Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе

Бочкарева Ольга Васильевна

Ярославль 2008

Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и организации работы с молодежью ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»

Научный консультант - заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил Иосифович

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Ибрагимов Гасан - Гусейн Ибрагимович;

доктор искусствоведения, профессор Злотникова Татьяна Семеновна

доктор педагогических наук, профессор Липский Игорь Адамович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова

Защита состоится 30 января 2009 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.307.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. К.Д.Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, Которосльная наб., 46 в, ауд. 506

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, Республиканская ул., д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского».

Автореферат разослан « » 2008 года

Ученый секретарь диссертационного совета С.Л.Паладьев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Диалог в образовании приобретает в настоящее время новое качественное измерение и наполнение, так как развитие новых информационных технологий, создающих открытость каналов общения (Интернет, телемосты, телеконференции и т.д.), влияет на характер мышления, мировоззрение, духовный склад личности. Смыслообразующим ядром новой методологии образовательного и воспитательного процессов в высшей школе является нацеленность на диалогическое общение и взаимодействие личности с социумом, окружающими людьми, собственным «я» в мобильном освоении социальных перемен.

Основой развития взаимоотношений в педагогическом процессе является превращение дидактической среды в гуманитарное пространство, обеспечивающее становление субъектной позиции участников взаимодействия в условиях смыслотворчества, самоопределения, самореализации личности.

Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителей музыки предполагает смысловое общение, формирование ценностных отношений его участников к миру, к себе в этом мире в процессе субъективации универсальных гуманистических ценностей. Категория «смысл» в диалогическом подходе - онтологическая категория, в этом состоит принципиальная разница с коммуникативным подходом, где понимание мыслится как интерпретация сообщения, а смысл является гносеологической категорией.

Диалог является предметом комплексного изучения многих наук: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, эстетики, искусствознания, лингвистики, аксиологии, герменевтики и др. В связи с этим наблюдается своеобразный диалог воззрений, концепций отечественных и зарубежных ученых.

В философском отечественном наследии диалог рассматривается как культурологический, экзистенциальный феномен (С.С.Аверинцев, М.М.Бахтин, Д.С.Лихачев, А.Ф.Лосев и др.), связанный с идеями гармонии и единства мира (С.Н.Булгаков, Н.О.Лосский, В.С.Соловьев, Н.Ф.Федоров и др.), соборностью, космизмом и красотой (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, П.А.Флоренский). С гуманистических позиций утверждается диалог логик или диалогика (В.С.Библер), диалогическое общение как высшая форма творчества (Г.Я.Буш, М.С.Каган и др.).

В трудах зарубежных ученых-философов категория «диалог» раскрывается с разных позиций: онтологической, через признание человеческой сущности в паре «Я?Ты» (М. Бубер, Э. Гуссерль, Г.Марсель и др.); экзистенциальной (Р.Виль, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.); социологической и культурологической (К. Де Бир, Ю.Хабермас и др.); лингвистической (Ж. Деррида, Ю. Кристева, А.Опель и др.)

В психологии категория «диалог» рассматривается как высшая форма восприятия и познания человека человеком (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, Т.А. Флоренская и др.), взаимодействия субъектов (Б.Ф. Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.), сопряженная с социальной перцепцией (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин, И.М. Юсупов и др.), с уровневым статусом развития межличностных отношений (Н.П.Аникеева, А.И.Донцов, Я.Л.Коломинский и др.), с развитием «Я»-концепции (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Р.С.Немов, Д.В.Ольшанский и др.).

Не вызывает сомнения ведущая роль диалогического общения в процессуальной стороне педагогического труда (Б.З.Вульфов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Клюева, и др.), его влияние на профессиональное самосознание (Л.М.Митина, Р.М.Фатыхова, Е.Л.Федотова и др.), на становление культуры общения молодого учителя (В.В.Горшкова, Н.Н.Журавлева, Л.И.Малыгон и др.), коммуникативной компетенции (Ю.Н.Емельянов, М.М.Лукьянова, В.В.Рыжов и др.), на развитие индивидуальности (О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, Е.Л.Федотова и др.), на формирование профессионально-педагогических умений (Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, Л.Ф.Спирин, В.А.Сластенин и др.). Внутренние резервы и высокий потенциал диалога в средней школе раскрыты в трудах многих ученых (В.С.Библер, С.В.Белова, М.В.Каминская, С.Ю.Курганов и др.).

В зарубежных психолого-педагогических исследованиях категория «диалог» связывается с формированием «Я»-концепции, диалогического «Я» в единстве социального и культурного (К.Роджерс, Г.Херманс, Э. Эриксон и др.), конструированием «Я» в высокотехнологичном социуме с выходом в компьютерную сеть Интернет (В.Хеверн); с психотерапевтическим (Л.Гринберг), нейробиологическим (А.Шор), педагогическим направлениями (Д.Веделер, Л.де Коер, Д.Сенатор, А.Фогель и др.).

Важное значение для исследования имели работы, затрагивающие диалогическую природу искусства, коммуникативные аспекты художественного творчества, музыкального восприятия (Б.В.Асафьев, М.Ш.Бонфельд, Л.Л.Бочкарев, А.Я.Зись, М.С.Каган, Н.И.Киященко, В.В.Медушевский, А.А.Мелик-Пашаев, Г.С.Тарасова, В.Н.Холопова, Б.Л.Яворский и др.), специфические черты педагогического общения, связанного с деятельностью учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова, О.А.Апраксина, Л.Л.Рапацкая, Н.А.Терентьева, и др.).

