Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе

Содержание диалога - это знание на границе «со-знания», включающее в себя как определенность, завершенность, так и универсальность, потенциальность, способность к обновлению. Предметное знание структурирует действительность и возникает как инвариант в процессе преобразований, смысловое содержание не передается, оно рождается в диалоге. Гносеологическое наполнение дидактического диалога происходит на основе взаимодействия нескольких подходов, стилей мышления, тезиса и антитезиса, диалога логик. Такое построение дидактического диалога, близкое к структуре методологии научного исследования, нацеливает его участников на овладение диалогической логикой или диалогикой (В.С.Библер).

Интерсубъективность знания рождается в живой речевой реальности. В процессе общения формируется не только умение диалогически мыслить, но и умение оформления своих мыслей через высказывание суждений. Позиция мотивационной обусловленности, эмоционально-волевой личностной заинтересованности формируется в дидактическом пространстве диалога в стадии перевода личностных проблем в социокультурные, когда преодолевается дистанция между природным, индивидуальным «Я» и культурным, диалогическим «Я». Взаимодействие происходит в пространстве актуализации личностных смыслов. Диалог придает ценностно-смысловому познавательному процессу новые импульсы: внешний диалог определяет внутренний, центрируя с периферии процессы рефлексии. Отсроченное влияние «внешнего» диалога сказывается в том, что субъект приобретает объемное, голографическое видение проблемы, ее спектральное ценностное постижение происходит и вне рамок реального общения, в ходе внутренней работы сознания.

Продуктивный диалог позволяет каждому участнику понять свой внутренний мир, осознать свой неповторимый опыт, уникальность, индивидуальность в процессе размышления («раз-мы-шления»), где представлены разные «мы» в ценностно-смысловых позициях, схватывающих сущность общекультурного опыта, пропущенного через личностную позицию каждого. Личностно-смысловая позиция высвечивается лишь в той мере, в какой объясняется внутренний мир, уникальное «Я». Экзистенциальные феномены, функционируя в виде ценностных смыслов, соединяясь с жизненным опытом и попадая на почву теоретических обобщений, рождают пространственно-временную уплотненность дидактического диалога. Его технология выстраивается со смещением вперед, формируя способность преобразования себя, своей творческой деятельности, своего духовного усилия, ибо в «движении, в процессе все существующее должно превосходить себя, чтобы быть собой в следующий момент развития» (М.К.Мамардашвили).

Технология дидактического диалога - это перспектива «горизонтали» и «вертикали» в осмыслении творчества, рассмотренная в сочетании ценностей общепринятых форм наследования (мир традиций) и ценностей личностного опыта (мир новаторства, творческого преобразования, переосмысления), рождающихся в ситуации диалогической причастности к бытию («со-бытию»). Эвристичность размышлений в диалоге складывается из интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий каждого индивидуального сознания, это нахождение пути к состоянию гармонии, когда рождается понимание вневременного характера идеала с учетом уникальности ситуации. Диалог - это общение, основанное на партнерстве, взаимное стремление выйти за пределы собственного «Я», открытия себя лучшего, помогающего стать лучше «Другому». Диалогические отношения - это отношения высокого ценностно-смыслового уровня, основанные на внутреннем единстве, духовной связи его участников.

В исследовании получают свое обоснование следующие идеи:

- идея связи диалогичности и эвристичности, наличие для диалога порождающей функции, появление нового на границе знания («не-знания»);

- идея преобразовательных возможностей диалога (диалог бесконечен не в простом воспроизведении, а в преобразовании, изменении ранее усвоенного; он порождает «связность умов» и «расширенную чувственность»);

- идея внесения избыточности через диалогическое «уплотнение» пространства - времени, процессуальной динамизации, обеспечивающей условие перехода к новому качественному порядку, интегрирующей все большее количество переменных и создающей развивающий эффект;

- идея изменения интерсубъективного поля взаимодействия и общения («Я», творящее диалог, всегда внутри диалога, открыто как незамкнутое целое, слито с возможностью «Я» Другого, слито с возможностью нового «Я»);

- идея целостности, множественности, полисубъектности, многоликости диалога, которая слита с возможностью духовного усилия и собственного труда каждого его участника.

Исследование базируется на основных принципах диалога, которые задают методологическое пространство для выработки более глубоких и широких подходов к существующим проблемам современности и тем самым открывают перспективы развития науки, культуры и образования: этического равенства, встречных усилий, «со-существования», «со-бытия», «со-развития», единства, принятия Другого, посредничества и партнерства, толерантности, мультиплицирования (объемности, голографического видения).

Особенностью рассмотрения проблемы диалога в психолого-педагогических исследованиях является то, что она исследуется в контексте проблемы общения. Общение же, рассматриваемое в качестве одной из основных категорий как психологии, так и педагогики, представляет собой неоднозначно интерпретируемое понятие. Эта сложность вызвана также многофункциональным характером общения.

Рассматривая соотношение категорий «общение» и «деятельность», ученые осознают их глубокое единство и взаимосвязь, но трактуют их по-разному, в зависимости от того, какой тип взаимосвязи ими анализируется S-O-S или S-S-O:

- общение - определенная сторона деятельности, оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, сама же деятельность выступает условием общения (Б.Г.Ананьев, М.И.Лисина и др.);

- общение и деятельность - две стороны целостного бытия человека (Г.М.Андреева, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.);

- общение - реальность человеческих отношений (Л.П.Буева, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик, Т.А.Флоренская и др.).

Теоретическую основу в осмыслении сущности педагогической деятельности составили труды А.В.Карпова, М.М.Кашапова, Ю.П.Поваренкова, выполненные в русле концепции системогенеза деятельности и способностей, предложенной В.Д.Шадриковым.

Педагогическая деятельность строится по законам общения, человеческой коммуникации, поэтому в исследовании рассматриваются такие категории, как «педагогическое общение», «педагогический диалог». В одних исследованиях общение педагога с учащимися видится как условие, существенный фактор организации учебно-воспитательного процесса, когда в центр рассмотрения ставятся социально-психологические, социально-нравственные аспекты общения, его функционально-познавательные цели и эмоционально-психологические характеристики.

