Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Смирнова Ирина Николаевна

Нижний Новгород 2012

Работа выполнена В ГБОУ ДПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, Заслуженный работник высшей школы РФ, доцент Игнатьева Галина Александровна

Официальные оппоненты:

Филиппова Людмила Васильевна, доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», заведующая кафедрой педагогики и психологии,

Шевченко Нина Ивановна, кандидат педагогических наук, Государственное автономное образовательное учреждение Калининградской области дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Институт развития образования», заведующая кафедрой естественно-математических дисциплин

Ведущая организация ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

Защита состоится 14 января 2013 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан «12» декабря 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

проектный обучение педагогический

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В связи с переходом к новой образовательной парадигме актуализировалась линия рассмотрения проектирования как средства инновационного развития социокультурных и образовательных систем. Пути модернизации образовательной практики в российском образовании связывают с внедрением государственных стандартов общего образования и реализацией концепции инновационного развития России, в рамках которых раскрываются ценностно-целевые ориентиры профессиональной деятельности педагогов и определяются требования к педагогическому профессионализму. Сфера образования испытывает потребность в педагоге-профессионале, способном проектировать ситуации развития своих учеников средствами своей профессии и осуществлять системные изменения профессионально-педагогической деятельности (А.Г. Асмолов, Л.П. Кезина, А.М. Кондаков, Е.В. Пискунова, А.П. Тряпицына, В.Д. Шадриков).

Для достижения таких результатов необходимы новые гуманитарные технологии, новые педагогические и управленческие средства (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, В.С. Лазарев, Л.В. Филиппова, А.В. Хуторской). Огромный потенциал несут в себе технологии проектно-преобразующего типа. Проектное обучение представляет собой целостную педагогическую систему, отличающуюся от традиционной особым типом содержания - проектным содержанием, особым типом активности обучающихся - проектной деятельностью, особым результатом обучения - формированием проектных способностей.

Приступая к организации проектного обучения, педагог должен отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности на разных этапах профессионально-педагогической деятельности. В связи с этим проблема формирования проектной деятельности педагогов как новой грани педагогического профессионализма, определяющей качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений, является одной из актуальных.

Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы организации проектного обучения педагогов и выявления условий системных изменений в их профессионально-педагогической деятельности послужили научные труды ученых в области философии образования, общей и практической педагогики, раскрывающие сущность формирования проектной деятельности педагогов.

Инструментарий создания проектов развития общественных систем был фактически разработан еще в начале 90-х годов прошлого столетия, а также идея проектирования в системе образования была концептуально и технологически оформлена в качестве управленческой технологии на основе проектного подхода (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, П.Г. Щедровицкий и др.).

Поиск адекватных путей инновационного развития образования побудил многих исследователей к введению проектирования в научный контекст и определил его трактовку в качестве метода нового типа научности - практикоориентированного исследования и культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков).

Исторически проектное обучение, сложившееся за рубежом (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, М. Кнолль, Э. Коллингс и др), в настоящее время находится в исследовательском поле многих отечественных ученых (И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот и др.). Большинство исследователей используют термины «проект» и «проектная деятельность», делая акцент на будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности как технологии профессионального развития педагога. В ряде исследований последних лет предпринята попытка создать теорию и практику проектной деятельности в системе повышения квалификации (Н.А. Масюкова); систему проектного обучения для развития самостоятельности старшеклассников (Н.Г. Чанилова); изучить влияние проектирования на разработку методики «учебных проектов по информатике» (Н.Ю. Пахомова) и др.

Неоднозначное принятие теоретико-методологических представлений о роли и сущности проектной деятельности в образовании отразилось и на состоянии дел в практике образовательного проектирования. Несмотря на то, что многие ученые занимаются изучением проблемы формирования проектной культуры педагога (Р.С. Бондаревская, В.М. Дюков, Г.С. Пьянкова, В.Е. Радионов, С.А. Расчетина, И.Н. Семенов, Л.А. Филимонюк), в системе образования взрослых педагогическое проектирование носит ярко выраженный стихийный характер, страдает технологической неоформленностью и используется лишь локально.

По имеющимся статистическим данным более 80% реферативных и творческих работ педагогов, участвующих в процедуре аттестации педагогических кадров, по сути своей не являются проектами. Большое количество методических материалов, раскрывающих опыт педагогического проектирования, не стало ведущим фактором развития проектного сознания и проектной культуры. Существующие формы организации профессионально-педагогической деятельности также ограничивают возможности использования проектных форм работы.