Анализ проведенных исследований показал, что в педагогической науке актуальна идея диалога, акцентирующая внимание на позиции сотворчества, сотрудничества, партнерства в различных концепциях образования. Вместе с тем очевидно, что применение отдельных элементов диалогической технологии без изменения содержания и формы образовательного процесса, самой сути отношений между преподавателями и студентами в вузе, отсутствие целостного проявления личности в общении приводят к декларированию диалогических отношений на практике. В связи с этим следует признать, что в настоящее время назрела необходимость построения концепции дидактического диалога как методологической основы профессионально-педагогического образования. При этом в современных исследованиях проблем высшей школы нет единства взглядов на феномен дидактического диалога, не определена его специфика применительно к профессионально-педагогической подготовке учителя музыки. В связи с этим к наиболее серьезным, фиксируемым общественным и педагогическим сознанием следует отнести следующие противоречия:

- между универсальностью, диалогическим по своей онтологической социальной сущности существованием субъекта и уникальностью, связанной с индивидуальным воплощением;

- между диалогом и монологом как формами организации взаимодействия и управления педагогической системой, пребывающими на подвижной границе между обособлением и идентификацией, свободой и зависимостью, реальным и идеальным состоянием;

- между профессиональной деятельностью преподавателя, требующей развитого диалогического мышления, творческой активности, и выстраиванием преимущественно монологических форм взаимодействия в образовательном процессе вуза;

- между устойчивостью отношений, определяющих целостность личностной позиции педагога и преимущество монологического или диалогического типа, и ситуативностью ее воплощения в конкретной динамике повседневной жизни;

- между ценностной составляющей диалогических отношений и возможностью ее резонирования в ценностной системе личности.

Наличие указанных противоречий, актуальность и острота ситуации определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические основания дидактического диалога, условия его реализации и совершенствования в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования ? разработать и обосновать концепцию дидактического диалога, выявить условия его реализации в процессе совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.

Объект исследования - процесс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.

Предмет исследования - теоретико-методологические основы дидактического диалога и условия его реализации в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки.

Основополагающей идеей исследования является идея выстраивания на основе экзистенциально-рефлексивного подхода дидактического диалога, выявляющего сущностную основу профессионально-педагогического образования и его роль в развитии личности, расширении ее диалогических взаимосвязей в процессе непрерывного присвоения, интерпретации и продуцирования богатства разнообразных смыслов и значений в мире культуры.

Гипотеза исследования. Дидактический диалог, выявляющий сущность системы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в процессе выстраивания устойчивых взаимосвязей между ее компонентами (содержательным, формообразующим и личностным), реализуется эффективнее, если:

- с ориентацией на экзистенциально-рефлексивный подход выстроен процесс обучения в его преобразовании на основе расширения разнообразных типов отношения «Я» - «Другой» - «Я - Другой»;

- обеспечена проблематизация содержания педагогического знания и актуализация ценностных смыслов в процессе освоения культурно-педагогических ценностей;

- реализованы когнитивная, эмотивная, рефлексивная и креативная функции дидактического диалога;

- выполнено педагогически целесообразное соотношение меры диалогичности/монологичности в отборе педагогических средств, стимулирующих продуктивность взаимодействия и общения педагога и студентов;

- в соответствии с выявленными закономерностями, принципами дидактического диалога выстроена его технология на основе системного педагогического анализа;

- обеспечен переход педагогического управления в самоуправление при реализации разных типологических моделей диалога;

- выявлена специфика профессионально-педагогической подготовки учителя музыки через жанровое разнообразие видов диалога в диалектической связи: дидактический диалог - музыкально-педагогический диалог - музыкально-художественный диалог.

Задачи исследования:

1. Разработать концепцию дидактического диалога на основе экзистенциально-рефлексивного подхода.

2. Определить сущность дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе.

3. Обосновать совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу дидактического диалога и его технологии.

4. Раскрыть закономерности, содержание, структуру, принципы, функции, типологические особенности дидактического диалога, определить систему диагностики и оценки его результатов.

5. Выстроить концептуальную модель дидактического диалога, объединяющую содержательный, формообразующий и личностный компоненты системы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки.

6. Обосновать и апробировать интегральную технологию дидактического диалога, объединяющую «общее» и «специфическое» в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки.

Методологическая основа исследования. Общенаучная методология представлена экзистенциально-рефлексивным подходом, который ставит в центр проблему самоактуализации и связывает ситуацию саморазвития с усилением рефлексивных процессов и диалогическим восхождением личности (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, Ю.Хабермас, М.Хайдеггер, К.Ясперс и др.). Методологическими ориентирами исследования определены ведущие идеи философии, культурологии, психологии, педагогики, акмеологии, аксиологии, диалогики: о целостности и взаимосвязи элементов человеческой культуры; о диалогической природе человека и его отношений с миром; о субъект-субъектных отношениях и влиянии на них объективных условий; о личности как субъекте отношений, ее деятельностной и творческой сущности, высшей ценности общественного развития (Г.С.Батищев, М.М.Бахтин, В.С.Библер, П.С.Гуревич, М.С.Каган, А.Ф.Лосев, Ю.Н.Лотман, М.К.Мамардашвили, И.В.Мотрошилова, В.М.Розин, В.С.Швырев и др.).

