склада народа, отраженных в Конституции РФ.

Анализ существующей практики деятельности этнокультурных объединений показал, что в основе их функционирования лежит инициатива этнонациональных сообществ, что позволяет рассматривать этнокультурные объединения как важнейший инструмент формирования гражданского общества. Как отмечают политологи, образование корпораций, берущее начало в сфере индивидуальной свободы, является самым мощным средством для группировки гражданского общества (Г. Елленик).

Изучением феномена национально-культурной автономии и ее основного института - этнокультурного объединения занимались историки, философы, политологи, социологи, педагоги (И.Р. Батыршин, В.Н. Бегун, Ц.М. Бальжинимаева, Т.Г. Бортникова, Е.Г. Буякина, А.М. Герштейн, М.Н. Губогло, Д.Ж. Валеев, Д.М. Исхаков, М.Н. Кузнецов, Г.П. Кулешова, Л.В. Курас, Ю.А. Серебрякова, Д.В. Шамсутдинова и др.). В аспекте социально-культурной деятельности этнокультурное объединение рассматривается как: важнейшее условие формирования этничности личности (Т.Г. Бортникова); как средство адаптации личности в новой этнокультурной среде (Д.В. Шамсутдинова); как средство интеграции личности и поликультурного сообщества (Е.Г. Буякина).

Рассматривая этнокультурное объединение как добровольное, самоуправляемое объединение граждан как представителей этнической общности, проживающих в иноэтничном окружении и реализующих право на национально-культурное самоопределение, которое создается в целях сохранения национально-культурной идентичности, развития национального самосознания, языка, образования, обычаев и обрядов, автор проанализировал законодательную базу их создания и деятельности, основные формы деятельности. К ним относятся: создание общественных театров, культурных центров, музеев, библиотек, клубов, студий, архивов и т.д.; организация творческих союзов и коллективов профессионального и самодеятельного искусства, кружков; проведение массовых мероприятий в области национальной культуры (фестивалей, конкурсов, смотров, выставок и т.п.). Исследование показало, что оптимальная и наиболее полезная деятельность этнокультурных объединений протекает в двух направлениях: решение различных социально-культурных задач, связанных с вопросами культурного самоопределения и развития своего этноса; реализация целей, направленных на установление межнационального, межкультурного контакта, воспитание этнической толерантности.

Изучив практику развития этнокультурных объединений в России и проанализировав разные точки зрения на их классификацию (В.Н. Бегун, Т.Г. Бортниковой и др.), автор предложил свою концепцию классификации, взяв за основу исторически сложившуюся и реально существующую и развивающуюся общность людей, которая характеризуется совокупностью общих признаков (язык, образ жизни, этнические ценности, психологический склад, особенности характера и пр.) и наличием (или отсутствием) своих национально-государственных образований. Среди них национально-культурные объединения: малочисленных народов, проблемы которых связаны с неблагоприятной социально-культурной ситуацией (отсутствие развитого производства, высокая смертность при низкой рождаемости, ассимиляция и др.); народов, социально-культурные проблемы которых связаны с отсутствием административно-территориальных автономий; народов, культурные проблемы которых связаны с разбросанностью их по регионам; народов, живущих за пределами своих административных территорий (например, украинцы, евреи, поляки и т.д.); народов многочисленных по составу, однако нуждающихся в сохранении своей культурной самобытности.

При большом совпадении общих задач и способов их реализации, приоритетных направлений и форм работы этнокультурные объединения можно классифицировать как: мощные этнонациональные культурные центры, созданные в крупнейших экономических регионах национальным меньшинством, которое имеет свое государственное образование за пределами региона проживания (например, татары, башкиры, буряты и др.); землячества, национальные объединения людей, лишенных своего сословия: казаки, представители этнической самобытности, имеющие свою культурную традицию (например, старообрядцы); этнокультурные центры возрождения и сохранения культурной традиции малочисленных народов; центры "Возрождение малой Родины"; культурные центры духовного направления и др.

Обращение к истории в развитии национально-культурных центров позволило автору выделить современный этап в их становлении (1985-2009 гг.), связанный с реализацией национальной политики в современной России и ее регионах, показать статистику развития, дать характеристику разнонаправленной деятельности этнокультурных объединений Восточной Сибири (Республики Бурятия, Саха (Якутия), Иркутская и Читинская области и др.).

Рассматривая этнокультурные объединения как объект профессиональной деятельности будущего специалиста, автор выделил и охарактеризовал их основные функции: по формированию этнического самосознания, этнической идентификации, этнических стереотипов представителей диаспоры средствами этнической истории и культуры, языка, эмоциональной близости с этнической общностью; этнической социализации через систему преемственных связей в разновозрастном коллективе; созданию благоприятной этносоциальной среды обитания этноса в полиэтническом окружении, через активное участие в культурной жизни региона; этнической стратификации через формирование высокого уровня этнического развития народа; этноконсолидирующей функции членов этнической группы, создание условий для поддержания культурной дистанции между народами в целях предотвращения культурно-бытовой ассимиляции; атмосферы снятия напряженности в межнациональных отношениях, их гармонизация и предотвращение межнациональных конфликтов; поддержки и защиты индивида в условиях кризисного социума. Социально-культурный потенциал этнокультурных объединений огромен и выходит за рамки сугубо этнического аспекта. Объединениями актуализируется гражданская активность членов диаспоры в виде экологических, культурных, религиозных движений, участия в реализации целевых региональных программ по возрождению и развитию этносов и т.д.