Отмечая значимость выполненных исследований в теории общей педагогики и практике образования, связанные с формированием проектной деятельности педагогов и развитием проектной культуры в целом, а также принимая во внимание социальный заказ общества на новый педагогический профессионализм, можно констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для построения проектного обучения педагогов и выявления его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

Совокупность перечисленных аспектов определяет актуальность настоящего исследования и позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса противоречий:

- между возрастающей значимостью педагогического проектирования как основного средства и механизма инновационного развития образования и недостаточным определением и раскрытием сущности проектного обучения педагогов в контексте антропологического подхода;

- между потребностью в формировании нового педагогического профессионализма как основы построения практики инновационного образования и недостаточной разработанностью условий и ресурсов для системных преобразований профессионально-педагогической деятельности;

- между требованием реализации принципа развития педагога в качестве субъекта инновационной деятельности и недостаточной разработанностью программно-методических средств обеспечения проектной деятельности педагогов в условиях повышения квалификации.

Указанные противоречия определили проблему исследования: какова сущность проектного обучения и в чем заключается его влияние на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Проектное обучение как фактор системных изменений профессионально-педагогической деятельности».

Цель исследования: определить антропологическую сущность проектного обучения в контексте проектно-преобразующей парадигмы, разработать проектное обучение как технологию формирования проектной деятельности педагогов и экспериментально доказать его влияние на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарно-антропологическая система.

Предмет исследования - проектное обучение как фактор системных изменений в профессионально-педагогической деятельности.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что проектное обучение педагогов станет фактором системных изменений профессионально-педагогической деятельности, если:

- в качестве теоретико-методологических оснований проектного обучения педагогов выступит проектно-преобразующая парадигма, системно-деятельностный, гуманитарно-антропологический, задачный подходы;

- проектная деятельность будет формироваться как система проектных задач и соответствующих им проектных действий в проектных формах учебной работы (проблемно-проектные семинары, мастер-классы, проектные задания и др.);

- практика проектного обучения будет организована через включение педагогов в реальный сетевой образовательный проект и проектный эксперимент, осуществляемый в системе постдипломного образования педагогических и руководящих кадров, а в качестве основного программно-методического средства фиксации системных изменений профессионально-педагогической деятельности выступит профессиональный «электронный портфолио»;

- интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности выступит проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проектных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности в целом.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ ведущих категорий исследования: проектное обучение и профессионально-педагогическая деятельность и выявить тенденции системных изменений в практике современного образования.

2. Определить теоретико-методологические подходы и принципы построения проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов.

3. Построить содержание проектного обучения в виде системы проектных задач и проектных действий.

4. Разработать структуру профессионального «электронного портфолио» как основного программно-методического средства фиксации системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

5. Экспериментально доказать значение проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Методологической основой исследования являются: проектно-преобразующая парадигма (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (И.В. Блауберг, И.А. Богачек, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, И.Г. Фомичева, Э.Г. Юдин), деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, А.Н. Леонтьев), и гуманитарно-антропологический подход (Ш.А. Амонашвили, В.А. Болотов, В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, А.П. Нечаев, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, К.Д. Ушинский).

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:

- концепция проектирования как механизма профессионального развития педагога и культурная форма педагогических инноваций в образовании (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

- теории профессионально-педагогической деятельности (С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.М. Новиков, А.И. Щербаков и др.);

- зарубежные концепции проектного обучения и разработки основоположников метода проектов (И. Бастиан, Б. Бутмар, Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, М. Кнолль, Б. Э. Коллингс, Отто, В.Н. Стернберг, К. Фрей и др.); подходы к организации проектного обучения отечественных исследователей и педагогов (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.); современные отечественные концептуальные модели проектного обучения (Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, В.Д. Мамутова, Н.А. Масюкова, Н.Ю. Пахомова, О.Г. Прикот, Н.Г. Чанилова, Р.М. Шерайзина и др.);

- задачный подход, в котором образовательный процесс строится как система задач различного типа (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Г.А. Игнатьева, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, М.Л. Фрумкин);

- идеи о механизмах и условиях организации практики проектного обучения, методики и техники определения эффективности проектной деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: теоретические методы - анализ и синтез данных философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по информатизации образования, обобщение и систематизация; эмпирические методы - анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы статистической обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Понятийно-категориальная основа исследования. Основными понятиями исследования являются: «профессионально-педагогическая деятельность», «проектное обучение», «проектная деятельность», «проектная задача».