В других исследованиях акцент переносится на собственно педагогический аспект, формирующий смысл общения учителя с учащимися. В этом случае оно рассматривается как условие и становление целостной личности, а потому принципиальное значение приобретают социокультурные аспекты общения и такой диалог, в котором его участники выступают как представители (субъекты) культуры, а предметом их диалога становятся смысложизненные проблемы человеческого бытия.

В диссертации проанализированы работы, выявляющие сущность и природу педагогического общения (Г.А.Ковалев, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, В.В.Рыжов и др.). Педагогическое общение в исследовании определяется как профессиональное общение его субъектов, порожденное потребностями в совместной деятельности и направленное на изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях его участников.

Понимание диалога в педагогических исследованиях неоднозначно. Он трактуется по-разному: как особый тип педагогических отношений, строящихся на принципах доверия и сотрудничества; как специфическая форма общения, которая предполагает информационную связь между педагогом и учащимися; как особая форма педагогического взаимодействия, направленная на решение педагогических задач; как принцип построения учебно-познавательной деятельности; как способ диагностирования личности учителя и учащихся; как цель и результат учебно-воспитательной деятельности, адекватный гуманитарному познанию; как условие гуманизации образования; как ценностно-смысловая коммуникация «учитель - учащиеся» на социокультурном, межличностном и внутриличностном уровнях; как педагогическое творчество, преодолевающее стандартные педагогические действия и шаблоны и др.

В данном исследовании категория «педагогический диалог» рассматривается в контексте социологических теорий, к которым можно отнести следующие: символический интеракционализм, ролевые теории, теории референтной группы (Г.М.Андреева, Дж. Мид и др.). Основными во взаимодействии являются действия, осознанно или неосознанно направленные на изменение или регулирование своей или чужой позиции в общении: «пристройка сверху», «пристройка снизу», «пристройка рядом», «пристройка неучастия» (А.В.Добрович). Наибольшее распространение получила схема, разработанная Э. Берном, в которой основными понятиями являются состояния «Я» и трансакции как единицы общения. Позиция взаимодействия выполняет следующие функции: задает определенное направление действиям; формирует ситуацию. Осознание своей позиции в общении и позиции Другого дает принципиальную возможность изменить складывающуюся ситуацию через преобразование своей позиции. Научиться разбираться в позициях, изменять свою позицию и тем самым активно влиять на развитие диалогических отношений - вот задачи, которые встают перед учителем в процессе взаимодействия с учащимися.

В диссертации категория «дидактический диалог» анализируется в единстве с категориями «ценность» и «смысл» (С.В.Анисимов, К.А.Абульханова-Славская, С.Г.Версиловский, А.Г.Здравомыслов, И.Ф.Исаев, А.В.Кирьякова, В.Г.Малахова, Л.П.Разбегаева, В.Э.Тамарин, Е.Н.Шиянов и др.). В исследовании подчеркивается, что диалог - это многомерное ценностно-смысловое общение, «глубинное единение» познающей личности и предмета познания. Ценностный смысл выступает характеристикой целостности содержательных структур педагогического диалога, условием гармонизации межличностных отношений, складывающихся в педагогическом процессе и самоактуализации личности.

В диссертации отмечается, что диалогическое общение соответствует личностно-ориентированной модели педагогического взаимодействия, которая занимает центральное место в образовательном процессе (Л.В.Байбородова, В.Н.Белкина, Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, С.Е.Кульневич, В.В.Сериков, И.П.Хоперскова, И.С.Якиманская и др.).

Особое внимание в данной работе уделено культурологической составляющей дидактического диалога (В.С.Библер, Т.С.Злотникова, С.Ю.Курганов, В.Ф.Литовский и др.) Диалог как способ существования гуманитарного знания является механизмом трансляции культуры и задает условия диалога личностей, народов, личности и общества, человека и природы. Культура - это всегда диалог, обмен сущностными силами между группами и отдельными людьми. Культура может быть рассмотрена как бесконечный диалог между создателями духовных ценностей и их аудиторией.

Отмечаемая в исследовании постановка проблемы формирования культуры общения выдвигает на первый план личность (личность педагога, личность студента), подчеркивает гуманистическую направленность общения, в соответствии с которой другой человек представлен как высшая ценность. Культура педагогического общения определяется в работе с позиции меры принятия педагогом педагогических ценностей и его ориентации на свободное межличностное взаимодействие, в котором реализуются субъект-субъектные отношения, формируются и проявляются личностно своеобразные свойства партнеров.

В третьей главе ? «Специфика диалога в музыкально-педагогической деятельности учителя» ? выявлены концептуальные этико-эстетические духовные влияния музыкального искусства на целостность формирования педагогической и художественной культуры личности; раскрыта диалогическая направленность музыкально-педагогической деятельности на основе ситуационного и задачного подходов; рассмотрены особенности и специфика принципов музыкально- педагогического диалога.

В диссертации проводится мысль о том, что экзистенция достигает слова, смысла, рефлексии путем непрерывного присвоения и интерпретации всего того богатства смыслов и значений в объективирующей жизнь духа памяти мира культуры. Художественно-эстетический опыт интерсубъективен по свой сути, так как неотделим от языка и связи с Другим. Художественно-эстетический опыт лежит в основе построения мира, так как примиряет человека с самим собой, обнаруживая свободу духа, воплощенного в красоте. Экзистенция, существование становится самим собой - человеческим и зрелым - лишь присваивая и расширяя извне тот смысл, который воплощен в лучших произведениях искусства. Массовая культура рождает утрату осуществления собственно реальности человека, так как в основе ее - созерцание мнимо реального, иллюзорного, связанного с опустошением мира, души, плоской познаваемостью существования, бытия.