В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают:

- экзистенциально-рефлексивный подход в воспитании, в процессе социализации личности (Г.И. Ибрагимов, И.А.Липский, М.И.Рожков и др.);

- психологический, социальный подходы (Г.М.Акопов, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Ф.Е.Василюк, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Г.А.Ковалев, Г.М.Кучинский, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Панферов, Т.А.Флоренская, А.У.Хараш и др.);

- культурологический подход (В.С.Библер, В.П.Зинченко, Т.С.Злотникова и др.);

- аксиологический подход (К.А.Абульханова-Славская, И.Ф.Исаев, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Г.Малахова, Л.П.Разбегаева и др.);

-личностно-ориентированный подход(Е.В.Бондаревская, С.Е.Кульневич, В.В.Сериков, И.П.Хоперскова, И.С.Якиманская и др.);

- креативный подход (Г.Я.Буш, А.В.Морозов, Я.А.Пономарев, и др.);

- технологический подход (В.П.Беспалько, М.Е.Бершадский, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, Г.К.Селевко, В.В.Юдин и др.).

Теоретическая основа исследования. Исследование опирается на методологические и теоретические положения психологии (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн и др.); современной философии образования (В.С.Гершунский, Э.И.Гусинский и др.); теории системогенеза профессиональной деятельности (А.В.Карпов, В.А.Мазилов, В.Д.Шадриков и др.); на труды о психолого-педагогических закономерностях процесса формирования личности педагога, становления его мышления, профессионально-педагогической культуры и компетентности (В.В.Афанасьев, Ю.П.Вавилов, В.А.Кан-Калик, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.И.Рожков и др.); о творческой сущности педагогического процесса (Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин и др.); о педагогических технологиях, обеспечивающих самоактуализацию личности, развитие диалогической позиции педагога во взаимодействии с учащимися (Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, М.Е.Бершадский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, В.В.Гузеев, М.В.Каминская, В.В.Юдин и др.), о проблемном обучении (И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь и др.), о сущности эстетического воспитания (М.С.Каган, Н.И.Киященко, Б.Т.Лихачев, Б.М.Неменский и др.), о специфике музыкально-эстетического образования (Э.Б.Абдуллин, Д.Б.Кабалевский, Г.М.Цыпин и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предпосылок использовались следующие методы: теоретические (моделирование, системный анализ, категориальный синтез, интерпретация, диалогическое понимание, сравнение, дедукция, индукция, систематизация); эмпирические: изучение практического опыта, наблюдение; диагностические (тестирование, анкетирование, эвристическая беседа, контент-анализ); педагогический эксперимент с качественной и количественной обработкой его результатов (с применением методов математической статистики).

База исследования. Исследование проводилось на базе музыкально-педагогического отделения педагогического факультета ГОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского»; Ростовского, Угличского, Ярославского, Рыбинского педагогических колледжей; курсов повышения квалификации в Институте развития образования Ярославской области.

Этапы исследования (1989-2008 гг.). Исследование по теме «Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе» явилось продолжением опытно-экспериментального исследования, начатого в 1989 г. с выработки представления об объекте и предмете исследования, определивших научную проблему, заключающуюся в исследовании функций дидактического диалога и его роли в формировании профессионально-педагогических умений у учителей музыки. В 1993 г. были подведены итоги экспериментальной работы, апробация и проверка выводов, оформлена и защищена кандидатская диссертация на тему «Дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (на материале профессионально-педагогической подготовки будущих учителей музыки к учебно-воспитательной работе).

На первом этапе (1993-2000 гг.) изучалось состояние проблемы и ее отражение в отечественной и зарубежной научной литературе и педагогической практике, разрабатывались исходные позиции исследования.

На втором этапе (2000-2003 гг.) формировался понятийный аппарат исследования, определялись методологические основы, методы диагностики дидактического диалога, проводился анализ успешности решения педагогических задач его участниками.

На третьем этапе (2003-2006 гг.) была скоординирована программа исследования, проводился эксперимент, были получены и обобщены результаты.

На четвертом этапе (2006-2008 гг.) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования, их теоретическое обоснование, формулирование выводов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. На основе экзистенциально-рефлексивного подхода разработана концепция дидактического диалога, существенно дополняющая современную теорию профессионально-педагогического образования, теорию диалога и теорию личностного развития.

2. Обоснована концептуальная модель дидактического диалога, включающая в себя три основных компонента: содержательный, формообразующий и личностный. Данная модель отражает представление об идеальном сотворческом процессе и, таким образом, является избыточной по отношению к реальности, что в перспективе дает возможность использовать ее в качестве наиболее полного эталона в фундаментальных исследованиях для интерпретации многообразия эмпирических данных, а также в прикладном аспекте - в качестве диагностического средства.

3. Выявлена и обоснована сущность дидактического диалога, связанная с усилением проблематизации педагогического знания, актуализацией ценностных смыслов и расширением экзистенциально-рефлексивного пространства субъектности в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.

4. Обоснованы закономерности дидактического диалога, выявляющие взаимообусловленность и взаимосвязи между педагогическим управлением и самоуправлением; овладением технологией диалога и развитием профессионально-педагогических умений; познавательным взаимодействием и интегральными личностными ресурсами.

5. Раскрыты принципы дидактического диалога в диалектике «общее»- «особенное» - «отдельное», раскрывающие взаимосвязи онтологического, дидактического и специфического его существования, в соответствии с которыми была реализована экспериментальная программа обучения.