Профессионально-педагогическая деятельность - это гуманитарно-антропологическая система, субъектом которой является профессионально-педагогическое сообщество, ориентированное на создание условий и средств достижения целей развития индивида, детско-взрослых общностей и собственно образовательной деятельности (И.А. Колесникова).

Проектная деятельность - это один из типов инновационной деятельности, включающий выделение и анализ ситуации, постановку проблемы, выдвижение креативной идеи, выстраивание кооперации с другими участниками ситуации для реализации замысла, проведение рефлексии осуществляемой деятельности, коммуникации и взаимодействия (Н.Г. Алексеев).

Проектная задача - обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного задания, позволяющего участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы (общий способ) построения профессионально-педагогической деятельности и внедрять системные нововведения, осуществляемая с помощью проектных действий - специфических актов взаимодействия субъекта деятельности с окружающей действительностью, заключающихся в ее умственном и практическом преобразовании с целью нахождения неизвестных свойств или отношений реальных объектов и явлений, их моделирования и открытия новых способов деятельности в данной области реальной действительности (Г.А. Игнатьева).

Проектное обучение - это комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих сформировать проектную деятельность педагога как новую грань педагогического профессионализма, определяющую качество и эффективность профессионально-педагогической деятельности в условиях системных изменений (рабочее определение).

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- раскрыты сущность и особенности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов;

- расширены представления о способах формирования проектной деятельности педагогов в условиях постдипломного образования;

- обоснована закономерность о связи содержания профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы и проектного обучения как способа его освоения;

- расширено представление о ведущих категориях проектного обучения - проектной задаче и проектных действиях применительно к постдипломному образованию педагогов и построению практики инновационного образования;

- создана система программно-методического обеспечения проектного обучения педагогов в условиях постдипломного образования;

- определен и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффективности проектного обучения педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- определены теоретико-методологические основания проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности;

- конкретизировано с точки зрения гуманитарно-антропологического подхода понятие «проектная деятельность педагогов»;

- дополнена за счет введения представлений о проектном содержании профессионально-педагогической деятельности, ориентированном на развитие проектных способностей педагогов, концепция деятельностного содержания профессионального развития педагогов;

- теоретически обоснованы возможности использования электронного портфолио в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и отслеживания пути самодвижения педагогов в процессе освоения проектной деятельности;

- введено в научный оборот понятие «проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности», включающее комплекс проектных способностей педагогов и показатели продуктивности проектной деятельности в целом.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная технология формирования проектной деятельности педагогов позволяет осуществлять подготовку педагогов-профессионалов, способных создавать инновационные проекты и строить практику инновационного образования;

- разработанные инновационные проекты и формы педагогического проектирования могут быть использованы учреждениями общего, профессионального, дополнительного профессионального образования в качестве содержательного и процессуально-технологического компонентов образовательного процесса, а также для разработки новых средств организации повышения квалификации, ориентированной на формирование инновационного типа поведения педагогов, обобщение и тиражирование инновационного педагогического опыта;

- разработанное программно-методическое обеспечение процесса формирования проектной деятельности педагогов может быть использовано в практике работы образовательных учреждений различных уровней системы непрерывного образования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили: ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», экспериментальные площадки Нижегородской области (МБОУ СОШ № 58, 121, 154, г. Нижний Новгород; филиал МБОУ Якубовской СОШ - Большеякшенская ООШ Бутурлинского района, МБОУ СОШ №37 г. Дзержинск, МБОУ СОШ №1 г. Семенов, МБОУ СОШ №7 г. Павлово, МБОУ Новинская СОШ Богородского района, МБОУ «Красносельская СОШ» Арзамасского района). В экспериментальном исследовании принимало участие 276 педагогов системы повышения квалификации по кафедре теории и методики обучения информатики ГБОУ ДПО НИРО.

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2008 по 2012 гг.

На первом этапе (2008 - 2009 гг.) - осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области практической педагогики, организации проектного эксперимента и использования программно-проектных средств в образовательном процессе обучения взрослых. На данном этапе была обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования; разработан понятийный аппарат и определены цели, задачи, методы исследования; сформулирована рабочая гипотеза и разработана методика педагогического эксперимента.

На втором этапе (2009 - 2010 гг.) - осуществлялась разработка и апробация проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности и ведущего фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности. Проводилось исследование готовности педагогов к инновационно-проектной деятельности и освоению проектного содержания обучения педагогов, осуществлялась апробация механизмов взаимодействия всех участников педагогического эксперимента.