Музыкально-педагогический диалог выступает, во-первых, как усвоение смыслозначимых содержаний «Другого» (иносубъектный мир композитора); во-вторых, как условие становления способности к сопереживанию; в-третьих, как возможность активизации внутреннего диалога и рождения новых смыслов. В музыкально-педагогическом диалоге формируется способность к различению многообразных смысловых проявлений «Другого» (иной субъектности) в эмоционально-чувственной форме. Адекватное постижение глубины мира музыкального произведения осуществляется на основе личностной идентификации ценностных представлений в процессе обретения «идеала», «гармонии», «красоты».

«Музыкально-педагогический диалог - опыт постижения духовности» - эта система детерминирует этапы личностного становления: принятие ценности, духовно-творческая самореализация, развитие структур миропонимания и мироотношения, обеспечивающих гармоничное состояние личности.

Музыкально-педагогический диалог определяется нами как организованный на основе принципов художественной дидактики процесс развития субъектности обучающихся и обучающего в диалектике «Я» ? «Другой» ? «Я ? Другой», раскрытия индивидуальности каждого через воплощение типа художественной выразительности, вызревания творческих проблем как результата осмысления художественных образов, этико-эстетических обобщений в музыкальном искусстве.

Учеными (М.М.Бахтин, В.С.Библер и др.) подчеркивается мысль о том, что углубление и развитие способности человека к диалогу, обрастание культурными смыслами и есть формирование сущности человека. Экзистенциальные смыслы, закодированные в идеальных формах, должны быть востребованы личностью, только в этом случае можно говорить об активизации движущих сил саморазвития, о творчестве своего «Я». Существующая разность потенциалов между индивидом и культурой находится не в культуре и не в индивиде, а между ними, в их отношениях. Отношения человека и культуры являются взаимонаправленными, активными, диалогическими. Носителями культуры как идеальной формы являются реальные люди, язык, мир значений, символов, мир искусства и т.д., которые существуют до момента рождения человека в обществе.

Понимание текста культуры, в том числе и музыкальной культуры, предполагает сложное диалогическое взаимодействие своего и чужого опыта, слова и действия, мысли и чувства на разных уровнях осмысления. Дидактический диалог предполагает создание «встречных» интерпретаций, поиск собственных смыслов, корректирует контекст общения; это внутренняя работа личностного сознания со смыслом, пространством и временем. Будущему учителю музыки необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента «текста музыкальной культуры», но и смысл содержания в связи с другими элементами социально-культурного опыта: знаниями, умениями, опытом творческой деятельности, опытом эмоциональных отношений (И.Я. Лернер, В.В. Краевский).

Прослеживается двойная взаимосвязь: исходный уровень вступающих в дидактический диалог участников определяет степень «присвоения» (приращения) ими результатов того или иного контакта, само же взаимодействие влияет на их личностное развитие. Участники дидактического диалога присваивают то содержание, которое имеет для них особое значение, согласуется с их ценностными смыслами.

Общение с музыкальным искусством имеет бесконечное число индивидуальных вариаций смыслообразования в пространстве «между» («человек - мир») и позволяет разрешить антиномии существования «Я» в форме творчества и сотворчества.

В диссертации подчеркивается, что важными условиями изучения и понимания диалогической природы музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности являются:

- опора на осознание единства музыкального искусства и музыкально-педагогической деятельности;

- осмысление единства, диалогического сосуществования научной и художественной картин мира, диалектики чувств и интеллекта в становлении и развитии личности;

- осознание суггестивных возможностей музыки, рождающих силу убеждений, основанных на чувственно-эмоциональном опыте, отличающихся от убеждений, основанных на интеллекте;

- постижение музыки в эволюционном пространстве межкультурного диалога музыкальных «высказываний», «ответов» на поставленные жизнью перед композитором вопросы в диалектике традиций и новаторства;

- исследование закономерностей художественного диалога «композитор - исполнитель - слушатель» на основе преобразования «со-бытийной» ситуации проживания, «со-участия», причастности к миру гармонии, внушающей чувство целостности и порядка;

- анализ психологических факторов, влияющих на формирование потребности в альтернативном видении мира через язык музыкального искусства, рассмотрение оснований смыслообразования в музыкальном произведении и его интерпретации как предпосылки диалога;

- осознание диалектики ценностных смыслов в разнообразных по стилистике художественных моделях ? основе постижения и воплощения диалектики жизни;

- ориентация студентов на овладение профессионально-педагогическими умениями в анализе ситуаций и педагогически целесообразном решении педагогических задач.

В ходе исследования были выделены основные принципы организации музыкально-художественного диалога: принцип актуального художественного открытия; принцип катарсиса; принцип освоения обобщенных идей в художественной деятельности; принцип активно-личностного постижения музыкальных, художественных произведений; принцип эмоционального развития; принцип самовыражения личности; принцип эмпатической расположенности; принцип взаимосвязи этического и эстетического.

Реализуя индивидуальные модели музыкально - художественного диалога, студенты в своих высказываниях (музыкальных, словесных, мимических, пантомимических) «высвечивались» с профессиональной и личностной позиций. Соотношение эмоционально-экспрессивного и художественно-логического компонентов в модели-диалоге менялось в зависимости от установки, целеполагания, его общего направления и этапа реализации.

Осваивая профессию учителя музыки, студенты «проживали» многомерный диалог в культурно-историческом пространстве, субъективируя при этом гуманистические ценности. Это способствовало самопониманию, самоактуализации и саморазвитию и тем самым влияло на эффективность учебного процесса. Происходило расширение ценностного сознания личности - одномерное видение мира сменялось многомерным, объединялись в единое целое «образ мира», «образ мыслей» и «образ Я».