6. Выявлены типологические модели дидактического диалога, определяемые следующими критериями различения: мерой диалогичности / монологичности процесса обучения; мерой обобщения содержания педагогического знания; приоритетом реализации функций; разнообразием целевых установок.

7. Обоснована и апробирована в опытно-экспериментальной работе технология дидактического диалога на основе анализа ситуаций и решения педагогических задач студентами в единстве с усвоением эвристической обучающей программы, доказан ее развивающий потенциал.

8. Определена специфика профессионально-педагогической подготовки учителя музыки; выявлены концептуальные этико-эстетические положения, раскрывающие диалогическую природу музыкального искусства; обоснованы принципы организации музыкально-педагогического диалога.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в обосновании совокупности положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу концепции дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки;

- в раскрытии содержательного, формообразующего, личностного компонентов концептуальной модели дидактического диалога с целью оптимизации процесса общения и взаимодействия преподавателей и студентов в системе творческой реализации разнообразных типов отношений «Я» ? «Другой» ? «Я ? Другой»;

- в сопоставлении разных трактовок диалога: онтологической («со-бытие»), социологической (взаимодействие), культурологической (культура диалога, диалогический обертон), экзистенциальной (восхождение духа), герменевтической (взаимопонимание), психолого-педагогической (партнерство, сотворчество, сотрудничество, ценностно-смысловое общение);

- в обосновании профессионально-педагогической, культурологической, этико-эстетической направленности дидактического диалога, обеспечивающей выход за пределы наличной ситуации в процессе становления сопереживающего и сопричастного отношения его участников к ценностно-смысловым аспектам бытия через «укоренение» в культуре, «обрастание» культурными смыслами;

- в выявлении педагогических условий, факторов и механизмов реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций дидактического диалога;

- в обновлении содержания, принципов, закономерностей, типологических особенностей дидактического диалога, направленных на эффективность процесса обучения;

- в определении специфики дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки, связанной с возможностью «вхождения» личности в культуру через освоение ценностно-смысловых содержаний.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- в проверке эффективности условий реализации дидактического диалога в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе, выстраиваемого на основе концептуальной модели;

- во внедрении в учебный процесс системы заданий в ходе реализации экспериментальной технологии дидактического диалога (подбор педагогических ситуаций, отражающих специфику деятельности учителя музыки, тестовых заданий и др.);

- в возможности использования разработанных средств и методических приемов дидактического диалога (ролевые игры, тренинги, имитационные модели и др.);

- в обновлении содержания педагогической практики (разработка заданий, нацеленных на развитие педагогического мышления студентов, на овладение профессионально - педагогическими умениями, технологией диалога);

- в возможности использования материалов диссертации (программ спецкурсов, разработанных на основе концептуальных дидактических положений; серии педагогических ситуаций, отражающих специфику деятельности учителя музыки; анкет и др.) в высших учебных заведениях, в педагогических колледжах, в системе курсовой переподготовки и повышения квалификации педагогов-музыкантов для создания вариативных моделей дидактического диалога.

Личное вклад автора диссертации состоит в разработке и обосновании теоретико-методологических положений и идей, составляющих концепцию дидактического диалога, разработанную на основе экзистенциально-рефлексивного подхода; в раскрытии сущности, содержания, структуры, принципов, функций, закономерностей, типологических особенностей дидактического диалога; в разработке его концептуальной модели, объединяющей общее и специфическое в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки; в выявлении педагогических условий, обеспечивающих эффективность его интегральной технологии; в непосредственном осуществлении длительного опытно-экспериментального исследования, сбора эмпирического материала, анализа, интерпретации и обобщения количественных и качественных показателей.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены методологической обоснованностью исходных научных позиций, теоретических положений; комплексным характером решения поставленной проблемы; длительным характером изучения и проверки эффективности педагогических условий, направленных на реализацию дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки; единством применения взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов познания, адекватных цели, предмету, задачам, логике исследования; репрезентативностью объема выборки, количественными и качественными показателями, подтверждающими гипотезу исследования; соответствием научных данных и выводов диссертации фундаментальным положениям современной методологии науки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция дидактического диалога, основанная на экзистенциально-рефлексивном подходе. Профессионально-педагогическая подготовка учителя музыки рассматривается как многоуровневая система организации образовательного процесса в вузе, выявляющая свою сущность в дидактическом диалоге по мере выстраивания устойчивых взаимосвязей между системными компонентами: содержанием, формой его освоения, субъектами общения и взаимодействия в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» смыслов культуры.

· Содержательный компонент дидактического диалога реализуется через проблематизацию педагогического знания, интерпретацию текстов культуры в тесной связи с процессом овладения профессионально-педагогическими умениями его участниками и сопрягается с возможностью обретения нравственно-эстетических ценностей в процессе сотворческой деятельности по «распредмечиванию» и «опредмечиванию» смыслов культуры.

· Формообразующий компонент проявляется в разнообразии видов технологии дидактического диалога, направленных на реализацию когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций и влияющих на динамику профессионального и личностного становления его участников, характер их взаимодействия и общения в процессе освоения и создания культурно-педагогических ценностей.

· Личностный компонент дидактического диалога связан с расширением смыслового опыта личности в процессе присвоения и интерпретации ценностей культуры, с творческой самореализацией и раскрытием индивидуальности.