На третьем этапе (2010 -2012 гг.) - осуществлялось определение эффективности разработанной технологии формирования проектной деятельности; систематизация и обобщение полученных результатов; анализ и интерпретация данных, полученных в ходе экспериментальной работы; формулировались теоретические и практические выводы, оформлялось диссертационное исследование.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Специфику предмета профессионально-педагогической деятельности как гуманитарно-антропологической системы составляют: сам человек «на фоне» образовательного процесса в полноте своих проявлений как личность, субъект, индивидуальность; социально-педагогические условия и система отношений, в которых протекает его выращивание, формирование, обучение и социализация. Структура профессионально-педагогической деятельности представляет собой конкретную педагогическую технологию, включающую средства, основания и способы решения профессиональных педагогических задач и достижения определенных педагогических целей.

2. Проектная деятельность педагога является особым интегративным видом профессионально-педагогической деятельности, сочетающим в себе формы рефлексивной деятельности, образующие инновационную надстройку над конкретной предметной деятельностью. Структурно-функциональная модель проектной деятельности педагогов, включает такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), и характеризуется направленностью на осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.

3. Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов связано с построением системы проектных форм организации профессионально-педагогической деятельности, обеспечивающих раскрытие педагогом своей собственной субъективности, и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации. Построение качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей педагогов, требует разработки целостной системы организационных форм проектной деятельности, раскрывающей закономерную связь проектной задачи, проектных действий, форм и видов проектирования и реализуемой на практике в форме метапроекта как системы мероприятий по разработке, апробации и внедрению комплекса взаимосвязанных видов проектных работ, средств, механизмов и продуктов.

4. Доказательством эффективности проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов являются полученные данные о степени и характере его влияния на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности. Интегративным показателем значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности является проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов: рефлексии, позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации и др., продуктивность проектной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», сети районных экспериментальных площадок Нижегородской области, а также используются при организации проектного обучения на этапе постдипломного образования педагогов. Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных: г. Новосибирск (2012 г.), Украина (2012 г.) конференциях; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики (2008 - 2012 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и методики обучения информатике ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (2008- 2012 гг.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации работников образования с личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.

Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 186 страницах, их них: 11 таблиц, 12 рисунков, 1 диаграмма, 3 схемы. Список литературы включает 214 наименований, из них 7 на иностранном языке.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении - обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, раскрыты методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности» - анализируются тенденции системных изменений в профессионально-педагогической деятельности, обосновывается и раскрывается профессионально-педагогическая деятельность как гуманитарно-антропологическая система; на основе историко-теоретического анализа рассматривается понятие «проектное обучение» как новая дидактическая парадигма современного образования; характеризуются специфические особенности проектного обучения педагогов, концептуальные подходы и принципы его построения.

В диссертации обоснована взаимосвязь изменений в общественном развитии и изменений в образовании, выделены ведущие тенденции мирового развития, обусловливающие системные изменения в образовании в целом и в профессионально-педагогической деятельности в частности: переход к постиндустриальному, информационному обществу, сущностной основой которого выступает инновационный путь развития; глобализация цивилизационных процессов, ориентирующая образование на развитие человеческих ресурсов, творческих возможностей каждого человека, что требует творческого подхода к своей деятельности от каждого педагогического работника; интеллектуализация всех сфер жизни современного человека, в условиях которой неизмеримо возрастает способность педагога использовать в своей профессиональной деятельности новейшие технологии, влиять на подрастающее поколение силой идей, примера, культуры; рост значения человеческого капитала во всех сферах жизни общества, повышающий роль личностной организации профессионала, его индивидуального видения, системы ценностей, способности самостоятельно вырабатывать мировоззрение в условиях многообразия идеологий.

Приведена система аргументов в пользу необходимости проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности: проектирование есть разновидность проблемно-развивающего обучения; проектирование определяет новый, современный, инновационный облик любого образовательного учреждения; проектирование изменяет тип мышления участников проекта, приближая его к потребностям XXI века; проектирование реализует антропологические идеи современного образования; проектирование изменяет конкурентоспособность самого учителя на рынке труда.

