Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные подходы к контролю знаний в начальных классах



Содержание

Введение

Глава I. Психолого-педагогические особенности организации учёта и контроля знаний младших школьников

1.1 Педагогические основы учёта и оценки знаний младших школьников в современных условиях

1.2 Формирование самоконтроля и самооценки младших школьников в учебной деятельности

1.3 Условия эффективного оценивания знаний младших школьников

Глава II. Опытная работа по организации учёта и контроля знаний младших школьников

2.1 Диагностика отношения к оцениванию знаний младших школьников и сформированности самооценки

2.2 Анализ опытно-экспериментальной работы

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность исследования. Система оценивания и самооценивания

– это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность и актуальность.

Проблема контроля за учебной деятельностью учащихся начальных классов не новая, и педагогический опыт, накопленный в этой области, богат и разнообразен. оценивание самоконтроль знание учебный

Место оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оно является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи. Под системой оценивания понимается не только шкала, которая используется при выставлении отметок, но в целом механизм диагностической связи между учителем начальных классов, учениками младших классов и родителями по поводу учебной деятельности ребёнка. Несомненно, архиважным условием повышения эффективности всего учебного процесса является получение учителем полной информации о ходе учебной деятельности учащихся младших классов.

Современная школа должна подготовить такого человека, который умеет объективно оценивать поступки, проявлять созидание, трудолюбие и дисциплинированность. Основы этих умений закладываются в годы обучения в начальной школе.

Проблема учёта и контроля являлась одной из важнейших проблем, которой занимались такие учёные, как: Аванесов В.С., Давыдов В.В.,С.В., Ушинский К.Д., Сухомлинский В.А., Кузьмин [1,4,12,23,31].

Некоторые учителя начальных классов традиционно подходят к организации контроля, используют его в основном ради показателей достигнутого. Проверка знаний и умений учащихся начальных классов должна давать сведения не только о правильности результата выполненной деятельности.

Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю начальных классов оценивать получаемые ими знания, умения навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленной цели обучения. Всё это в совокупности создаёт благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на уроках. Контроль знаний учащихся начальных классов является составной частью процесса обучения. Контроль - это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. Хорошо поставленный контроль позволяет учителю не только правильно оценить уровень усвоения изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.

Современная российская начальная школа как никогда остро нуждается в системе контроля за ходом учебного процесса, за ходом освоения учебного материала, который предлагается учащимся. Системы оценивания, которая могла бы давать учителю начальных классов быструю оперативную информацию об уровне знаний, о том, что нужно корректировать, какие виды заданий нужно подготовить для учеников, нет. Отсюда и возникают противоречия между большой потребностью начальной школы в инструментах контроля. Отсюда и противоречия в системе методов и приёмов, которые позволяют контролировать знания учащихся начальных классов. Педагогическая теория на данный момент не соответствует потребностям школьной практики.

Объект исследования: процесс оценивания и контроля знаний.

Предмет исследования: условия эффективного, объективного контроля и оценивания младших школьников.

Цель исследования: проанализировать современные подходы к контролю знаний, выявить различные приёмы и виды контроля в начальной школе, выделить формы и виды контроля, эффективные для начальной школы.

Задачи исследования:

1) изучить современную педагогическую литературу по данной проблеме;

2) проанализировать существующие современные подходы к контролю знаний;

3) проанализировать условия эффективности контроля и оценивания знаний младших школьников;

4) провести опытную работу.

Гипотеза: контроль и оценка в начальной школе будут эффективными и объективными, если:

- учитель начальных классов хорошо знает познавательные возможности своих учеников и обеспечивает их развитие;

- учитель начальных классов использует разнообразные методы, приёмы и формы контроля;

- учитель начальных классов систематически организует контроль и оценивание;

- учитель начальных классов привлекает учащихся к контролю и оцениванию;

- учитель начальных классов обучает учащихся контролировать их деятельность, приёмам самоконтроля и самооценки.

Методы исследования: теоретический анализ психолого- педагогической литературы, тестирование, наблюдение, анализ результатов деятельности учащихся начальных классов, обобщение педагогического опыта по контролю и оценке знаний.



Глава 1. Психолого-педагогические особенности организации учёта и контроля знаний младших школьников

1.1 Педагогические основы учёта и оценки знаний младших школьников в современных условиях

Система оценки знаний и поведения учащихся баллами ведёт своё начало от средневековых школ 15-16 веков. Все ученики распределялись по разрядам, обозначавшимся цифрами. Отсюда первоначально единица имела значение высшей отметки. Кстати, именно поэтому в ряде западноевропейских стран исторически сложилась шкала оценок, противоположная современной российской шкале оценок. «Единица» - это высший показатель достигнутых успехов, а соответственно «пятёрка» - один из низших. Переход из одного разряда в другой знаменовал собой приобретение учениками ряда преимуществ [19].