2. Закономерности дидактического диалога, направленные на расширение диалогической составляющей образовательного процесса и фиксирующие взаимообусловленность и взаимосвязи:

- между выстраиванием дидактического диалога на основе «усиления» проблемности, расширения ценностно-смысловых аспектов его содержания и развитием профессионально-педагогических умений будущих учителей музыки;

- между степенью овладения технологией дидактического диалога и уровнем развития профессионализма специалиста в динамике (готовность - компетентность - мастерство);

- между педагогическим управлением и самоуправлением;

- между познавательным взаимодействием и интегральными личностными ресурсами.

3. Принципы диалога, отражающие диалектику онтологического («общее), дидактического («особенное») и специфического («отдельное») способов его существования, в соответствии с которыми выстроен процесс профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе.

4. Типологические модели дидактического диалога, определяемые следующими критериями различения:

- мерой диалогичности/монологичности дидактического процесса, преобладанием используемых методов (репродуктивного - программированного - эвристического - проблемного - модельного);

- мерой обобщения содержательных структур (эмпирической - теоретической - контекстуальной - ценностно-смысловой);

- приоритетом реализации функций (когнитивной, эмотивной, рефлексивной, креативной);

- разнообразием целевых установок (мотивационной - диалектической - полемической - игровой - управленческой).

5. Технология дидактического диалога, реализуемая на основе анализа ситуаций и решения педагогических задач в единстве с усвоением эвристической обучающей программы системного педагогического анализа.

6. Жанровое разнообразие моделей дидактического диалога, определяющих его специфику в профессионально-педагогической подготовке учителей музыки, состоящую в их диалектическом сопряжении: дидактический диалог ? музыкально-педагогический диалог ? музыкально-художественный диалог. Музыкальное искусство, воплощая в художественном образе систему отношений «Я» - «Другой» (мир, человек, природа, «Я»), существует в процессе диалогической общности «композитор - исполнитель - слушатель» и оказывает влияние на процесс расширения внешних и внутренних взаимосвязей в реальном педагогическом процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международных, всероссийских, межвузовских, межрегиональных научно-практических конференциях в Москве, Костроме, Твери, Чебоксарах, Екатеринбурге, Ярославле; в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедры теории и методики музыкально-художественного воспитания, кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского». Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (монография, учебное пособие, программы, методические рекомендации, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических, семинарских занятиях со студентами музыкально-педагогического отделения ГОУ ВПО «ЯГПУ им. К.Д.Ушинского», со студентами Ростовского, Ярославского, Угличского, Рыбинского педагогических колледжей, с учителями музыки, слушателями курсов повышения квалификации в Институте развития образования Ярославской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего в себя 450 наименований, приложений; содержит 20 схем, 9 таблиц.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, представлен методологический аппарат. На основе обозначенных противоречий сформулирована проблема исследования; определены его объект, предмет, цель, гипотеза, методы и задачи; охарактеризована практическая база исследования; показаны наиболее существенные результаты, теоретическая и практическая значимость работы; представлены основные положения, выносимые на защиту; обозначены основные этапы исследования, охарактеризована сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.

В первой главе ? «Междисциплинарный (философский, психолого-педагогический, этико-эстетический) анализ теории диалога» ? рассмотрены исходные позиции изученной проблемы в отечественных и зарубежных исследованиях по философии, психологии, педагогике, культурологии, этике и эстетике. На основе анализа различных теоретических подходов к исследованию феномена «диалог» и сопряженных с ним категорий дается его сущностная характеристика. Диалог как феномен научного знания рассматривается в различных системах координат:

как некая качественная единица явления, в котором системой является он сам;

как часть социальной макро- и микросистемы, подчиненная их закономерностям;

- как целое совместно с системой внешних взаимодействий: условиями, средой.

Комплексный анализ философских воззрений и этико-эстетических учений позволил обобщить и систематизировать совокупность теоретических утверждений о сущности диалога:

- потенциальная универсальность (всеобщность), обеспечивающая возможность выстраивания диалогических отношений в разнообразных сферах жизнедеятельности человека, общества;

- открытость, потенциальная бесконечность, незавершенность диалога, позволяющая выходить за пределы знаемого, усвоенного, в том числе и за пределы самого себя, создавать новое, творить;

- единство отождествления - обособления, позволяющих личности присваивать новое содержание от «Другого» и делать его своим, это способность быть «Я - Другим», прирастая все новым содержанием, новыми смыслами.

- ценность, значимость системы диалогических взаимоотношений в жизнедеятельности человека, через которые он осознает, выделяет и утверждает свое «Я» и понимает жизненный смысл «Другого»;

- отношение «Я»?«Другой» ? «Я - Другой» как определяющее основание отношений в диалоге, реализующее способность обновления (пересмотра) представлений о мире, себе, других людях;

- диалогическая природа деятельности и сознания (уровень реальности - идеальности, единство внутреннего и внешнего диалогов, внешний и внутренний план деятельности);

- доминанта духовного начала («Духовное - Я» как движущая сила развития личности в диалоге, как глубинное измерение диалога);

- динамическое развитие диалога на разных ступенях духовной жизни человека, внутренний опыт обнаружения духовного, фундаментальное стремление личности к диалогу.

В исследовании подчеркивается познание единства через множество смыслов, понимание того, что диалог в современном мышлении - есть содержание и сердцевина человеческого сущностного мира, определяющая интерперсональную природу человека, характер межкультурных, межличностных отношений как всестороннее «со-участие» человека в жизни и одновременно состояние гармоничного единения противоположных интересов и направленности человеческих поступков. Исследуемая проблема раскрывается в опоре на единство принципов природосообразности и культуросообразности: диалог природы и человека, общества, культуры.

