Педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза

22

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

Специальность - Общая педагогика

на тему: Педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза

Выполнила:

Григорьева Диана Рамилевна

Йошкар-Ола - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Сабирова Диана Рустамовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Максимов Вячеслав Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор Хузиахметов Анвар Нуриахметович.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический университет им. В.Г. Короленко»

Защита диссертации состоится 30 октября 2010 года в 14⁰⁰ часов на заседании диссертационного совета Д 212.116.03 при ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» по адресу: 424002, Республика Марий Эл, г. Йошкар-Ола, ул. Кремлевская, д. 44.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Марийский государственный университет».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Марийский государственный университет» 13 сентября 2010 г.

Режим доступа: http:\www.marsu.ru

Автореферат разослан 25 сентября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор С.А. Арефьева.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в политической, социальной, экономической и других сферах в нашей стране за последние годы, постоянно выдвигают все новые требования к профессиональной подготовке специалистов, которая не может сводиться лишь к решению, хотя и важной, но все же частной задачи - усвоению профессиональных знаний, умений и навыков. Основной задачей высшей школы на настоящий момент является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению постоянно нарастающих проблем в развитии производства, науки и культуры. В связи с этим современные тенденции в обучении обоснованно связывают напрямую с активизацией мыслительной, познавательной деятельности обучаемых. Это ведет к тому, что научная организация профессионального обучения предполагает его постоянное совершенствование в соответствии с ведущими тенденциями развития образования в аспекте его модернизации и изменений вектора влияния социальных условий на личность. Эти тенденции определили основные задачи и направления деятельности высшей школы, предполагающие и развитие творческой познавательной активности студенческой молодежи для повышения ее конкурентоспособности и профессиональной мобильности.

Однако интенсивный поиск нового в педагогической теории и практике высшего образования обусловлен рядом противоречий, главным из которых является несоответствие традиционных методов и форм обучения в вузе нынешним социально-экономическим условиям реформирования общества, которое выдвигает новый социальный заказ по формированию личности, способной к творческому и самостоятельному определению своей деятельности. С позиций данного требования одним из наиболее актуальных направлений поисков как методической науки, так и всего педагогического процесса современного высшего образовательного учреждения, выступает потребность в развитии творческой познавательной активности учащейся молодежи, от которой и ожидают именно творческую инициативность и целенаправленную самостоятельность. В создавшихся условиях проблема развития творческой познавательной активности студентов приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением многоаспектных научных исследований.

Это говорит и о качестве подготовки специалиста, о котором судят не по количеству и уровню знаний как таковых и не по развитости абстрактного, отвлеченного мышления, а по способности применять эти знания на практике в креативном аспекте, использовать мышление для решения новых профессиональных задач. В настоящее время нельзя пока утверждать, что высшее образование гарантированно доводит всех молодых специалистов до понимания инновационных проблем современного общества или, как минимум, до понимания системы тех связей и отношений, которые лежат в основе будущей профессии.

И в этой связи интерес к проблеме межпредметных связей становится не случайным, вызывая изменения в содержании и методах, связанных с важнейшими процессами современного развития наук - их интеграцией и дифференциацией. Все это свидетельствует о том, что знание индивидом смежных наук дают большую возможность в практическом использовании различных явлений, свойств и закономерностей. И это в значительной степени меняет и ориентировку в подготовке студентов. При этом взаимосвязанные знания предметов нужны не только как условие подготовки человека с развитыми умениями, но и как возможность быстро ориентироваться в современных производственных условиях. Следовательно, установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет большое социально-экономическое значение. Более того, совершенствование содержания образования сегодня невозможно без учета межпредметных связей - одного из важнейших критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин, в связи с чем интеграция в новых программах систематизированных знаний, умений и навыков дают возможность появления многочисленных исследований взаимосвязей между предметами внутри циклов. Все выше сказанное обуславливает актуальность исследования процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей.

Анализ теорий обучения и воспитания в историко-педагогическом контексте показывает, что все они так или иначе касались принципа активности обучаемых в учебной деятельности. Особая роль принадлежит здесь отечественным концепциям деятельности и методическим подходам к ее изучению. К ним относятся работы общетеоретического плана Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Е.Б. Старовойтенко, Г.В. Суходольского и др. Социально-философские аспекты деятельности раскрываются в трудах М.Н. Бахтина, Н.А. Бердяева, В.В. Давыдова, В.П. Кузьмина и др.