В истории педагогики и образования наиболее древней является система словесных оценок. В списке студентов Киевской духовной академии первая группа отзывов обозначает очень хорошие успехи: «учения изрядного, надёжного, доброго, честного, хорошего, похвального». Вторая группа обозначает успехи средние. Третья группа отметок характеризует успехи ниже среднего [12].

Подобная же словесная система оценки существовала в начале девятнадцатого века во многих учебных заведениях России. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словесно: «превосходен, отличен, успевает хорошо, не худ, мало старается, очень слаб». Как видно, по сути, это не столько отметки, сколько оценки, так как они насыщены эмоциональной окраской, фиксируют субъективно-личное отношение ученика к процессу обучения.

Постепенно оценка становится однообразней, всё чаще заменяется цифровой системой. Российская школа пережила 3, 5, 8, 10 и 12-ти балльные системы оценки знаний. Из них прижилась пятибалльная, которая и была официально установлена Министерством народного просвещения: «1» - слабые успехи, «2» - посредственные, «3» - достаточные, «4» - хорошие, «5» - отличные.

На протяжении всего последующего времени шли бескомпромиссные споры вокруг балльной системы. Одни сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю легко оценить познания учеников и дают возможность следить за их успехами. Это достаточно удобная форма оповещения родителей об успехах их детей. На их основании администрация может иметь некое представление об успешности или неуспешности учеников.

Ярых противников балльной системы было ещё больше. Против этой системы выступали многие известные учёные-педагоги. Главное было выражено [19] А.С. Миропольским: «Смерть баллам грозит неизбежно; не нынче, завтра, но дни их сочтены». В противовес предлагалось заменить баллы отзывами преподавателей за каждую четверть или год, ввести зачётную систему «удовлетворительно-неудовлетворительно». Обращалось внимание на то, что отметки зачастую субъективны, их выставляют не за знания, а за поведение, погоня за отметками негативно сказывается на нравственном и физическом здоровье учащихся и даже приводит к самоубийствам гимназистов. Осуществлялись и первые интересные эксперименты по безотметочному обучению, например, в гимназии, руководимой известным грузинским педагогом и психологом Д.Н. Узнадзе [29]. Вместе с тем правомерно обращалось внимание на то, что суть проблемы - не в баллах, а в целом в бездумной и бессердечной системе обучения.

Балльной системе уже в начале двадцатого столетия было вынесено много обвинений. Всё это привело к тому, что в проекте реформы школы, предложенной в начале 20 века предусматривалось заменить цифровые баллы «возможно частыми осведомлениями родителей о случаях неуспеваемости их детей». Также признавалось педагогически целесообразным отметить переводные и выпускные экзамены, награды и медали.

В 1918 году народный комиссариат просвещения постановлением «Об отмене отметок», запретил «применение балльной системы для оценки познаний и поведения учащихся во всех без исключения случаях школьный практики». Перевод из класса в класс и выпускное свидетельство производились на основании «успехов учащихся по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы» [12].

В «Положение о единой трудовой школе» были отменены отметки и экзамены. Результатом неумелого использования безотметочного обучения было резкое снижение успеваемости. Из постановления ЦК ВКП (б):

«Коренной недостаток школы в данный момент заключается в том, что обучение в школе не даёт достаточного объёма общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющей основами наук. В силу этого политехнизация школы приобретает в ряде случаев формальный характер и не подготовляет детей, как всесторонне развитых строителей социализма, увязывающих теорию с практикой и владеющих техникой» [19].

На протяжении двадцатых годов в советской школе вместо отметок засчитывались развёрнутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно- полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и духу трудовой школы, где акцент делался на стимулирование различных видов активности школьников, их самостоятельной деятельности. Впрочем, в массовой практике учителя тайком всё равно ставили отметки, так как без них было трудно управлять реальным учебным процессом.

Но без «пятёрок» и «двоек» учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки: «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «хорошо», «отлично», а вслед за ними, в 1944 году и привычные баллы. Указывалось, что это осуществляется «в целях более чёткой и точной оценки успеваемости и поведения учащихся, повышения требовательности к качеству знаний».