Идея экзистенции и рефлексии, объединяющая многих мыслителей, исследующих проблему диалога, явилась основополагающей для нашего исследования. Диалог рассматривается нами с позиции сущностного отношения человека к бытию внутри отношения бытия к человеку, осознается идея интерсубъектности, взаимосвязи субъектов через возможность трансцендентных смысловых образований в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» текстов культуры.

Ближе всех к диалогической модели познания подошел Сократ. Диалектичность мышления - его содержание и функции - составляет отличительную черту философии Сократа. Сократическая беседа, процесс нахождения истины с помощью наводящих вопросов, ранее отождествлявшаяся с педагогической эвристикой, в настоящее время развилась в диалогику - науку о диалоге.

Л.Фейербах, создатель материалистической антропологии, рассматривает ее с позиции общения «Я» и «Ты», насыщая ее диалогическим контекстом.

В философских системах И.Канта, Г.В.Гегеля, устремленных к единству и единственности понятия, содержится в латентном виде контекстный диалогизм. Идеи симфонической философии, слияния философии и поэзии, поэзии и жизни, теория понимания, развиваемые Ф.Шеллингом, Ф. Шиллером и др. стали источниками современных учений о диалоге.

Принципиально важным, развивающим экзистенциальный подход к исследованию, следует считать утверждение К.Ясперса о том, что диалог - это воплощение истины бытия, «окликание бытия», которое усматривается в необъективированных состояниях внутренней жизни. Понимание диалога с позиции рефлексии акцентирует внимание на проблеме поиска истинного существования человека. Рефлексия - это путь к осмысленному существованию, в котором на основе понимания «Я» мы познаем сущее.

Систему отношений «Я ? Ты» М.Бубер называет сферой «между», именно она обеспечивает существование Человека в человеке.

Определяя интерперсональную природу человека - «сопричастность», позволяющую сочетать в себе конечность и бесконечность, выход за пределы субъективности, универсальность и уникальность бытия, Г.Марсель утверждает близость к человеку экзистенциальной коммуникации («модус бытия») в противоположность массовой коммуникации («модус обладания»).

М. Хайдеггер вводит понятие «событие» или «сосуществование». Эта приставка - «со» указывает на «совместность» повседневного общения людей, их бытия внутри единого мира.

Исследуя генезис диалога, Э. Левинас утверждает, что первоначальный опыт отношений («чувство близости», «один - для другого»), имеет первостепенное значение для развития всей системы отношений человека с миром. Э. Левинас находит одухотворенную силу жизни в обращенности к другому субъекту, наделяя ее не только теоретическим сознанием, но и полнотой душевной жизни.

С позиции феноменологической герменевтики, актуализирующей проблемы интерпретации и понимания, рассматривают категорию «диалог» ученые-философы Х.- Г. Гадамер и В. Дильтей, Р. Виль, определяя ее то как «истину, которая себя обнаруживает», то как «особое основание для возможного определения истины», то как «высшую ценность, как истину саму по себе».

Весьма плодотворным для исследования оказался культурологический аспект изучения проблемы. К. Де Бир затрагивает сферу «диалога», взаимодействия культур, вводя категории измерения культур - «широту» и «глубину». И. Куплес высказывает весьма плодотворную мысль о взаимосвязи межкультурного и межличностного диалогов.

Важными в осмыслении изучаемой проблемы явились работы ученых, исследующих диалог с позиции социологии, лингвистики, семиотики (К.-О. Апель, Ж. Деррида, Ю. Кристева, Ю. Хабермас).

Одновременно с западными концепциями диалога складывались более или менее близкие к ним теории русской философии. В диссертации проводится мысль о том, что русская философия ориентируется на логос, подразумевающий одухотворенность мира, где центральное место занимает личность. Русские мыслители П.В. Флоренский, И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, создатели диалогической этики, мыслят ее как «движение в духе», а основание русской ментальности видят в соборности. Они рассматривают общение людей с позиции безграничного и бездонного дарения и благодарного возвращения этого дара, лишенного каких бы то ни было утилитарных ценностей; духовное постижение мира мыслят с позиции диалога, в сопряжении с категориями «гармония», «ритм», «красота».

Свои концепции диалога создали А.А. Майер, С.Л. Франк, А.А.Ухтомский.

А.А.Ухтомский был убежден, что человеку необходимо «неусыпное и тщательнейшее изо дня в день воспитание в себе драгоценнейшей доминанты беспредельного внимания к другому, к alter ego». Ученый подчеркивал, что необходимо усилие по изменению и расширению сознания для того, чтобы оно «могло вместить полноправные чужие сознания».

Наиболее известным автором теории диалога является М.М.Бахтин. Он определяет диалог как универсальное явление, пронизывающее все проявления человеческой жизни, и прежде всего человеческую речь. Ученый выстраивает богатейший мир субъективного общения, усматривая в полифонии рождение новой культурно-исторической интуиции. Диалог мыслится Бахтиным как способ взаимодействия сознаний в мире культуры, «участное мышление», связанное с передачей энергии своей души «Другому», «поступок», деяние всей жизни.