Разрабатываемые и используемые в эксперименте дидактические задачи, отражающие специфику диалога в музыкально-педагогической деятельности, были нацелены:

- на отбор музыкального материала, отвечающего художественным параметрам: выдержанности стиля, интонационно-смысловому единству, сочетанию традиций и новаторства, национального и интернационального и др.;

- на достижение единой внутренней логики тематизма, способной в едином эмоциональном ключе обозначить глубокую жизненную основу поднятых проблем;

- на выявление уникальности творческих музыкальных проявлений, эмоционально-эстетических высказываний на основе создания и интерпретации художественных образов;

- на моделирование проблемных художественно-смысловых ситуаций, активизирующих процессы смыслообразования в аксиологическом пространстве «со-бытия» с музыкальным искусством;

- на использование приемов инфлюативной коммуникации через суггестивные факторы, гармонизирующие сознание и бессознательную сферу личности;

- на усиление диалогичности контекста восприятия музыки, рождающего предпосылку творческой интерпретации;

- на осознание возможностей рефлексии в художественно-смысловом анализе музыкальных произведений.

В четвертой главе ? «Опытно-экспериментальная работа по реализации дидактического диалога в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки» ? экспериментально получает обоснование технология дидактического диалога в процессе реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций, представлена динамика количественных и качественных показателей эффективности дидактического диалога в сочетании с прогрессивными изменениями степени успешности решения студентами педагогических задач.

В работе подчеркивается перспективность педагогической технологии, в которой разрабатывается системный подход к дидактическому диалогу, реализуется проективно-задачный способ организации совместной деятельности как педагогических действий, вынесенных в перспективу будущей профессии. Решение задачи в ходе анализа педагогической ситуации, представленное как педагогическое действие, может быть эффективным лишь в том случае, если оно присвоено студентом, переведено в отношение «для себя», и одновременно разворачивается как потенциал, в отношение «для другого».

Задачный подход приближает педагогические исследования к реалиям практики (Г.А.Балл, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.). Данный подход смещает акцент в педагогическом образовании в сторону диалогической компетентности, так как его результатом является не только знание, но и овладение способами взаимодействия с окружающей действительностью через приобретение умений. Изменяются ролевые функции педагога и студентов. Педагог перестает быть транслятором информации, его функциями становятся: постановка задач, организация взаимодействия, управление взаимодействием и экспертиза полученных результатов. Студенты перестают быть пассивными «приемниками» информации, они становятся активными субъектами образовательной деятельности. Только диалогическая позиция, гармонизирующая функционирование педагогической системы, рождает в наиболее развернутом виде синхронно-диахроническое взаимодействие смысловых составляющих будущей профессии, затрагивая область прогнозируемого актуального будущего.

В соответствии с концептуальной моделью дидактического диалога нами была разработана программа, включающая комплекс методов исследования и систему действий, направленных на ее реализацию. Эксперимент включал интегральную систему диагностики:

- параметров дидактического диалога: коэффициент продуктивности - КП, коэффициент активности - КА (методика Г.М. Кучинского);

- параметров успешности анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач (АСИРПЗ) студентами на нескольких последовательных и взаимодополняющих этапах, коэффициент успешности - КУ (методика Л.Ф.Спирина, основанная на сопоставлении объективной информации характеризующей логическую структуру идеального решения педагогической задачи и субъективной, используемой реально по ходу ее решения).

Процесс АСИРПЗ осуществлялся в определенной логике и последовательности и включал в себя следующие этапы:

1. Обзор педагогической ситуации как конкретного момента развития функционирующей педагогической системы.

2. Выявление и характеристика существенных компонентов педагогической системы, их качеств, свойств и отношений.

3. Определение проблемы (проблем) и установление границ ее решения.

4. Прогнозирование, выдвижение гипотез.

5. Поиск альтернативных решений с точки зрения эффективности педагогических последствий.

6. Процесс обоснования выбора решения, его формулирование и аргументация.

Экспериментальная работа включала в себя диагностический, формирующий и контрольный этапы.

При проведении диагностического этапа эксперимента решались следующие задачи: разработка серии экспериментальных заданий, в соответствии с определенными требованиями: учитывалась профессиональная содержательность, отражающая специфику деятельности учителя музыки, достаточная информативность в сочетании с конкретностью, проблемность, вариативность, неоднозначность выбора решения, образность, художественность; выявлялась степень успешности решения студентами педагогических задач, проводилась комплексная диагностика показателей дидактического диалога, определение контрольной и экспериментальной групп по степени идентичности показателей успеваемости студентов. Диагностический этап эксперимента позволил констатировать недостаточный уровень развития умений анализа ситуаций и решения педагогических задач у студентов - КУ, низкие показатели КА и КП в дидактическом диалоге.

Формирующий этап эксперимента заключался в апробировании технологии дидактического диалога, нацеленной на развитие умений анализировать педагогические ситуации и решать педагогические задачи у студентов в единстве с усвоением эвристической обучающей программы.

На контрольном этапе проводилась комплексная диагностика показателей дидактического диалога, степени успешности решения студентами педагогических задач, определялись количественные и качественные изменения.

Обобщая данные эксперимента, можно утверждать, что дидактический диалог - это управляемая система, регулирующая переход системы из одного качественного состояния в другое качественное состояние. Когнитивная, эмотивная, рефлексивная и креативная функции определены целеполаганием, содержанием и структурой дидактического диалога, их реализация характеризуется этапностью управленческого цикла, разворачивающегося по спирали.

В ходе совместного анализа педагогических ситуаций и решения педагогических задач в дидактическом диалоге происходят позитивные изменения его характеристик:

- актуализация ценностно-смысловых обобщений, выработанных участниками в совместном взаимодействии;

- проблематизация педагогической ситуации, повышающая чувствительность к проблемам, обнаружение недостаточности имеющихся знаний и умений;

- поиск новых смысловых значений, расширяющих зону поиска эффективного решения;

- объединение мыслительных усилий каждого участника в совместном творческом анализе педагогической ситуации, дающее приращение педагогических знаний, умений и способностей, повышающих степень готовности к решению педагогических задач;

- осмысление и переосмысление всех выработанных в ходе анализа педагогических ситуаций содержаний, как индивидуальных, так и совместных;

- превращение группы в коллективный творческий субъект дидактического диалога.