Эта шкала отметок органично вписывалась в установленный в результате реформ довоенного периода в стране тип школы, который условно называют «сталинской гимназией» с раздельным обучением, отсутствием трудовой подготовки, преимущественно словесным характером обучения и железной дисциплиной. Однако по-прежнему налицо было смешение оценки и отметки знаний. Эти понятия объяснялись как синонимы, что и порождало серьёзные противоречия в образовательной деятельности.

Во второй половине 20 века в условиях определённой демократизации и гуманизации образовательной системы нашей страны с одной стороны усилилась критика сложившейся практики оценивания школьников. Прежде всего, за её авторитарный характер, а с другой - начали осуществляться эффективные поиски в направлении совершенствования балльной системы.

В.А. Сухомлинский в своей педагогической практике использовал только позитивные отметки, использовал безотметочное обучение в том случае, если ученик не совсем усваивал материал. В.А.Сухомлинский в книге «Сердце отдаю детям» писал: «Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка знаний учащихся,- это умение учителя найти правильный подход к каждому ребёнку, умение лелеять в его душе огонёк жажды познаний» [31].

В течение четырёх лет обучения детей в начальных классах я никогда не ставил неудовлетворительных оценок - ни за письменные работы, ни за устные ответы. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребёнку положительные результаты. Если ученик ещё не достиг положительных результатов, к которым он стремится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отметки. Ребёнок должен подумать, собраться с мыслями, ещё раз переделать свою работу.

Дети, как правило, учатся читать, писать, решать задачи. Один ребёнок уже достиг положительных результатов в своём умственном труде, другой пока ещё нет. У одного уже получается то, чему его хочет научить учитель, у другого ещё не получается, но это не значит, что он не хочет учиться.

А неудовлетворительную оценку маленькие дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают её, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребёнок не хотел учиться. Ему хочется учиться, но он не умеет, у него ещё нет способности сосредоточиться, заставить себя настроиться работать.

Учение - не механическая передача знаний от учителя к ребёнку, а прежде всего человеческие отношения. Отношение ребёнка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. В среде педагогов сейчас нередко можно услышать разговоры о поощрении и наказании. А между тем самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогическом труде - это оценка. И это наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры» [4].

Это был пролог к безотметочному обучению. Эту идею развивал Ш.А. Амонашвили, разработав методику такого обучения в 1 классе начальной школы [4].

В отечественной педагогике существует многолетний успешный опыт, осуществлённый группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе, не предусматривающая отметок вообще. В обобщённом виде результаты творческого поиска представлены в трудах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» и «Школа жизни». В психолого- педагогической науке такой подход известен как содержательная, качественная оценка знаний [4].

Всё же необходимо понимать, что предложенные Ш.А.Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и на практике почти несовместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы [4].

История развития советской и российской школы привела к тому, что учёные-педагоги пришли к выводу, что неправильно используемая отметка тормозит интерес детей к учению.

Под оценкой успеваемости учащегося подразумевают систему определённых показателей, которые отражают объективные знания и умения учащегося.

В советской педагогической энциклопедии оценка рассматривалась как определение степени усвоения учащимися знаний в полном соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним государственным стандартом.

Объём знаний по определённому предмету - это перечень ведущих понятий, которые лежат в основе данной дисциплины.

Основная задача контроля - выявление уровня правильности, объёма, глубины действительности усвоенных учениками знаний, получение информации о характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности приёмов, методов и способов их учения.

Оценка учитывает объём, уровень и качество овладения учениками знаний, умений и навыков. Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся, то есть определение объёма, уровня и качества усвоения учебного материала. А также выявление успехов в учении, пробелов в знаниях, навыках и умениях у отдельных учащихся, у всего класса для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его методов и форм организации.

В соответствии с формами обучения на практике выделяют следующие формы контроля: индивидуальная, групповая и фронтальная.

1. Индивидуальная форма контроля.

При индивидуальном контроле каждый ученик получает своё задание, которое он должен выполнить без посторонней помощи. Такая форма контроля целесообразна в случае, если требуется выяснить индивидуальные знания, способности и возможности отдельных учащихся.

Индивидуальный контроль всегда планируется: учитель намечает, когда, кого, с какой целью спросить и какие для этого использовать средства. В эту форму входит и контрольная работа, по итогам которой учитель видит сформированные (или несформированные) знания каждого учащегося и оценку всего класса в целом.

2. Групповая форма контроля.