В параграфе 2.3 "Формирование специалистов этнокультурного объединения как интегративная деятельность социально-культурных институтов" анализируется становление профессионала, определяются его этапы и выявляется роль социально-культурных институтов в этом процессе.

Привлечение системно-структурной методологии позволяет рассматривать формирование будущего специалиста как процесс освоения специальной сферы общественного опыта, отличного от освоения знаний, умений и т.д. В результате этого освоения происходит формирование профессиональных мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение будущей профессиональной деятельности. Сформированные профессиональные потребности и мотивы, их соподчинение закрепляются при переживании и проживании реальной, эмоционально-насыщенной и субъектно-творческой деятельности, создаваемой в условиях интеграции социально-культурных институтов, задействованных в профессиональном образовании.

Формирование профессионала включает его личностное и социальное становление и развитие как субъекта социально-культурного действия. Современный профессионал должен видеть свою профессию во всей совокупности ее широких социально-культурных связей, знать предъявляемые к ней и ее представителям требования, понимать содержание и специфику своей профессиональной деятельности, ориентироваться в круге профессиональных задач и быть готовым разрешать их в меняющихся социально-культурных условиях.

В отечественной и зарубежной психологии и педагогике сложилось несколько подходов к определению профессионального становления, в основе которых лежат теория деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); как индивидуально-творческого маршрута (А.А. Хуторской); теории становления профессионального мышления (М.М. Кашапов, Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков и др.), формирования профессиональной компетентности (Э.Ф. Зеер, Ю.В. Варданян, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Ю.В. Койнова). Отечественными психологами процесс профессионального становления понимается как:

целостный феномен, который включает в себя компоненты как объективного (престижность профессии, ее социальная конкурентоспособность, уровень безработицы и т.д.), так и субъективного характера (отношение личности к профессии, к себе как профессионалу, выраженность профессиональных способностей, профессиональные идеалы, переживание успехов и неудач в профессиональной деятельности);

процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.

В диссертации дан анализ термина "профессионализм", разработанный в психолого-педагогических и социально-психологических исследованиях. По мнению психологов (А.А. Бодалев, В.Г. Игнатьев, В.К. Белолипецкий и др.), профессионализм отличают такие черты как: высокий уровень мотивации - настоящий профессионализм всегда связан с сильной и устойчивой мотивационно-эмоциональной заряженностью именно на данную деятельность, на достижение в ней неординарного результата; глубокое знание в той области деятельности, в которой этот профессионализм проявляется, нестандартный набор умений, необходимых для успешного осуществления этой деятельности, а также способность индивида транслировать опыт и знания профессиональному сообществу.

Социально-психологические исследования за основу берут характеристики профессионализма группы или профессионального сообщества, их поведенческий контекст. Профессионалы - это специалисты, которые служат интересам общества и государства (В.А. Мансурова, О.В. Юрченко).

Обобщение исследований позволило дать характеристику профессионализма как: владение деятельностью в целом, удержание профессионалом ее предметности в многообразных практических ситуациях, способность к построению деятельности, ее изменению и развитию (В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева); совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда (А.К. Маркова); владение признанными в научном сообществе, закрепленными в культуре апробированными методами, приемами, процедурами, способами и техниками деятельности (А.И. Моисеев, О.Я. Моисеева); степень владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способность производить новое - с другой (Д. Шувалова, О. Шиняева).

Прибегнув к методологическим выводам Э.Ф. Зеера о характеристике профессионализма с позиции метаобразований специалиста, автор провел опросы региональных и местных руководителей учреждений культуры, преподавателей и выпускников вузов культуры и искусств. Респонденты (54 человека) уверенно подтвердили, что профессионально-психологический профиль специалиста этнокультурной деятельности должен включать профессионально-психологический потенциал личности, профессиональные компетентности, метапрофессиональные качества.

Рассмотрев стадии развития профессионализма на основе психолого-педагогических исследований (А.К. Маркова, С.А. Дружилов и др.), автор проанализировал вузовский этап профессионального становления будущего специалиста, на котором происходит интенсивное формирование профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально важных качеств, закладывается и развивается позитивное отношение к профессии (И.А. Ивлева, Н.К. Бакланова, Л.С. Жаркова, П.П. Терехов, В.М. Чижиков, В.Е. Новаторов, Л.В. Полагутина и др.).

Особое внимание было уделено интеграции совместных действий социально-культурных институтов (концепция корпоративного взаимодействия вузов и учреждений культуры А.Д. Жаркова) в профессиональном становлении будущего специалиста.