Сущностной основой анализа, моделирования и воплощения ситуаций взаимодействия, отражающих специфику диалога в музыкально-педагогической деятельности, явилась опора на закономерности и коммуникативную природу музыкального искусства и искусства педагогики. Важным направлением этой деятельности выступали с одной стороны, процессы постижения ценностно-смысловых значений музыкального искусства, с другой стороны, процессы познания личности в соприкосновении с музыкой.

Эксперимент позволил выявить показатели дидактического диалога в таких его характеристиках, как направленность, глубина, композиция, структура вопросно-ответных циклов, типология высказываний, которые доказали развивающийся эффект осуществляемой технологии.

Для сравнения приведем схему дидактического диалога на начальном и заключительном этапах его реализации (рис. 1).

Рис. 1. Схема дидактического диалога на начальной и заключительной стадиях.

Наблюдалась и динамика показателей дидактического диалога, отраженная в данной таблице 1.

Таблица 1 Динамика показателей дидактического диалога

№ п/п	Показатели диалога	Начальный этап эксперимента	Промежуточный этап эксперимента	Заключительный этап эксперимента
1	Коэффициент активности - КА	0,28	0,43	0,66
2	Коэффициент продуктивности - КП	0,33	0,47	0,72

Данные заключительного диагностического среза, отражающие результаты формирующего эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе формирование профессионально-педагогической компетентности студентов на основе овладения умениями АСИРПЗ в ходе реализации технологии дидактического диалога осуществлялось более успешно, чем в контрольной группе в условиях традиционного обучения. Испытуемые экспериментальной группы достаточно полно, глубоко формулировали педагогическую проблему, выявляли основные ее противоречия, находили пути решения педагогических задач. Вместе с тем выяснилось, что не все этапы анализа, представленные в эвристической обучающей программе, достаточно полно раскрывались студентами. Наиболее низкие показатели, по сравнению с другими этапами анализа, наблюдались на V и VI этапах (поиск альтернативных мнений и аргументация). Наиболее высокие показатели наблюдались на I, II, III, IV этапах педагогического анализа. Высказывания студентов различной степени адекватности, связанные между собой логикой педагогического анализа, оценивались баллами от 1 до 6. Ранжирование показателей производилось следующим образом: 0 - 2 - низкий уровень; 2 - 4 - средний уровень; 4 - 6 - высокий уровень выполнения.



Рис. 2 Сравнительные результаты динамики формирования умений АСИРПЗ у студентов экспериментальной (ЭГ) и контрольной групп (КГ)

В экспериментальных группах количество работ, выполненных на высоком уровне, значительно превышало количество работ в контрольных группах (24% - 3%), на среднем уровне также наблюдается превышение показателей (57% - 40%), количество студентов, получивших низкие баллы, в экспериментальных группах в три раза меньше (19% - 57%). Полученные данные отражены в диаграмме (рис. 2).

Количественные показатели суммировались как по горизонтали (индивидуальный вклад испытуемого), так и по вертикали (общий показатель группы).

Математической обработке подверглись не только индивидуальные показатели, но и результативные показатели в группах (на основе методики вычислений В.В. Афанасьева).

Достоверность результатов эксперимента доказана с помощью статистической обработки t - критерия Стьюдента. Уровень успешности вычислялся на основе достоверных различий средних арифметических контрольной и экспериментальной групп. Поскольку, t эксп. = 5,35 > t табл. = 2,01; при б = 0,05, то различия между средними значениями экспериментальной и контрольной групп существенны на данном уровне значимости, что свидетельствует о подтверждении гипотезы.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

1. В исследовании обоснована и доказана необходимость интегрирования различных подходов (философского, психолого-педагогического, культурологического, аксиологического, личностно-ориентированного, креативного, технологического) для создания методологической базы изучения дидактического диалога, разработки условий его эффективной реализации. В работе получили отражение разные трактовки диалога: онтологическая («со-бытие»), социологическая (взаимодействие), культурологическая (культура диалога, диалогический обертон), экзистенциальная (восхождение духа), герменевтическая (взаимопонимание), психолого-педагогическая (партнерство, сотворчество, сотрудничество, ценностно-смысловое общение).

2. Разработка методологических и теоретических положений дидактического диалога осуществлялась на основе экзистенциально-рефлексивного подхода, определившего педагогическую установку на понимание «Я» через «Другого». Сущность дидактического диалога в процессе профессионально-педагогической подготовки учителя музыки в вузе выявлялась по мере выстраивания устойчивых взаимосвязей между его компонентами (содержательным, формообразующим и личностным).

3. Проведенное исследование показало, что дидактический диалог представляет собой динамическую систему, активность которой проявляется в реализации когнитивной, эмотивной, рефлексивной и креативной функций, обеспечивающей переход к ценностно-смысловым аспектам содержания развивающегося знания как гипотетической области общения и взаимодействия через «идентификацию» и «обособление», единство «эмоционального» и «рационального», внутреннюю готовность к самостоятельному поиску творческих решений в проблемном поле образования и культуры.

4. В ходе исследования выявлены закономерности дидактического диалога, фиксирующие взаимообусловленность и взаимосвязи между: педагогическим управлением и самоуправлением; степенью овладения технологией диалога и развитием профессионально-педагогических умений; познавательным взаимодействием и интегральными личностными ресурсами.

5. В диссертации обоснованы принципы диалога, отражающие диалектику онтологического («общее»), дидактического («особенное»), специфического («отдельное») способов его существования, в соответствии с которыми выстроена экспериментальная программа исследования.

6. Технология дидактического диалога реализована на основе анализа ситуаций и решения педагогических задач как способа организации обучения, вынесенного в перспективу будущей профессии, в единстве с усвоением эвристической обучающей программы студентами.

7. В ходе реализации экспериментального обучения было выявлено жанровое разнообразие типологических моделей дидактического диалога, определивших его специфику в профессионально-педагогической подготовке учителя музыки в вузе: дидактический диалог - музыкально-педагогический диалог - музыкально-художественный диалог.

8. Динамика дидактического диалога детерминирована социальными, психологическими и педагогическими факторами. Доминирование различных факторов на разных этапах его становления предопределило особенности противоречий между идеальным и реальным состоянием педагогического процесса и повлияло на осуществление технологии.