При проведении такого контроля класс временно делится на несколько групп (от 4 до 8 учащихся) и каждой группе даётся проверочное задание. В зависимости от цели контроля группам предлагают одинаковые или разные задания. Групповую форму контроля применяют:

а) при повторении с целью обобщения и систематизации учебного материала;

б) при выделении приёмов и методов;

в) при выявлении наиболее рационального решения.

Иногда групповой контроль проводят в виде уплотнённого опроса.

3. Фронтальная форма контроля.

При фронтальной форме контроля задания предлагаются всему классу. В процессе этого контроля изучается правильность восприятия и понимания учебного материала, вскрываются слабые стороны в знаниях учащихся младших классов, обнаруживаются ошибки в работах и ответах учеников. Это позволяет учителю начальных классов вовремя наметить меры по их преодолению и устранению.

На различных этапах обучения используются различные виды контроля: предварительный, тематический, текущий и итоговый.

Предварительный контроль направлен на выявление знаний, умений и навыков учащихся начальных классов по предмету, который будет изучаться. В начальные классы приходят учащиеся с разным уровнем подготовленности. Чтобы спланировать свою работу, учитель должен понять, кто что знает. Это поможет ему определить, на чём следует больше задерживать внимание учащихся, какие вопросы требуют больше времени, а что следует только отметить, поможет определить индивидуальный подход к каждому ученику.

Тематический контроль осуществляется периодически по мере усвоения предыдущего материала с целью проверки и выявления пробелов в знаниях учащихся. Этот вид контроля проходит на обобщающих уроках и подготавливает учеников к контрольным работам.

Текущий контроль осуществляется в повседневной работе с целью проверки усвоения предыдущего материала и выявления пробелов в знаниях учащихся. Он проводится, прежде всего, с помощью систематического наблюдения учителя начальных классов на всех этапах обучения.

Итоговая проверка и оценка знаний проводится за каждую четверть или учебный год. Её значение в том, чтобы дать правильную объективную оценку достигнутым успехам ученика, уровню его развития. Учитываются все аспекты учебной деятельности. Если текущая и тематическая проверка знаний сосредотачивают внимание на овладении отдельным учебным предметом, то итоговая проверка представляет собой в совокупности результаты всех учебных дисциплин. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех отметок, полученных учеником за определённый период. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения школьником знаниями, видеть неудачи и промахи, замечать достижения и успехи [40].

Главное в итоговой оценке знаний состоит в том, чтобы проверить последовательность усвоенного материала. Ребёнок может и не вспомнить отдельные факты, числа, события, явления, но он должен понимать взаимосвязь всех этих понятий.

Методы контроля должны обеспечивать полное и точное получение информации об учебном процессе.

Виды контроля - это способы педагогической деятельности, обеспечивающие обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, объективности учебно-воспитательного процесса.

Современная дидактика выделяет следующие методы контроля:

- методы устного контроля;

- методы письменного контроля;

- методы практического контроля.

Контроль имеет важное воспитательное, образовательное и развивающее значение.

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью учащихся, контроль не всегда может сопровождаться оценками. Он может выступать как способ подготовки учащихся к восприятию нового материала. Функции контроля состоят в выявлении недостатков в работе учащихся, установление их характера и причин с целью устранения этих недостатков. Контроль выполняет также большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует повышению ответственности за выполняемую работу не только учащегося, но и учителя, приучению младших школьников к систематическому труду и активности в выполнении заданий [32].

Проверка знаний - это форма закрепления, осмысления и систематизации знаний учащихся. Слушая ответ одноклассника, учащиеся младших классов вместе ещё раз повторяют то, что они самостоятельно учили. И чем грамотно организована проверка, тем больше условий для успешного закрепления. Проверка знаний - это ещё и форма педагогического контроля за учебной деятельностью младшеклассников.

Контроль - это «педагогический пинок» к самостоятельности и добросовестной работе детей. Несомненно, в большинстве случаев проверки элемент неожиданности очень даже полезен.

Проверка знаний учащихся младших классов - важнейшая объективная форма самоконтроля учителя начальных классов. Продуктивной будет самооценка учителя начальных классов в том случае, если проверка знаний детей организована так, что обеспечивает объективное выявление этих знаний.

Поэтому проверка является составной частью обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя начальных классов за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

Методы контроля - это способы получения обратной информации о содержании, характере и достижении учебно-познавательной деятельности учащихся, о продуктивности работы самого учителя начальных классов. Поверка проводится с целью определить результативность преподавания и учения на всех этапах учебного процесса.

Попытка введения безотметочного обучения на уроках формирует отношение общества - раз нет оценки, значит предмет неважный, второсортный, а поэтому вроде бы не нужный.