В.С.Библер подчеркивает взаимообусловленность гносеологических и онтологических аспектов культуры и диалога. Диалогичность и эвристичность, по его мнению, в содержательном плане имеют много общего. Прежде всего это наличие порождающей функции, появление нового на границе нового и старого (репродуктивного и новаторского) и др. Ученый убежден в том, что в предпосылках творчества всегда в какой-то степени наличествуют элементы совместной мыслительной деятельности ввиду диалогического характера порождающего продукта. Рассматривая и другой аспект творчества - культуру соучастия, ученый отмечает, что творчество - это не только создание продукта, но и личностное развитие. Личность воплощает себя в создании произведения, в поступке, во всей совокупности жизни.

Таким образом, диалог в настоящее время радикально переосмыслен, так как поставлен в центр сущностного взгляда на человеческое бытие. Новое мышление обусловило феномен диалогической философии или «диалогики», «диалогизма».

Целостность диссертации придают фундаментальные теоретические положения, которые получают обоснование с позиции экзистенциально-рефлексивного подхода:

- утверждение онтологически - диалогической сущности субъекта в понимании универсальности и одновременно уникальности его бытия;

- подчеркивание социальной природы диалога, мыслимого с позиции реализации отношения «Я» к «Другому»;

- признание диалогической природы сознания отдельного индивида (чем ярче проявляется взаимообусловленность с миром, тем выше мера развитости сознания, мера диалогичности, активности и творческого начала);

- выявление смысла человеческой жизнедеятельности через совместное бытие людей, ее диалогическое измерение, в основании которой - проявление себя в творческой деятельности, открытие себя в диалоге с миром, в диалоге с культурой.

Во второй главе ? «Дидактический диалог как содержательная и функциональная сущность педагогической системы» ? представлена сущностная характеристика дидактического диалога, которая послужила основанием для построения содержательной и функциональной модели; выявлены основные условия эффективной технологии дидактического диалога на основе анализа его динамики через призму преобразования субъектности его участников, их профессионального и личностного саморазвития.

Анализ основных идей экзистенциализма показал, что его теоретические положения актуальны для развиваемой в исследовании концепции дидактического диалога, в центре внимания которой находится диалогическое восхождение его участников, проясняющее онтологические основания личности, находящиеся в ней самой. Развивая идею экзистенциального подхода к педагогическому процессу, М.И.Рожков, связывает ее с целеполаганием, выделяя в качестве идеальной цели «формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора». Экзистенциально-рефлексивный подход имеет принципиальное значение для педагога, так как определяет внутреннюю установку на взаимодействие, на диалог, расширяет процесс познания до многоликой истины, которая сама себя обнаруживает в личностном знании, одухотворенном живым смыслом многих «Я». Рефлексия - это необходимый этап экзистенции, существования, то есть связь между пониманием «Я» и «Другого» (текста, речи, живого человека) является основой понимания сущего, это механизм саморазвития, преодолевающий изолированность сферы бытия через совместное бытие, «со-бытие». Дидактический диалог, признающий право на приоритет экзистенциальных феноменов, оказывает влияние на понимание «Я» через «Другого», в котором субъект осознает и присваивает себе смысл «желания быть» и «усилия существовать» (П.Рикер).

Анализ философских, психолого-педагогических, этико-эстетических концепций позволяет утверждать, что категория «диалог» прочно вошла в научный терминологический аппарат. Термин «диалог» (в переводе с греч.dialogos) существует в транскрипции двух переводов: di(s) - «два» и dia - «между». В первом случае «диалог», «дилог» означает коммуникацию двух, «трилог» - трех, «полилог» - многих лиц. Для подчеркивания противоположности процесса - однонаправленной коммуникации - широко употребляется термин «монолог». Второй перевод термина - «между» - обуславливает расширенное толкование понятия «диалог» и предполагает взаимосвязь коммуникаций реального и метафизического уровня, общение с реальными и мыслимыми собеседниками. В работе анализируется категория «между», проясняющая природу диалога, которая связывается в науке с такими категориями, как «пребывание на границе», «протяженность», «свободная вариация меры», «аддитивность» (как возможность разного). Этимологически близко к слову «диалог» слово «диалектика» (от греч.dialegomai - «веду беседу», «спорю»).

Анализ психолого-педагогических концепций, существующих в настоящее время, позволяет утверждать, что они функционально различаются между собой двумя основаниями. В первом случае исследователь опирается на нормативную структуру деятельности, ведет исследование в рамках концепции структурно-деятельностного подхода. Другая позиция исследователя акцентирует внимание на личности педагога и связана с его интегральными характеристиками, исследование проводится в рамках структурно-личностного подхода. Понимание педагогической деятельности на основе указанных предпосылок является явно недостаточным, так как не позволяет осмыслить фигуру педагога как проводника культуры через диалог ее смыслов и значений. Целостность педагогической деятельности в ее культурном осмыслении достигается в том случае, если осознаны ее содержание, закономерности, форма, структура, принципы, функции в диалогическом контексте открытости, в логике творческого преобразования.