Осмысление результатов проведенного исследования позволяет увидеть перспективные направления дальнейшей работы. Интересной в дальнейшем может оказаться разработка технологии дидактического диалога в других сферах профессиональной деятельности. Можно выделить и проблему, изучающую влияние дидактического диалога на развитие межличностных отношений в группе и, наоборот, влияние этих отношений на продуктивное развитие диалога. Внимание исследователей может вызвать более глубокое рассмотрение культурологических, аксиологических, акмеологических аспектов изучения дидактического диалога. Привлекательной для исследователей может оказаться и проблема изучения специфических особенностей диалога в музыкально-исполнительской, хормейстерской деятельности. Интерес представляет и ряд других проблем.

дидактический диалог педагогический учитель

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ПРЕДСТАВЛЕНО В 57 ОПУБЛИКОВАННЫХ РАБОТАХ ОБЩИМ ОБЪЕМОМ 82,1 УСЛОВНОГО ПЕЧАТНОГО ЛИСТА

Монографии, учебные пособия

1. Бочкарева, О.В. Дидактический диалог в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей музыки [Текст]: монография / О.В.Бочкарева.? Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2008.- 320 с.(20 п.л.).

2. Бочкарева, О.В. Музыка и диалог: научно-методическое пособие [Текст] / О.В.Бочкарева.? Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1999.- 137 с. (9 п.л.).

3. Бочкарева, О.В. Принципы и методы организации музыкально-эстетических бесед для учителей начальных классов [Текст]: методические рекомендации /О.В.Бочкарева, И.В.Задорожная. - Ярославль: Изд-во ЯПК, 1998.- 48 с.(3 п.л.).

4. Бочкарева, О.В. Методические рекомендации к проведению художественно-педагогического анализа вокально-хорового произведения [Текст] / О.В.Бочкарева.- Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - 16 с. (1п.л.).

Статьи в ведущих рецензируемых журналах и изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов исследования докторских диссертаций

5. Бочкарева, О.В. Этико-эстетическая направленность художественного диалога в педагогическом образовании [Текст] / О.В. Бочкарева // Искусство и образование.- 2006.- №6.- С. 49-69 (0,9 п.л.).

6. Бочкарева, О.В. Системная модель дидактического диалога: технология, функции [Текст] / О.В. Бочкарева // Вестник Костромского государственного университета.- 2006.- №6.- С.32-39 (0,7 п.л.).

7. Бочкарева, О.В. Пространство дидактического диалога как смысл культуры [Текст] / О.В. Бочкарева // Сибирский педагогический журнал.- 2007.- №7.- С.139-144 (0,6 п.л.).

8. Бочкарева, О.В. Творчество как смысловая ценность дидактического диалога [Текст] / О.В. Бочкарева // Сибирский педагогический журнал.- 2007.- №8.- С.158-166 (0,7 п.л.).

9. Бочкарева, О.В. Культурологические основы художественно-педагогического диалога [Текст] / О.В. Бочкарева // Искусство и образование.- 2008.- №1.- С. 4-19 (0,8 п.л.).

10. Бочкарева, О.В. Диалогическая направленность педагогического образования [Текст]/ О.В.Бочкарева // Высшее образование в России.- 2008.- №4.- С.160-164 (0,7 п.л.).

11. Бочкарева, О.В. Аксиологическая направленность дидактического диалога [Текст]/ О.В.Бочкарева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета: серия «Педагогические науки».- 2008.- №2.- С.4- 8 (0,7 п.л.).

12. Бочкарева О.В. Развитие эмпатии в дидактическом диалоге [Текст]/ О.В.Бочкарева // Ярославский педагогический вестник .- 2008.- №.2- С.13 - 17- (0,7 п.л.).

Статьи в сборниках научных трудов, материалов конференций

13. Бочкарева, О.В. Решение педагогических задач в условиях диалоговой формы обучения [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие творческого мышления студентов на основе диалоговых методов обучения: Тез. докл. 3 межвуз. науч.-метод. конф. / Ред. В.П.Гавриков.- Калинин: КГУ, 1990.- С.23-24 (0,1п.л.).

14. Бочкарева, О.В. Диалог как средство активизации творческого мышления студентов [Текст] / О.В.Бочкарева // Воспитание учащейся молодежи в духе мира и новое политическое мышление: материалы междунар. науч. конф / Ред. С.А.Демьянчук, Б.Н.Митюров.- Ровно: РПИ, 1990.- С.238-239 (0,1 п.л.).

15. Бочкарева, О.В. Использование педагогических задач в формировании гуманистической направленности студентов [Текст] / О.В.Бочкарева // Воспитание учащейся молодежи в духе мира и новое политическое мышление: материалы межвузовской научной конференции / Ред. С.А.Демьянчук, Б.Н.Митюров.- Ровно: РПИ, 1990.- С.239-240 (0,1 п.л.).

16. Бочкарева, О.В. Теоретические аспекты проблемы межпредметных связей в музыкально-педагогической подготовке студентов факультета начальных классов [Текст] О.В.Бочкарева // Тезисы докл. 1-ой конференции молодых ученых /Отв. ред.В.В.Карпов.- Ярославль: ЯГПУ, 1991.-С.99-100 (0,1 п.л.).

17. Бочкарева, О.В. Дидактические возможности диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе: межвуз. сб. науч. тр. / Ред. В.В.Чекмарев, С.Б.Косарев.- Кострома: КГПИ, 1991.- С.4-7 (0,3 п.л.).

18. Бочкарева, О.В. Решение педагогических задач в условиях диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Резервы интенсификации учебно-воспитательного процесса педагогического вуза: межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Л.Ф.Спирин.- Кострома: КГПИ, 1990.- С.122-130 (0,6 п.л.).

19. Бочкарева, О.В. Проблемы фольклора в школьной программе по музыке [Текст] / О.В.Бочкарева // Народная педагогика и современные проблемы воспитания: мат-лы Всесоюз. науч.-прак. конф. / Отв. ред. В.Н.Волков. - Чебоксары: ЧГПИ, 1991.- С. 88-90 (0,2 п.л.).