Анализ моделей профессионально-педагогической деятельности, представленных в научно-педагогической литературе (В.И. Генецинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин. И.Г. Фомичева) позволил выявить ее основные особенности: направленность на развитие, социализацию, самоактуализацию человека; полифункциональность, как способность выполнять одновременно несколько целевых назначений; совместность, понимаемая и как обязательное присутствие в педагогическом процессе двух активных сторон: учитель, воспитатель - обучающийся, воспитанник, и как необходимость объединения педагогов в системе профессиональной кооперации, их взаимосодействие, направленное на достижение высшей цели профессионально-педагогической деятельности.

В соответствии с нормативной моделью деятельности как антропологической категории профессионально-педагогическая деятельность охарактеризована как гуманитарно-антропологическая система, включающая в себя и конкретно-предметную педагогическую деятельность, и своего рода надстройку над ней - особый рефлексивный слой педагогической деятельности, в качестве которого в исследовании определена проектная деятельность педагога как субъекта собственной профессионально-педагогической деятельности в ее гуманитарно-антропологическом измерении.

Историко-теоретический анализ развития идей проектного обучения в зарубежной (Дж. Дьюи, Ф. Карсен, Г. Кершенштейнер, У. Килпатрик,М. Кнолль, Э. Коллингс, А. Рейхвейн, О. Хаазе и др.) и отечественной педагогике (Е.Г. Кагарова, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин) позволил сформировать представление о ведущей цели проектного обучения, специфической логике и формах организации образовательного процесса, уровнях взаимодействия и типах отношений между участниками проектного обучения, как равноправными субъектами проектной деятельности.

В соответствии с взглядами современных ученых (В.В. Гузеев, В.В. Николина, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, Н.Г. Чанилова, И.Д. Чечель) установлены отличия проектного обучения, являющегося особой дидактической системой, ориентированной на формирование у обучающихся качеств субъекта проектной деятельности, и «метода проектов», выступающего в качестве инструментального компонента данной системы, образовательной технологии, связанной с организацией самостоятельной деятельности обучающихся, направленной на решение значимых проблем и получение конкретного результата, продукта.

На основании анализа работ, посвященных феномену педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, И.И. Ильясов, И.А. Колесникова, С.И. Котельников, Н.А. Масюкова, А.М. Новиков, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий) выделены его специфические особенности, которые следует учитывать в проектном обучении педагогов: рефлексивно-аналитический характер, социальный и полидисциплинарный характер.

Проектное обучение педагогов охарактеризовано как современная технология образования взрослых, обеспечивающая комплекс значимых условий для осуществления системных изменений профессионально-педагогической деятельности: введение обучения педагогическому проектированию в комплексную междисциплинарную образовательную программу подготовки педагогов к инновационной деятельности в условиях непрерывного образования; организация непосредственного участия педагогов в реальном проектировании развивающей образовательной практики; включение деятельности по проектированию и рефлексии самого образовательного процесса в технологию проектного обучения педагогов.

В диссертационной работе методология исследования была сформирована в следующей логике. В качестве базовых общенаучных подходов были выбраны системный и проектный подходы. В русле системного подхода профессионально-педагогическая деятельность рассмотрена как гуманитарно-антропологическая система, в которой выделены структурные компоненты, обеспечивающие понимание элементов системы деятельности, и функциональные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами. Проектный подход определил рассмотрение проектного обучения педагогов в исследовании как сложного профессионального явления образовательной практики, синтезирующего: 1) мысленное конструирование - замысел; 2) проектную идею, воплощаемую во вполне определенном продукте - образовательном проекте; 3) практическую реализацию замысла, выступающую в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым.

Парадигмальным основанием исследования стал гуманитарно-антропологический подход, реализованный в способе разработки концепции и программы исследования прецедентов и феноменов системных изменений профессионально-педагогической деятельности; проблематизации и концептуализации практики проектного обучения педагогов и его влияния на формирование субъекта проектной деятельности.

Решение стандартизированных исследовательских задач, связанных с построением содержания проектного обучения педагогов и технологии его освоения, осуществлялось на основе положений задачного подхода в образовании, согласно которым в качестве нормативной единицы проектной деятельности педагога в условиях проектного обучения было введено понятие «проектная задача».

Исходя из признания проектной деятельности педагогов как важнейшего условия ответственного и осознанного осуществления ими системных изменений в образовании, были охарактеризованы базовые принципы и механизмы ее формирования: принципы системности и научности; принцип взаимосвязи инновации и традиции и принцип амбивалентности; принципы практикоориентированности и прогностичности; принципы гибкости и рефлексивности; принцип социально-экономической обусловленности; принципы синергийной включенности и позиционного самоопределения.