В отечественной педагогике и психологии представлены различные направления анализа учебной деятельности как специфической формы активности субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов. В.Я. Ляудис, Д.Б. Эльконин и др.). Психологические аспекты проявления активности личности исследованы в работах А.Г. Асмолова, Д.Б. Богоявленской, М.С. Кагана, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, В.С. Мерлина, С.Д. Смирнова, В.В. Столина и др. Вопросам активизации познавательной деятельности обучаемых в различных типах образовательных учреждений посвящены работы А.А. Вербицкого, Л.Г. Вяткина, Г.И. Железовской, А.К. Марковой, Т.А. Платоновой, А.С. Плотника, Т.И. Шамовой, А.Ф. Эсаулова и др.

Большую ценность для нашего исследования представляют работы, раскрывающие различные аспекты развития творческого потенциала личности в процессе обучения и воспитания (Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреева, Н.Ф. Вишнякова, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Давыдов, В.Н.Дружинин, М.М. Зиновкина, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, А.Г. Лидерс, А.Н. Лук, А.Р. Лурия, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Пушкин, Л.Ф. Обухова, А.З. Рахимов, О.Н. Тихомиров, Л.М. Фридман, Д. Халперн, А.В. Хуторский, Е.М. Шувалова и др.).

Среди путей развития творческой познавательной активности обучаемых особое место занимает использование в образовательном процессе межпредметных связей. Значение межпредметных связей в формировании основ научного мировоззрения раскрывается в исследованиях Б.Г. Ананьева, Ш.И. Ганелина, М.Н. Скаткина и др. Центральным направлением исследования проблемы межпредметных связей в 80-90-х гг. XX века являлось изучение их образовательных функций. Подходы к классификации межпредметных связей и их педагогическая оценка представлены в работах Д.М. Кирюшкина, Г.Ф. Федорец, Н.П. Федоровой и др. Взаимодействие воспитательной и образовательной функций межпредметных связей раскрывается в работах В.Н. Максимовой и Н.Д. Никандрова. Рассмотрению развивающей функции межпредметных связей посвящены исследования А.В. Усова.

Вопросам осуществления межпредметных связей отдельных учебных дисциплин посвящены исследования Н.М. Верзилина, А.В. Усова, В.Н. Федоровой (межпредметные связи естественных наук), Г.И. Бабаловой (межпредметные связи филологии и информатики), Е.А. Карповой (межпредметные связи информатики, экономики и психологии), Г.Л. Луканкина и Н.А. Хоркиной (межпредметные связи информатики и экономики), О.А. Чернояровой (межпредметные связи базовых дисциплин физкультурно-спортивных видов), В.В. Вишневского (межпредметные связи как средство развития культуры экономического мышления будущих офицеров), В.М. Шатух, А.И. Нестерова (межпредметные связи в подготовке военных летчиков) и др. Совершенствование подготовки учителей естественнонаучных дисциплин к деятельности по реализации межпредметных связей в школе посвящено исследование В.С. Елагиной. Изучение информационного моделирования как средства реализации межпредметных связей информатики с дисциплинами естественнонаучного цикла представлено в исследованиях А.Г. Гейна.

В связи с тем, что мы рассматриваем личностно-ориентированный подход в качестве методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза, для нашего исследования особое значение имели труды исследователей, посвященные изучению психолого-дидактических характеристик личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Петровский, А.А. Плигин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Сущность личностно-ориентированного образования нашла отражение в исследованиях отечественных педагогов-психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Важное значение имели для нас труды представителей западной гуманистической психологии (А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.).

Организация личностно-ориентированного подхода нашла отражение в работах Н.А. Афанасьевой, О.С. Вакулина, Е.А. Крюковой, М.И. Лукьяновой, Г.К. Селевко, Н.Е. Щурковой, доказавших возможность развития субъектных качеств личности в учебно-воспитательном процессе.

При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-педагогические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза средствами межпредметных связей.

Отмечая несомненную ценность разработанных фундаментальных положений по общепедагогическим проблемам развития познавательной активности обучаемых, ее базовой составляющей, структуре и содержанию следует признать, что на современном этапе проблемы развития творческой познавательной активности студентов вуза требуют тщательного анализа накопленного опыта и теоретических подходов в поиске путей совершенствования учебно-воспитательного процесса. В педагогической теории недостаточно раскрыты содержание понятия «творческая познавательная активность» студента вуза, особенности познавательной активности студентов, дидактические условия ее развития в процессе реализации межпредметных связей на основе личностно-ориентированного обучения.

Таким образом, обнаруживаются противоречия между объективно высокой ролью творческой активности в профессиональной деятельности конкурентоспособного специалиста, необходимостью развития творческой познавательной активности студентов вуза и неразработанностью педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов высшей школы в процессе обучения.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Объект исследования - процесс развития творческой познавательной активности студентов вуза.