Проведенный опрос региональных и местных руководителей этнокультурных объединений (Иркутская и Читинская области, Республики Бурятия, Саха (Якутия) и Тыва) об удовлетворенности качеством подготовки специалистов этнокультурной деятельности и о возможности интегрированного участия в подготовке будущих специалистов в рамках проекта "Проектирование кадрового обеспечения социально-культурной сферы Восточной Сибири" (2002-2005) и др. позволил выделить основные направления сотрудничества: целевая подготовка специалистов; информационно-методическая и экспертная помощь субъектам этнокультурной деятельности, создание информационных банков данных о состоянии и перспективах развития этнической культуры региона; поддержка региональных (локальных) этнокультурных проектов с участием вузов культуры и искусств; финансовая поддержка студенческих инициатив; создание нормативно-правового обеспечения совместной учебно-производственной деятельности; участие в работе ученых советов вузов; участие в попечительских советах вузов; корпоративное обучение сотрудников этнокультурных объединений и др. Факторами, препятствующими развитию партнерства во взаимодействии социальных институтов в процессе профессионального становления будущих специалистов, названы: отсутствие нормативно-правовой базы, управляющего органа и др.

В третьей главе "Концептуализация интеграции деятельности социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурных объединений" представляются концепция и модель интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурной деятельности, определяются основные механизмы ее реализации.

В параграфе 3.1 "Концепция интеграции социально-культурных институтов в формировании специалистов этнокультурной деятельности" разрабатывается нормативно-правовая основа интеграции социально-культурных институтов, обосновывается идея ответственного социального партнерства, определяются основные концептуальные подходы.

Концептуальное обоснование модели социального партнерства (вуз - работодатель) включает четко фиксированную связь элементов: социальное партнерство как инструмент интеграции; основные направления взаимодействия субъектов социального партнерства; интегративная деятельность по формированию будущего специалиста как актора национальной культурной политики; основные организационно-педагогические условия и механизмы взаимодействия. В основе концепции лежит идея социального партнерства (от лат. "partnership"), под которым понимается система сотрудничества, основанная на открытых соглашениях между различными институтами, подразумевающими совместную деятельность. В профессиональном образовании ответственное социальное партнерство понимается как интегративная система отношений учебных заведений и различных субъектов работодателя, которая ориентирована на подготовку творчески и профессионально грамотных специалистов, мобильных и легко адаптирующихся к рынку труда.

На основе анализа опыта социального партнерства в зарубежных университетах и ассоциациях работодателей диссертант определил макро - и микро - партнеров российских вузов культуры и искусств, основные направления и возможные проблемы их взаимодействия в процессе формирования будущих специалистов. Основными концептуальными положениями института социального партнерства определены:

1) успешность адаптации молодых специалистов к условиям профессиональной деятельности в этнокультурных центрах, определяемая уровнем их конкурентоспособности, органическими составляющими которой являются: профессиональная направленность и самоопределение, развитие творческого потенциала и профессионально важных качеств личности, социальной компетентности;

2) требования к будущим специалистам этнокультурной деятельности, определяемые современной динамично развивающейся сферой культуры и искусства, перспективными направлениями развития профессиональной деятельности и типичными затруднениями, которые испытывает молодой специалист;

3) многофункциональное взаимодействие вуза и социальных партнеров на всех этапах его профессиональной подготовки в соответствии с задачами, содержанием и особенностями каждого этапа;

4) компетентностный подход - приоритетная ориентация на цели-векторы образования: обученность, сомоопределение, самоактуализация специалиста, социализация и развитие индивидуальности.

Основными принципами, определяющими результативность концепции, являются:

1. Целостность, системность и последовательность - совокупность всех проектируемых действий социальных партнеров как единого целого с многообразными внутренними связями и элементами внешней среды. Этот принцип отражает в интегрированной образовательно-воспитательной деятельности всю полноту форм, методов и средств партисипативного управления процессом формирования будущих специалистов этнокультурной деятельности. Условиями данного принципа выступают: максимальная гибкость форм взаимодействия; включение процессов получения и обновления знаний во все этнокультурные и социально-культурные процессы.

2. Демократизация и вариативность - привлечение к профессиональной подготовке будущих специалистов всех участников института социального партнерства: министерств и управлений культуры, администрации вуза и этнокультурных объединений, СМИ и т.д., утверждение отношений равноправия, сотрудничества, взаимопомощи, ответственности. Основными условиями реализации данного принципа выступают: плановость в организации совместной деятельности; приоритеты соблюдения государственного образовательного стандарта; участие в разработке регионального вузовского компонента содержания профессионального образования; внесение корректив в образовательный процесс в связи с требованиями рынка труда и занятости; инициативность - творчество и ответственность в совместной деятельности; гласность, доведение до сведения всех членов социально-культурных институтов результатов совместной деятельности по формированию будущих специалистов.

3. Гуманизация - усиление внимания к развитию личностного потенциала будущего специалиста. Условиями данного принципа выступают: создание благоприятного психологического климата, способствующего выработке положительной установки на учебно-трудовую деятельность; переход к субъект-субъектным отношениям, позволяющим развиваться каждому компоненту института социального партнерства; поворот к личности студента, отход от ориентации на усредненного студента, раскрытие творческих профессиональных возможностей каждого; опора на его талант, креативность и инициативность.