Дидактический диалог, реализуя себя в актах субъектности, позволяет объединить два подхода, проследить отношения взаимоперехода «личность - диалогичность сознания - диалогичность действия». В дидактическом диалоге взаимозависимыми категориями выступают такие категории, как «со-бытие», «взаимодействие», «культура диалога», «восхождение духа», «взаимопонимание», «партнерство», «сотворчество». Дидактический диалог, рассматриваемый с позиции интра-, интер- и мета-характеристик качества осуществления педагогической деятельности и общения, выявляет свою ценность через проблематизацию, диалог логик, представленность разнообразных взглядов в содержании обучения (уровень предметности), через развитие диалогических отношений в учебной группе, способствующих «расширению» индивидуальности (уровень совместности). Поиск значимого «Другого» и реализация «Я» с позиции «Другого» происходит в опоре на идею саморазвития. Диалогические отношения выступают источником развития личности, а личность, раздвигающая свои границы в диалоге, в свою очередь оказывает влияние на развитие группы.

В диссертации разработана концептуальная модель дидактического диалога, основанная на экзистенциально-рефлексивном подходе. Профессионально-педагогическая подготовка учителя музыки рассматривается как многоуровневая система организации образовательного процесса в вузе, выявляющая свою сущность в дидактическом диалоге, который реализуется через качественную меру выстраивания устойчивых взаимосвязей между системными компонентами: содержанием, формой его освоения, субъектами общения и взаимодействия в процессе «опредмечивания» и «распредмечивания» смыслов культуры.

Содержательный компонент дидактического диалога реализуется через проблематизацию педагогического знания, интерпретацию текстов культуры в тесной связи с процессом овладения профессионально-педагогическими умениями его участниками и сопрягается с возможностью обретения нравственно-эстетических ценностей в процессе сотворческой деятельности по «распредмечиванию» и «опредмечиванию» смыслов культуры.

Формообразующий компонент проявляется в разнообразии видов технологии дидактического диалога, направленных на реализацию когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций и влияющих на динамику профессионального и личностного становления его участников, характер их взаимодействия и общения в процессе освоения и создания культурно-педагогических ценностей

Личностный компонент дидактического диалога связан с расширением смыслового опыта личности в процессе присвоения и интерпретации ценностей культуры, с творческой самореализацией и раскрытием индивидуальности (типа художественной выразительности).

В вузовском обучении представлено два типа субъектности: монологический и диалогический, различающиеся между собой следующими характеристиками:

- характером функционирования (адаптация - развитие);

- мотивацией (внешняя - внутренняя);

- результативностью (нормативность - продуктивность);

- особенностями влияния на личность (монологическое сознание - долженствование, следование, диалогическое сознание - личностная независимость, инициативность);

- ориентацией на перспективу (необходимость - возможность).

Дидактический диалог - это территория «между», которая не совпадает ни с субъектом (S), ни с объектом (O), но сопряжена с ними. Временные структуры, образующиеся в пространстве диалога, не могут быть локализованы либо на стороне субъекта, либо на стороне объекта, они оказываются в пространстве их встречи, познания, опыта, их соотнесения. Поэтому традиционно рассматриваемые в педагогическом взаимодействии субъект-субъектные и субъект-объектные связи могут быть дополнены в дидактическом диалоге следующей схемой S ? O (S) ? S.

Дальнейший анализ состояния проблемы позволил выделить диалектико-гуманистическое прочтение существа связи в образовательном процессе, включающее в себя необходимость определения того, как зависимость, представленная в виде дидактического диалога, помогает существовать независимости - субъектности, и более того, оказывается способом развития таковой.

Дидактический диалог предполагает диалектическую свободу как свободу взаимности, как этическую свободу. Однако существующие в образовательном процессе инаковость, неравенство (в знании, опыте преподавателей и студентов) порождают, в известной мере, относительную односторонность в рамках взаимного отношения системных компонентов целостности. Абсолютного диалога, равно и как абсолютного монолога, в педагогической реальности не существует: они балансируют на границе «между», взаимно переходя друг в друга. Природа обособленности определяется ее самодвижением и неизбежно предполагает относительно одностороннюю инициативу, идущую из ее глубины и не детерминированную внешними факторами.

Дидактический диалог рассматривается с точки зрения характеристики S ? S ? О (S) взаимосвязи в образовательном процессе, «свобода» характеризует отдельного индивида, группу (как определенный вид обособленности). «Со-знание» как объединение многих «знаний», направленное на изучение педагогических проблем реальной действительности, организует опыт, позволяет оформить знание в форме суждения, высказывания. Определить (очертить предел - «о-пределить») - значит прояснить смысл и значение предмета знания для себя, додумать уже некогда мыслимое содержание, воссоздать «тексты сознания Другого».

В качестве проявлений диалектики ? взаимосвязи и обособленности ? зависимость и свобода взаимно дополняют и взаимно проникают друг в друга по принципу дополнительности, так как в образовательном пространстве дидактического диалога не могут быть выполнены три идеализации:

- всезнания (установления предела знания и способов его изложения);

- всепонимания (полной адекватности понимания предмету знания);

- независимости (отсутствия личностных установок по отношению к знанию).

Диалогическая связь, существующая в виде гуманных отношений в педагогической системе, позволяет возвысить независимость в рамках зависимости, утвердить приобретенную свободу, порождающую удовлетворенность профессиональной и личностной самореализацией и жизнетворчеством в целом. Технология дидактического диалога с необходимостью включает в себя определение «границ» свободы взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе подвижной шкалы: независимость регулируется и контролируется, но не абсолютно жестко со стороны своей противоположности - зависимости с ее ограничивающей силой. В этом случае технология дидактического диалога не противоречит этическим принципам, гуманистической устремленности, а согласуется с ними, открывая простор для развития личности: движение вовне, к «Другому», диалектически возвращается к себе, «внутреннему Я».