Предмет исследования - педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Гипотеза исследования. Эффективность развития творческой познавательной активности студентов вуза повысится, если:

- рассматривать творческую познавательную активность как характеристику познавательной деятельности студентов в совокупности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов, определяющих уровни ее сформированности;

- процесс развития творческой познавательной активности студентов будет базироваться на выборе учебной стратегии, обусловленной личностной ориентацией образовательного процесса и укреплением субъектной позиции студентов;

- в основе данного процесса лежит реализация в образовательном процессе межпредметных связей на основе скоординированной, согласованной и взаимосвязанной деятельности субъектов обучения;

- управление развитием будет носить системный характер и будет осуществляться в соответствии с разработанной на основе соответствующих педагогических условий структурно-функциональной модели в единстве ценностно-целевого, содержательно-процессуального, диагностического, результативного и функционального составляющих.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание, структуру, критерии и показатели творческой познавательной активности студентов вуза.

2. Теоретически обосновать значимость личностно-ориентированного подхода как методологической основы процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза.

3. Определить теоретико-методические основы использования межпредметных связей как определяющего фактора развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

4. Теоретически и экспериментально обосновать дидактические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода путем реализации межпредметных связей.

5. Разработать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности будущих специалистов.

Методологическую основу исследования составляют системный подход, предполагающий рассмотрение педагогических явлений и процессов с точки зрения их целостных характеристик; личностный подход (центрация на личностных качествах обучаемых, их потребностях, способностях и потенциале) и деятельностный подход, рассматривающий творческую познавательную активность студентов как деятельность, которая прямо или косвенно активизирует материально-предметную деятельность личности в ее преобразовательном аспекте.

Теоретическую основу исследования составляют философские, педагогические и психологические концепции, раскрывающие теорию целостной личности и её развития в процессе обучения (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Е.А. Крюкова, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); психолого-педагогическая концепция деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); теории активизации познавательной деятельности, развития познавательной сферы обучаемых (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.); концепции построения профессиональной модели специалиста (А.А. Кирсанов, В.В. Кондратьев, Н.В. Кузьмина, Г.В. Мухаметзянова), идеи контекстного обучения в вузе (А.А. Вербицкий); постулаты гуманистической педагогики, реализующиеся в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, И.А. Зимняя, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (анализ, систематизация, классификация, обобщение и сравнение); изучение и обобщение передового педагогического опыта, моделирование, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы, педагогический эксперимент.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 2006 г. по 2010 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны Республики Татарстан. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 107 студентов 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент».

На первом (поисково-теоретическом) этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития познавательной активности студентов, определялись основные компоненты структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2007-2009 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей на основе личностно-ориентированного подхода.

На третьем (обобщающем) этапе (2009 - 2010 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1) уточнено содержание понятия «творческая познавательная активность» как характеристики учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом;

2) выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода в процессе реализации межпредметных связей: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

3) Разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей; дана характеристика ее ценностно-целевого, содержательно-процессуального, функционального, диагностического и результативного компонентов.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что совокупность положений научной новизны диссертационной работы вносит определенный вклад в систематизацию и расширение исследовательских подходов к проблеме развития познавательной активности студенческой молодежи в процессе обучения за счет раскрытия научно-методических основ использования межпредметных связей; теоретические выводы носят общепедагогический характер, соответствуют направлениям модернизации российского образования, могут быть использованы при разработке средств формирования познавательных интересов обучающихся на основе личностно-ориентированного подхода. Полученные результаты могут рассматриваться в качестве теоретической базы для дальнейшего исследования педагогических условий профессионально-личностного развития студентов.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в направленности его результатов на совершенствование образовательного процесса в высших учебных заведениях; в разработке структурных компонентов, показателей и уровней творческой познавательной активности студентов вуза; внедрении структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов вуза, адаптированной к реальному образовательному процессу высшего учебного заведения; в разработке диагностического комплекса по определению уровня творческой познавательной активности студентов, который может найти применение в широкой образовательной практике. Выводы и материалы диссертационного исследования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса в учебных заведениях различного уровня и направления; в системе повышения квалификации педагогических работников.

На защиту выносятся следующие положения:

Творческая познавательная активность студентов - это характеристика учебной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом

Педагогические условия эффективного развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуальными через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

Структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей, базирующаяся на личностно-ориентированном подходе, включает в себя следующие компоненты: ценностно-целевой, содержательно-процессуальный, функциональный, диагностический и результативный.

Реализация межпредметных связей в процессе обучения оказывает влияние не только на развитие творческой познавательной активности студентов, но и на формирование их мировоззрения, способствуя осознанию ими материального единства мира, взаимных связей и взаимной обусловленности явлений.