Во второй главе диссертации «Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов» - введены и обоснованы, с точки зрения их влияния на эффективность системных изменений профессионально-педагогической деятельности, понятия «проектное обучение педагогов», «проектная деятельность педагогов»; представлена структурно-функциональная модель проектной деятельности, включающая такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия; раскрыта специфика проектной задачи как целевой установки и - одновременно - способа проектирования и проектных действий как системы последовательных проектных шагов по созданию и реализации нового образовательного продукта; представлен «электронный портфолио», рассмотренный и в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов, и как дидактическое средство, предназначенное для отслеживания пути самодвижения педагога в процессе освоения проектной деятельности; охарактеризована система информационно-дидактического, организационно-методического обеспечения проектного обучения педагогов как траектория системного изменения профессионально-педагогической деятельности от инициирования проектов и метапроектов до построения необходимых механизмов трансляции инновационного опыта.

На основе анализа психолого-педагогических работ были выделены и существенные признаки понятия «проектирование»: особый вид активности по созданию модели «потребного будущего» (Н.А. Бернштейн); особый вид профессионально-педагогической деятельности (И.А. Колесникова); новая развивающаяся область практического знания (А.П. Тряпицына); процесс создания и реализации педагогического проекта (Е.С. Заир-Бек) и т.д.; и понятия «проектная деятельность»: форма порождения образовательных инноваций; практико-ориентированная деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике образовательных систем; важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма и метод нового проектно-программного типа научности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, И.А. Колесникова, Н.А. Масюкова, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков и др.).

Выделены специфические особенности проектной деятельности: рефлексивно-аналитический и социальный характер; полидисциплинарность; реалистичность и реализуемость, определяющие значимость ее формирования в процессе проектного обучения как важнейшего условия системных изменений профессионально-педагогической деятельности.

Проектное обучение как технология формирования проектной деятельности педагогов включает совокупность взаимосвязанных компонентов: выделение и анализ ситуации развития; постановка проектной задачи; выдвижение креативной идеи, конструирование замысла переорганизации ситуации и решения проектной задачи; выстраивание профессиональной общности педагогов в качестве проектной кооперации; проведение рефлексии осуществления проектной деятельности, продуктивного взаимодействия и коммуникации. Дидактическая модель проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов наглядно представлена на рисунке 1.

Главным ожидаемым результатом проектного обучения педагогов как технологии формирования проектной деятельности является уровень готовности педагогов к инновационной деятельности, развитие проектных способностей педагогов и получение проектного потенциала профессионально-педагогической деятельности.

Организация проектного обучения педагогов включает: методологическое обеспечение - стратегическое и тактическое проектирование, «запуск», поддержку и согласование инновационных процессов; научно-методическое обеспечение - разработку нового содержания и образовательных технологий; социокультурное обеспечение - инициацию социальных, педагогических, образовательных проектов и программ; кадровое обеспечение - разработку норм нового типа отношений коллективного субъекта образовательного процесса и др.

В работе представлена структурно-функциональная модель проектной деятельности, включающая такие компоненты, как проектная задача, проектные действия и рефлексия (действия самоконтроля и самооценки), то есть осмысление процесса решения проектной задачи, ее предметных оснований и проектных способностей к осуществлению данного рода проектных действий, освоение принципов их построения.

Рисунок 1 Дидактическая модель проектного обучения как технологии формирования проектной деятельности педагогов

Проектная деятельность педагогов охарактеризована как система проектных форм организации профессионально-педагогической деятельности, связанная с раскрытием педагогом своей собственной субъективности и разработкой комплекса условий для выращивания проектных способностей к самоопределению, анализу ситуации, постановки цели, схематизации образовательного проекта и практической деятельности по его реализации.

На основе анализа научно-педагогических работ представителей задачного подхода в образовании (И.Ю. Алексашина, Г.А. Балл, А.Б. Воронцов, В.В. Давыдов, Г.А. Игнатьева, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, А.И. Мищенко, В.В. Репкин, Л.Ф. Спирин, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.) выведена ведущая категория проектного обучения - проектная задача как обобщенная цель проектной деятельности, сформулированная в виде обобщенного проектного задания, позволяющая каждому участнику проектного обучения выделять и анализировать проблемную ситуацию, осмыслять ее, открывать принципы построения практики инновационного образования. Проектная задача выполняет роль рефлексивного механизма регулирования проектной деятельности через построение проектных действий.