20. Бочкарева, О.В. Оценка эффективности дидактического диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы измерения и оценки качества психолого-педагогической подготовки учителя: Тез. докл. межвуз. науч. конф. / Отв. ред. А.А.Орлов. - Тула: ТГПИ, 1992.- С.27-28 (0,1 п.л.).

21. Бочкарева, О.В. Дидактические функции диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Как решать педагогические задачи: тез. докл. и сообщений межд. науч.-практ. конф. «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования» / Отв. ред. Л.Ф.Спирин.- М. - Кострома: КГПИ, 1992.- С.41-42 (0,1 п.л.).

22. Бочкарева, О.В. Диалогическая природа музыкально-педагогического общения [Текст] / О.В.Бочкарева // Гуманитаризация учебного процесса как средство гуманизации личности: материалы межвуз. науч.-практ. конф. / Под ред. С.В.Столбуновой.- Ярославль, 1995.- С.57-59 (0,3 п.л.).

23. Бочкарева, О.В. Оценочные суждения в диалоге при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы многоуровневой подготовки учителя начальных классов: тезисы докладов на межвуз. науч.-метод. конф. / Отв. ред. В.Г.Лысенко.- Брянск: БГПУ, 1995.- С.11-12 (0,1 п.л.).

24. Бочкарева, О.В. Принцип актуального художественного открытия в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы воспитания в период социальных перемен: сборник научных трудов / Отв. ред. И. И. Валеев.- М.: Академия педагогических и социальных наук, 1996.- С.40-43 (0,4 п. л.).

25. Бочкарева, О.В. Смысловая направленность диалога при решении педагогических задач [Текст] / О.В.Бочкарева // Содержание и формы работы педагогических вузов по начальному образованию молодежи в современных условиях: тезисы международной конференции.- Самара: СПГУ, 1996.- С.78-81 (0,3 п. л.)

26. Бочкарева, О.В. Этико-психологическая направленность диалога при анализе педагогических ситуаций [Текст] /О.В.Бочкарева // Ярославский педагогический вестник: научно-методический журнал /Гл. ред. В.В.Афанасьев.- 1997.-№1.- С.49-53 (0,8 п. л.).

27. Бочкарева, О.В. Художественно-игровая природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Проблемы развития ребенка в дошкольном возрасте. / Отв. ред. В.Н.Белкина.- Ярославль: ЯГПУ, 1997.- С.59-60 (0,2 п.л.).

28. Бочкарева, О.В. Анализ педагогической ситуации диссонирующего типа в дидактическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Актуальные проблемы в области психологии: сб. тез. межвуз. науч. конф. студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Ред А.А.Аладьева.- Ярославль: ЯГПУ, 1997.- С.67-70 (0,3 п.л.).

29. Бочкарева, О.В. Принцип катарсиса в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Образование и воспитание в меняющемся мире / Ред. И.И.Валеев, П.В. Конаныхин.- М.: МПА, 1997.- 150-154 (0,5 п.л.).

30. Бочкарева, О.В. Принцип активно-личностного постижения музыкальных произведений в художественно-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Интеграция образования.- Саранск: МГУ, 1997.- № 1-2.- С.75-78 (0,6 п.л.).

31. Бочкарева, О.В. Принцип освоения обобщенных идей в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] /О.В.Бочкарева //Ярославский педагогический вестник: научно-методический журнал / Гл. ред. В.В.Афанасьев.- Ярославль: ЯГПУ, 1997.-№4- С.62-67 (0,8 п.л.).

32. Бочкарева, О.В. Интерпретация музыки Шуберта как художественный диалог [Текст] / О.В.Бочкарева // Шуберт в музыкальной педагогике: сборник статей к 200-летию со дня рождения Ф.Шуберта / Отв. ред. Н.М.Провозина.- Ханты-Мансийск, 1998.- С.13-15 (0,2 п. л.).

33. Бочкарева, О.В. Музыкально-эстетический диалог в современной социоситуации [Текст] / О.В.Бочкарева, Л.П. Новикова // Проблемы провинциальной художественной культуры: материалы всероссийской научной конференции / Ред. Н.К. Шабанов.-Курск: КГПУ, 1998.- Т.1.- С.29-31 (0,2 п.л.).

34. Бочкарева, О.В. Художественная направленность музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования: сб. науч. тр. / Отв. ред. А.Р.Шикун, Ю.П.Платонов.- Тверь: МПА, ТГУ, 1998.- С. 184-186 (0,3 п.л.).

35. Бочкарева, О.В. Педагогический диалог и культура [Текст] /О.В.Бочкарева // Ярославский педагогический вестник: научно-методический журнал / Отв. ред. В.В.Афанасьев.- Ярославль: ЯГПУ.-1998.- №3.- С.74-77 (0,5 п.л.)

36. Бочкарева, О.В. Принцип эмпатической расположенности в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Образование. Общество. Человек: материалы международной научно-практической конференции «Чтения Ушинского» /Отв. ред.- Ярославль: ЯГПУ, 1998.-С. 43-46 (0,3 п.л.).

37. Бочкарева, О.В. Диалогическая природа игровой и музыкально-эстетической деятельности [Текст] / О.В.Бочкарева // Тезисы докладов научно-практической конференции преподавателей педагогических колледжей ярославской области.- Ярославль: 1999.- С.3 (0,1 п.л.).

38. Бочкарева, О.В. Музыковедческие аспекты тематизма программы Д.Б.Кабалевского [Текст] / О.В.Бочкарева // 25 лет системе музыкального образования, разработанной под руководством Д.Б.Кабалевского.- Материалы областной научно-практической конференции / Ред.А.В.Плохов. - Ярославль, 2000.- С.14-18 (0,4 п.л.).