Осуществляя безотметочное оценивание по зачётной системе, школьнику внушается мысль о том, что можно получить зачёт, «не работая на уроке». Ведь «незачёт» может быть выставлен только в том случае, если ребёнок не посещает школу, уроки. Если же «незачёт» будет выставлен по другим критериям, он наверняка вызовет в сознании ученика только досаду, и, что ещё страшнее, перерастёт в нелюбовь к данным предметам вообще.

Младшие школьники уже привыкли и это хорошо, что за свой труд они получают не только устное поощрение или замечание. Положительная отметка в дневнике и в классном журнале - огромный стимул, побуждающий ученика стараться больше работать на последующих уроках. Отметка на уроке имеет эмоционально-положительное направление и стимулирующий характер, побуждая ребёнка к активной деятельности.

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится несомненно ведущей. Эта деятельность, которой будет отдано много сил и времени - одиннадцать лет жизни. Естественно, она имеет определённую структуру. Её основные компоненты:

- Учебная деятельность побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится целенаправленной и осмысленной. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности. Учащийся должен быть мотивирован не только самим процессом учебной деятельности, но и результатом;

2) Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Система заданий, при выполнении которых ученик хорошо усваивает наиболее общие способы действий - это и есть учебная задача. Дети, решая много упражнений и задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения. Этот способ оказывается осознанным в разной мере у различных учеников, и они допускают ошибки, решая подобные упражнения. Важно совместное «открытие» и формулирование общего способа решения целого класса упражнений и задач;

3) Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать её сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самоконтроля невозможно полноценное развёртывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролировать работу только по конечному результату. Ученику необходим так называемый пооперационный контроль за процессом учебной деятельности. Научить ребёнка контролировать сам процесс своей работы - значит способствовать формированию такой психической функции, как внимание.

4) Последний этап контроля - оценка, как компонент структуры учебной деятельности. Учащиеся, контролируя свою работу, должны научиться правильно её оценивать. При этом недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено упражнение; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции ещё не отработаны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача оказывается нелёгкой в этом возрасте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учителя начальных классов, оценивая работу детей, не ограничиваются только лишь выставлением отметки. Для развития саморегуляции учеников важна не отметка как таковая, а содержательное объяснение-оценка, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет выполненное упражнение или задача. Содержательно оценивая результаты и процесс учебной деятельности, учитель начальных классов задаёт определённые ориентиры - критерии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у учащихся младших классов имеются, конечно, свои субъективные критерии оценки. Младшие школьники высоко оценивают свою работу, если они потратили на неё много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получили в результате. К работе других детей они обычно относятся более критично, чем к своей собственной. Поэтому учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Положительный эффект именно в начальной школе дают такие приёмы, как взаимное рецензирование, коллективное обсуждение ответов. Оценка - это определение и выражение в баллах, а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, установленных государственным стандартом. Оценка имеет большое значение для управления учебной деятельностью учителя. Она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, а в том числе и нравственно-эстетического воспитания учащихся младших классов. Но достижимо это только тогда, когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в сознании учащихся младших классов. К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приёмов пользования оценкой престиж её значительно снизился.

Оценка есть определение качества достигнутых учеником результатов обучения. На современном этапе развития российской начальной школы, когда основной целью обучения является всестороннее развитие личности младшего школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя начальных классов:

- качество усвоения предметных знаний, умений, навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;

- степень сформированности учебной деятельности младшего школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);

- степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать свои мысли, творчески решать учебную задачу и др.);

- уровни развития познавательной активности, интереса и отношения к учебной деятельности, степень прилежания и старания.

Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные - словесными суждениями, характеристиками детей. Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.

Овладение объёмом ведущих теоретических знаний предшествует формированию у учащегося определённых целенаправленных действий. Имеется в виду воспроизведение, или использование усвоенного для решения нестандартных сложных мыслительных задач. Всё это и задаёт тот или иной уровень усвоения знаний, то есть характер применения усвоенных знаний, обеспечивающий ту или иную степень мыслительных усилий, уровень мыслительной деятельности. Функции школьной оценки сложны и разнообразны. Различные уровни усвоения знания определяются его качеством - гибкость, действенность, полнота, прочность, глубина и оперативность. Кроме того, оценка отражает не только объём, уровень и качество усвоения знаний. Общественная функция проявляется в требованиях, предъявляемых социумом к уровню подготовки ребёнка младшего школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомлённости младшеклассника.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися начальных классов знаний, установленных учебными программами. Оценка выражает реакцию на качество этого соответствия. В конечном счете, система контроля и оценки для учителя начальных классов становится инструментом оповещения общественности и государства о проблемах и состоянии образования в данном обществе.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным результатом усвоения учащимися учебного материала. Отсюда появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приёмы, проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.