Опираясь на классическую схему проектирования, включающую мотивационный, концептуальный, модельный и рефлексивно-экспертный этапы, было выделено десять проектных действий: диагностика наличной образовательной ситуации (выделение и анализ ситуации); проблематизация (осмысление ситуации и постановка проблемы); целеполагание (постановка обобщенной цели проектной деятельности); концептуализация (выдвижение креативной идеи или оформление комплекса инновационных идей преобразования); прогнозирование и моделирование (разработка модели); конструирование (построение кооперации и коммуникации для реализации замысла); презентация проектного (образовательного) продукта; рефлексия осуществляемой проектной деятельности, коммуникации и взаимодействия; экспертиза и оценка качества проектного продукта и уровня сформированности проектной деятельности.

Были определены существенные условия построения качественно новой системной организации профессионально-педагогической деятельности, ориентированной на формирование проектных способностей: освоение педагогами культуры проектирования (понятия, норм, структуры и этапов проекта); построение системы из сложившихся форм организации профессиональной деятельности педагогов в соответствии с нормами и функциями проектной деятельности; освоение методологических способов проектного мышления и проектной деятельности; наполнение специфическим проектным содержанием сложившихся форм организации проектной деятельности в условиях повышения квалификации.

Для выполнения этих условий нами была разработана целостная система организации проектной деятельности педагогов, раскрывающая связь проектной задачи, проектных действий с формами организации проектной деятельности педагогов на этапе их постдипломного образования. В данной системе выделены четыре проектные задачи как ситуации профессионального развития педагогов: задача актуализации и проблематизации; задача концептуализации; задача программирования и планирования; задача рефлексии и экспертизы, объединенных содержательно-деятельностной и организационно-управленческой формой проектной деятельности, обеспечивающей реализуемость и реалистичность системных изменений профессионально-педагогической деятельности в образовательном учреждении. Такой формой является мета-проект как система мероприятий по разработке, апробации и внедрению комплекса взаимосвязанных проектных работ, средств, механизмов и образовательных продуктов.

В диссертации разработан комплекс средств информационно-дидактического обеспечения проектного обучения педагогов, среди которых выделяется электронный портфолио, рассматриваемый в качестве технологии реализации индивидуальной стратегии проектного обучения педагогов и построения индивидуальных образовательных программ профессионального развития и саморазвития, а также как дидактическое средство, предназначенное для отслеживания педагогом пути самодвижения в процессе освоения проектной деятельности, учебно-образовательной программы от незнания - к знанию, от непонимания к пониманию, от неумения к умению.

Структура технологии «Электронный портфолио», определяемая логикой индивидуальной стратегии проектного обучения включает пять последовательно выполняемых обучающих действий: идентификация индивидуально-личностных особенностей педагогов; проектирование индивидуальной стратегии освоения содержания курсовой подготовки; разработка индивидуальной программы профессионального развития и составление технологической карты педагога; научно-методическое сопровождение индивидуальной стратегии обучения педагога; рефлексия и экспертиза итоговых результатов реализации стратегии индивидуального обучения педагогов.

Организационно-методическое обеспечение проектной деятельности педагогов описано как система форм, способов, средств и механизмов тиражирования и трансляции инновационных проектов педагогов, совокупность которых обеспечивает реалистичность, реализуемость и продуктивность проектной деятельности и педагогического проектирования. Организация сетевого взаимодействия педагогов и образовательных учреждений признана как наиболее эффективная форма и способ реализации инновационных проектов и трансляции инновационного опыта педагогов.

Разработанное информационно-дидактическое и организационно-методическое обеспечение проектного обучения педагогов обеспечивает системное изменение профессионально-педагогической деятельности от этапа инициирования и разработки проектов и метапроектов (проектная и разработческая деятельность), к этапу реализационному (формирование локальных сетей - проектно-экспериментальных площадок), затем экспертному (управленческая, научная и общественно-профессиональная экспертиза полученных результатов) и, наконец, этапу широкого развертывания программы проектного обучения (формирование научно-образовательных инновационных комплексов, построение необходимых механизмов трансляции инновационного опыта и обеспечение условий перепроектирования исходной разработки в целях расширения масштаба проводимых проектных работ).