39. Бочкарева, О.В. Диалог как способ творческого мышления будущих учителей музыки [Текст] / О.В.Бочкарева // Алмазовские чтения / Отв. ред. И.А.Бродова.- Ярославль: ЯТИ, 2000.- С. 105-106 (0,2 п.л.).

40. Бочкарева, О.В. Художественный диалог на уроке музыки в малокомплектной сельской школе [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие личности сельского школьника: материалы традиционных педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому / Отв. ред. Л.В.Байбородова.- ЯГПУ, 2000.- С.88-89 (0,2 п.л.).

41. Бочкарева, О.В. Духовная природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Музыкально-эстетическое образование в социокультурном развитии личности: материалы 1-ой междун.межвуз.науч.-практ. конф. / Ред. Н.В.Панкевич.- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2001.- Т.1.- С.105-106 (0,2 п.л.).

42. Бочкарева, О.В. Между-личностный диалог как ведущий метод в педагогике театрального вуза [Текст] / О.В.Бочкарева // Музыкальное искусство в системе мастерства актера (вопросы теории, методики, исполнительства) / Ред.-сост. И.А. Бродова.- Ярославль: Ремдер, 2001.- С.6-17 (0,8 п.л.).

43. Бочкарева, О.В. Специфика решения художественно-коммуникативных задач на уроке музыки в малокомплектной сельской школе [Текст] / О.В.Бочкарева // Подготовка и работа учителем сельской школы: мат-лы всеросс. науч.-практ. конф. / Отв. ред. Л.В.Байбородова.- Ярославль: ЯГПУ, 2001.- С.108-110 (0,3 п.л.).

44. Бочкарева, О.В. Взаимосвязь этического и эстетического в музыкально-педагогическом диалоге [Текст] / О.В.Бочкарева // Нравственное воспитание: материалы традиционных педагогических чтений, посвященных К.Д.Ушинскому / Отв.ред.М.И.Рожков.- Ярославль: ЯГПУ, 2001.- С.37-39 (0,3 п.л.).

45. Бочкарева, О.В. Диалогическая модель музыкального мышления [Текст] / О.В.Бочкарева // Ребенок и современное общество: материалы конференции «Чтения Ушинского» / Отв. ред. Н.Н.Иванов. - Ярославль: ЯГПУ, 2002.- С.81-83 (0,2 п.л.).

46. Бочкарева, О.В. Творческая природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Развитие и саморазвитие личности учащихся средствами искусства в современной школе: сборник статей научно-практической конференции / Под ред. Г.К. Селевко, М.Д.Солдатенковой, С.А.Томчук.- Ярославль: ИРО.- 2003.- С.95-100 (0,5 п.л.).

47. Бочкарева, О.В. Творческие возможности музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Современные проблемы дошкольного и начального образования: материалы конф. «Чтения Ушинского» пед. фак. ЯГПУ / Отв. ред. Н.Н.Иванов, 2004.- С.133-138 (0,4 п.л.).

48. Бочкарева, О.В. Интонационная природа музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В.Бочкарева // Педагогический вестник /Отв. ред. В.В.Афанасьев. - Ярославль: ЯГПУ, 2004.- С.123-130 (0,7 п.л.).

49. Бочкарева, О.В. Нравственно-эстетические возможности музыкально-педагогического диалога [Текст] / О.В. Бочкарева, Л.Ф.Спирин // Актуальные проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя музыки: межвузовский сб. науч.тр.; Отв. ред. З.В. Румянцева.- Кострома: КГПУ, 2001.- С.13-19 (0,5 п.л.).

50. Бочкарева, О.В. Интерпретация музыкального образа как диалог творческих личностей [Текст] / О.В.Бочкарева // Роль творческой личности в развитии культуры провинциального города: материалы межд. науч. конф. «Алмазовские чтения» / Под ред. И.А.Бродовой, Т.С.Злотниковой и др. - Ярославль: Ремдер, 2005.- С.448-454 (0,5 п.л.).

51. Бочкарева, О.В. Теоретические аспекты рассмотрения диалогического взаимодействия «композитор» - «исполнитель» - «слушатель» [Текст] / О.В.Бочкарева // Музыкальное образование в новом тысячелетии: материалы обл. науч.-практ. конф./ Отв. ред. О.М.Фалетрова. -Ярославль: ЯГПУ, 2004.-С.31-36 (0,4 п.л.).

52. Бочкарева, О.В. Музыкально-педагогический диалог как средство развития личности [Текст] / О.В.Бочкарева // Дошкольное и начальное образование: методология и методика: материалы межд. конф. «Чтения Ушинского» /Отв. ред. Н.Н.Иванов.- Ярославль: ЯГПУ, 2005. - С.215-221 (0,5 п.л.)

53. Бочкарева, О.В. Диалогическая направленность педагогического анализа [Текст] / О.В.Бочкарева // Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи: материалы межд. науч. конф. : в 2-х т. / Под ред. М.И. Рожкова.- Ярославль: ЯГПУ, 2005. - Т.1.- С.73-75 (0,4 п.л.).

54. Бочкарева, О.В. Влияние музыкально-педагогического диалога на самосознание личности [Текст] / О.В.Бочкарева // Ребенок - источник и критерий жизни: образование и воспитание: материалы межд. науч. конф. «Чтения Ушинского» / Отв. ред. Н.Н.Иванов. - Ярославль: ЯГПУ, 2006. - С.95-102 (0,6 п.л.).

55. Бочкарева, О.В. Диалог в контексте гуманизации образования [Текст] / О.В.Бочкарева // Теоретические и прикладные аспекты современного дошкольного образования: материалы международной научно-практической конференции / Отв. ред. В.Н.Белкина.- Ярославль: ЯГПУ, 2006. - С.59-63 (0,6 п.л.).

56. Бочкарева, О.В. Диалогическая природа музыкально-художественного творчества [Текст]/ О.В.Бочкарева // Свет разума: материалы межд. конф. «Чтения Ушинского» пед. ф-та. / Отв. ред. Н.Н.Иванов. - Ярославль: ЯГПУ. - 2007.- С. 185-195 (0,7 п.л.).