Это полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи. Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности, что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какие стороны учебной деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Таким образом, устанавливается динамика успеваемости, сформированность или несформированность качеств личности, необходимых как для школьной жизни.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю, как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся начальных классов.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у младшеклассника фобии перед контрольными работами, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки , включая и отметки, создаёт определённую эмоциональную реакцию ребёнка. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и записать в разряд «аутсайдеров», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя начальных классов должна соответствовать эмоциональной реакции ученика. Педагог должен радоваться вместе с ребёнком, огорчаться вместе с ним, и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему. Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики начального обучения - младший школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия - предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их скорейшего устранения.

Функция управления очень важна для самоконтроля младшего школьника, его умения правильно оценивать и анализировать свою деятельность, спокойно и нормально принимать оценку педагога. Учителю начальных классов функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации учебного процесса, ошибки в своей деятельности и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса. Таким образом, устанавливается обратная творческая связь между ребёнком и учителем.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная её особенность - возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.

Условным отражением оценки является отметка, выраженная в баллах. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся младших классов фиксируются в школьной документации - классных журналах, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах и аттестатах.

В официальной российской педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личная симпатия к ученику или антипатия.

Исследования показали, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства и квалификации учителя начальных классов. Многоопытные учителя начальных классов имеют много методических приёмов, способов, средств и способны учитывать большое количество критериев при оценке.

Анализ отметок учащегося по отдельной учебной дисциплине выявляет следующую динамику успеваемости: растущая, колеблющаяся, стабильная, падающая. По Бардину К.В. при правильном соотношении объёма, сложности изучаемого учебного материала и времени, отведённого учителем на его изучение, динамика успеваемости младших школьников должна быть стабильной или растущей [7].

Л.И. Божович, анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, её подъём в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем «погони за отметками» [8].

Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно- воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся начальных классов.

Критериями служат не только образцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или происхождения. Критерии составляют основу учебной деятельности, они служат её ориентиром. При оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д. Критерии - это образец той материальной или идеальной действительности, которая составляет содержание обучения и подлежит усвоению младшеклассниками. Наконец, критерии есть основа для оценочной деятельности, аналитических и оценочных суждений для поиска других критериев.

Критерии могут выступать в материальных, материализованных, идеальных, устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть общественно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами личностного опыта, воображения, творчества и представлений.

Ясность, точность, полнота критериев оценки есть главнейшие мерила, по которым можно судить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений.

В процессе традиционного обучения происходит следующее: учитель передаёт своим ученикам одну часть критериев, составляющих суть учебных программ, учит основам наук по принципу репродуктивности: смотри и слушай внимательно, делай и думай со мной вместе, делай и думай, как я.

Так он показывает, например, образцы письма букв, образцы чтения, образцы сложения и вычитания, решения задач и примеров, указывает на примеры поведения, достойные подражания и т.д.

В традиционной школьной практике прочно бытует мнение о том, что младшим школьникам нельзя показывать ошибочные формы того, что подлежит усвоению, ибо в силу сильной впечатлительности и обострённой памяти ребёнка, показанная ему ошибочная форма может засесть в нём как правильная.

Итак, какую же группу критериев учитель начальных классов не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним? Это есть группа критериев, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмём пример из процесса усвоения детьми письма букв.

Обычная картина этого процесса такова: учитель начальных классов показывает букву, пишет её на доске, объясняет процесс её написания, повторяет это несколько раз. Далее он вызывает учеников к доске, чтобы они написали ту же самую букву и объяснили, как её надо писать. Учащиеся пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь, таким образом, ученики усваивают навык письма, а учитель начальных классов всё больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим. Ребёнку становится ясным, что такое правильное письмо, он среди нескольких образцов письма своих одноклассников может указать, какой из них более красивый. О своём письме тоже может, судить - каллиграфическое оно или нет. Таким образом, критерии в этой сфере у него возникают. Стало быть, чего ещё нужно - так возьми и пиши красиво! Но это для ребёнка остаётся загадкой. Ученик даже не догадывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нужна. Как идти к этим критериям, как учитель ведёт его к ним, что у учителя имеется в виду, что он от него хочет?