В третьей главе диссертации «Экспериментальное исследование влияния проектного обучения педагогов на системные изменения в профессионально-педагогической деятельности» - описывается содержание проведенного прикладного педагогического исследования, анализируются результаты, характеризуются этапы организации проектного обучения педагогов как технологии формирования проектной деятельности педагогов и обосновывается результативность и эффективность данной технологии с точки зрения ее влияния на системные изменения профессионально-педагогической деятельности.

В диссертации описаны этапы экспериментального исследования: констатирующий этап, на котором определялись исходный уровень сформированности проектных способностей, отношение педагогов к предлагаемым программам проектного обучения, при условии их реализации без управляемого сопровождения и выявлялись показатели эффективности проектного обучения педагогов как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности; поисковый этап, связанный с разработкой технологии проектной деятельности педагогов в условиях непрерывного образования и определением методик диагностики проектных способностей педагогов; формирующий этап, заключавшийся в обучении педагогов в проектном режиме и организации курсов повышения квалификации на основе технологии формирования проектной деятельности, выявление соответствующих методик и показателей проектного потенциала педагогов; контрольный этап, включавший аналитическую оценку проектного потенциала как интегрального показателя качества сформированности проектных способностей через выполнение проектных действий и решение проектных задач профессионально-педагогической деятельности.

Выявление эффективности и результативности проектного обучения педагогов осуществлялось с использованием следующего диагностического инструментария: анкеты, направленные на измерение субъективных суждений слушателей курса об организации и содержании проектного обучения по образовательной программе; методика Е. Мира-Ловеса-Н.Г. Алексеева, направленная на выявление способностей рефлексии, обеспечивающей перестройку действия в сложной ситуации; методика А.С. Лазарева «Диагностический кейс», связанной с определением знания сути этапов проектирования, способностей позиционирования и понимания состава проектных действий и тестирование «Самодиагностика участника проекта»; метод контент-анализа, позволяющий выявлять и оценивать специфические характеристики текстов, видеозаписей и презентаций образовательных проектов; методы математической статистики: анализ достоверности различий математических ожиданий с использованием t-статистики Стьюдента и свойств ее предельных распределений, методы проверки гипотез на основе критерия согласия (2) хи-квадрат.

В качестве интегративного показателя значения проектного обучения как фактора системных изменений профессионально-педагогической деятельности в исследовании выступил проектный потенциал профессионально-педагогической деятельности, включающий комплекс проективных способностей педагогов и продуктивность проектной деятельности.

К наиболее значимым результатам опытно-экспериментального исследования по показателю развития рефлексивных способностей педагогов относится снижение числа респондентов с первым и вторым уровнем освоения проектной деятельности с 48,55% до 10,87% и с 40,58% до 11,59% соответственно и увеличение числа респондентов с третьим и четвертым уровнем рефлексивности с 6,52% до 36,96% и с 4,35% до 40,58% соответственно. Изменения в способностях позиционного анализа ситуации и постановки проектной задачи выразились в увеличении числа респондентов на четвертом уровне освоения проектной деятельности на 39,85 %. По показателю продуктивной коммуникации и наличии направленности на получение проектного продукта выявлен рост доли педагогов с высоким уровнем с 10,14% до 52,90%. Математико-статистический анализ полученных данных с помощью вычисления критерия Крамера-Уэлча и ² (хи-квадрат) с уровнем допустимой ошибки р = 0,05 показал, что на начало и конец эксперимента имеются статистические различия в распределениях по уровням рефлексии (² = 141,76 > ²_кр = 7,82), что свидетельствует об эффективности развития уровня рефлексивных способностей. Обнаружилось различие распределений и при анализе изменения профессиональных позиций (² = 120,57 >> ²_кр = 7,82). При этом различие распределений можно констатировать даже при значительно более низком уровне допустимой ошибки р = 0,005 (² = 120,57 > ²_кр = 12,84). Распределения такого показателя проектного потенциала как продуктивная коммуникация педагогов также имеют статистические различия при p = 0,025 (²_эмп.= 80,23 >> ²_кр = 7,38). Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о существенном положительном влиянии проектного обучения на формирование проектных способностей педагогов к осуществлению позиционного анализа ситуации, постановки проектной задачи, продуктивной коммуникации, способности разрабатывать качественные образовательные продукты и проектировать ситуации развития и саморазвития, к целенаправленной реализации системы адекватных проектных действий, а также готовности педагогов представить перспективную модель развития своих учеников и воспитанников.

Динамика развития проектных способностей педагогов экспериментальной группы наглядно представлена на рисунке 2.

Рисунок 2 Динамика развития проектных способностей педагогов экспериментальной группы