Критерии бывают разного рода. Ш.А. Амонашвили предлагает сгруппировать их по восходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу - критерии промежуточных достижений, в третью - критерии конечных достижений [4]. Нужно, чтобы критерии были заложены в учебно- познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о следующем:

- как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, всё же вела их к успеху, от маленького успеха к большому;

- какие трудности заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребёнка, держали эти силы на пределе возможностей;

- в каких формах объяснить ребёнку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи;

- на наличие в ребенке, какого оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;

- как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребёнка;

- какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребёнком предложений нами учебно-познавательной задачи.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность направлена на преобразование самого ребёнка. Это значит, что главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те новообразования, которые остаются в ребёнке как его личностное достояние, его личностное качество. Формальный результат решения упражнения важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребёнке.

Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром этой творческой деятельности. Чем более он будет развит и богат критериями оценки, тем большего успеха будет достигать ребёнок в учении.

Критерии составляют основу оценочных процессов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности

Содержательная оценка вселяет в ребёнка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребёнка, они углубляют, конкретизируют и придают

«жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания.

Учителю начальных классов необходимо помнить о требованиях, предъявляемых к проверке знаний младшеклассников. Они сводятся к следующему:

а) к индивидуальному подходу проверки знаний, во время которой преподаватель учитывает разный уровень развития учащихся, не завышая и не занижая предъявляемых требований;

б) к тщательной подготовке проверки знаний детей, определение её цели, видов и форм на разных этапах урока;

в) к подготовке вопросов для проверки знаний учащихся младших классов.

Важно, чтобы задаваемые вопросы тревожили мысли детей, развивали их познавательные способности, заставляли думать, анализировать, обобщать и сравнивать. Для этого используются интеллектуальные игры, викторины.

При проверке знаний необходимо использовать картины, таблицы, натуральные объекты, наглядные пособия, которые желательно сочетать друг с другом.

Умение правильно применять «педагогику оценки» - важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки.

Всесторонний учёт психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя начальных классов воздействия на учащихся с учётом их индивидуальности, является другой стороной этого мастерства.

Достоверная отметка итогов учебно-познавательной деятельности обучаемых невозможна при использовании учителем фактически трёхбалльной шкалы:

- «5» - отлично; - «4» - хорошо; - «3» - удовлетворительно.

В педагогике оценка действует постоянно, потому что форма оценки деятельности ученика многообразна. Оценка - это мера, которая показывает отношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения различных этапов освоения знаний. Оценка - средство социального утверждения, показатель продвижений и успехов в учёбе. Оценка знаний учащихся начальных классов важна и необходима.

Однажды Сухомлинский как-то сказал: «Прежде чем поставить двойку, убедитесь, что у ребёнка нет насморка» [42]. Сказано это давно, но школьная отметка так и остаётся одной из болезненных проблем.

Если заглянуть в школьный журнал, то можно убедиться, что наибольшее количество двоек выпадает на первые недели после каникул, первые дни после болезни или эпидемии гриппа, первую четверть обучения в новом классе или у нового учителя. А что говорить о личных проблемах учеников: неполная семья, конфликты в семье, в классе, мелкие неприятности, страх, когда на тебя все смотрят и т.д.

Отметки становятся главным и единственным средством общения между школой и семьёй. Плохая отметка стала предвестницей неприятностей в семье. С отметки ненависть и страх переносятся на учителя, выставляющего эти отметки. Выставляя итоговую отметку за четверть или за год, учитель учитывает не только конкретные знания, но и активность на уроках, трудолюбие, отношение к учёбе. Это не всегда понятно ученикам и их родителям. Для многих учащихся начальных классов оценка перестала быть стимулом стремления к знаниям, а служит для накопления формального балла.

Большинство современных родителей считают, что знания важней отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка строят в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале. Все родители точно знают, какие отметки стоят в дневнике у ребёнка, большинство сверяется с классным журналом.

Отметки будут тормозить процесс развития ребёнка до тех пор, пока не лишатся своей общественной значимости. До тех пор, пока родители не откажутся видеть детей через призму отметок, пока учителя не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребёнка достойны большего внимания, чем сам результат, особенно в сложных переломных этапах [23].

При безотметочной системе оценивания дети не получают двоек, троек, четвёрок и пятёрок. Не остановилось их интеллектуальное и личностное развитие, не снизилась самооценка, они с удовольствием, без страха идут в школу, они знают, что им поможет учитель, скажет, что у них получается, а где ещё надо приложить усилия. Так зачем тогда нужны отметки? Двойки и пятёрки в дневнике ребёнка нужны родителям. Им так удобнее регулировать свои отношения с ребёнком: «два» - всё плохо, «пять» - всё хорошо.

Можно определить несколько аргументов отказа от привычной для всех нас системы оценивания, используя идеи и мысли Ш. Амонашвили [3].

Первый аргумент - в отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть учителя и родителя над ребёнком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и пока ещё остаётся преобладающим в российской школе, держался и держится на «вооружённой силе». Иначе как заставить, принудить младшеклассников учиться усердно, вести себя сдержанно, не мешать учителям проводить уроки? В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам:

- отметки сменили множество изощрённых форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с целью изгнать из школы наказание вообще, а чтобы переложить часть этого дела на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки своего ребёнка, сами решают, какие им дальше принимать меры;

- долгое время на практике закреплялось недоверие к детям в том, что они смогут учиться без подстёгивания, без педагогического кнута и пряника;

- общественность и педагогов всегда волновал вопрос, как контролировать процесс обучения своих детей? Именно отметки взяли на себя эту роль;

- отметки стали олицетворять всю личность ребёнка - его нравственность, его интеллект, его направленность. До настоящего времени «хороший» ученик тот, который учится на хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки;

- право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается.

Второй аргумент - в отметке выражается признание школой своего бессилия. Отметка стала главным и единственным средством общения между школой и семьёй. Школа рассчитывала на помощь семьи. Она признавала своё бессилие бороться с известными явлениями детской души и призывала семью помочь ей в деле обучения детей. При этом школа не давала никаких полезных советов относительно того, в чём должна выражаться эта помощь. Отсюда нетрудно догадаться, какое отношение к отметке сложилось у детей в связи с вмешательством семьи. Плохая отметка стала для них предвестницей неприятностей в семье. С отметки ненависть и страх переносятся на учителя, выставляющего эти отметки. При такой ситуации вместо любви и взаимопонимания в школе и в семье происходит взаимное отчуждение.

Третий аргумент - отметка есть денежная монета на школьном и семейном рынках. Из класса в класс, из года в год растёт недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок. Детям нужны отметки не как действительные измерители их знаний, а как валюта, на которую можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе родных и близких. Ребёнок хочет получить хорошую отметку любой ценой, независимо от того, заслуживает он её или нет. Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики. С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть правдивыми, с другой - мы тут же с помощью отметок создаём такие жёсткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей и вынуждают их перейти к самозащите. Они начинают хитрить, лгать - поступать нечестно ради всех тех же льгот, зарабатываемых хорошими отметками.

Четвёртый аргумент - отметка есть способ соревнования детей.

Соревновательность, конечно, полезное чувство, которое следует поощрять, но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно детскую зависть. Другими словами, система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во- вторых, служит причиной конфликтов между детьми и родителями; в- третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в- четвёртых, содействует возникновению и упрочнению формального отношения к делу со стороны, как учащихся начальных классов, так и педагогов.

Пятый аргумент - отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку. Выставляя отметку учащемуся за определённый отрезок времени, сам педагог чётко не понимает, за что поставлена отметка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за его трудолюбие, отношение к учёбе? Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям.

Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через отметки, пока общество, и особенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребёнка достойны большего внимания, чем сам их результат.

Итог из сказанного:

- отметки есть пробки в учебно-познавательной деятельности ребёнка;

- отметки есть ложные мотивы учения младших школьников.

Итак, высказана часть аргументов против использования отметок в образовании детей.

Но, отняв у детей отметку - любимую игрушку младшего школьника - нужно достойно компенсировать это лишение, серьёзно и уважительно относиться к потребности ученика для оценки собственных учебных достижений. Однако критерии и средства оценки ребёнок не должен получать от учителя в готовом виде. Совместное производство такой меры и есть основа взаимоотношений ребёнка и педагога.

Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо сказать несколько слов о том, что даёт всем нам безотметочное обучение детей.

Во-первых, у детей отсутствует, прежде всего, страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество как с учителем. Так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки. Отсутствует деление детей на отличников и двоечников, другими словами, отсутствие отметок создаёт для ребёнка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создаётся имидж «знания».

Во-вторых, отсутствие отметок позволяет ребёнку открыто сказать о своём «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: что ему удаётся и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы восполнить и как.

В-третьих, отсутствие отметок даёт возможность сформировать у ребёнка полноценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учебной деятельности делает её недостаточной.