5. Основными критериями творческой познавательной активности студентов являются: мотивационно-ценностный (осознанно-положительное отношение студентов к получению знаний как к творческому процессу), когнитивный (совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятельностный (комплекс экономических умений и навыков, инициативное применение студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) и рефлексивно-оценочный (оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний). Творческая познавательная активность студентов выражена на ситуативном (познавательно неориентированном), ситуативно-активном (нейтральном), исполнительном (познавательном), креативном (познавательно значимом) уровнях.

Достоверность полученных результатов и выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием выбранных методов исследования его цели и задачам; комплексным характером методики исследования, включающей опытно-экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на Международных научно-практических конференциях (Казань, 2009; Объединенные Арабские Эмираты, 2010; Таиланд, 2010), на научно-практических конференциях молодых ученых и студентов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (Казань 2008-2009); на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Камской государственной инженерно-экономической академии (г. Набережные Челны) и нашли отражение в 10 научных публикациях автора.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты развития творческой познавательной активности студентов вуза» проанализированы сущность и основные составляющие творческой познавательной активности личности студентов - будущих инженеров; раскрыт и обоснован личностно-ориентированный подход как методологическая основа процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза; дано теоретическое обоснование реализации межпредметных связей как определяющего фактора развития творческой познавательной активности студентов вуза в процессе обучения.

Во второй главе «Педагогическое обеспечение процесса развития творческой познавательной активности студентов вуза» дано научно-практическое обоснование педагогических условий развития творческой познавательной активности студентов вуза на основе личностно-ориентированного подхода; раскрыта и обоснована структурно-функциональная модель развития творческой познавательной активности будущих специалистов посредством межпредметных связей; описаны организация и результаты опытно-экспериментальной работы по развитию творческой познавательной активности студентов в образовательном процессе высшей школы и анализ результатов ОЭР.

В заключении обобщены теоретические положения и представлены основные выводы проведенного исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Рассматривая проблему развития творческой познавательной активности студентов вуза посредством межпредметных связей, мы выявили, что творческая познавательная активность представляет собой сложное понятие, содержание которого необходимо связывать не только со способностью индивида прочно усваивать и глубоко осмысливать знания, но и с формированием жизненной позиции личности. Отсюда, творческая познавательная активность характеризуется такими проявлениями, как саморегуляция познавательной деятельности, синтез познавательного мотива и устойчивого положительного отношения молодого человека к познанию. Это дало нам возможность определить составляющие понятия «творческая познавательная активность студентов», которыми являются: творческое начало познания (источник и средство получения нового знания), познавательная деятельность (психическое состояние познающего субъекта как его личностное образование, выражающее отношение к процессу познания) и познавательная активность (процесс овладения студентом профессиональными умениями, а также результат его учебной деятельности). Данный анализ привел нас к выводу, что творческую познавательную активность будущего специалиста составляют: целевая личностная установка на осуществление будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом; заинтересованность и ответственность в выполнении инновационных замыслов; поиск оптимальных форм, методов и способов получения конечного результата на основе творческого подхода к выбору вариантов; способность испытывать моральное и эстетическое удовлетворение от учебной и профессиональной деятельности в контексте творческого начала в период практики; внутренняя установка на непрерывность приобщения к результатам творческой деятельности и навыков ее поэтапной реализации.

В связи с этим, решая первую задачу настоящего исследования, при разработке категориального аппарата исследования мы рассмотрели сущностную и содержательную характеристику понятий, связанных с познавательной деятельностью и активностью студентов. На основе изучения современного состояния исследований в этой сфере было уточнено базовое понятие «творческая познавательная активность студентов» как психологической детерминанты активной деятельности студента на уровне его установки к творческому освоению окружающего мира, познавательного мотива и устойчивого положительного отношения к актуализации ранее усвоенных знаний или способов деятельности с целью выработки личностного отношения к будущей профессиональной деятельности с новым для себя результатом.

Анализ психолого-педагогической, философской социологической и культурологической литературы позволил выделить следующие взаимосвязанные компоненты творческой познавательной активности студентов: мотивационно-ценностный (выражает осознанно-положительное отношение студентов к получению знаний как к творческому процессу), когнитивный (объединяет совокупность знаний студентов по менеджменту и информатике и творческой организации труда), деятельностный (основан на комплексе экономических умений и навыков, инициативном применении студентами современных информационных технологий в процессе активного изучения экономических дисциплин) и рефлексивно-оценочный (характеризует оценочное отношение студентов к процессу получения ими знаний).

Приступая к решению второй задачи исследования, в контексте методологической основы развития творческой познавательной активности студентов мы определили личностно-ориентированный подход, который предполагает в образовательном процессе переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в системе преподаватель-студент. Исследование показало, что по своей сущности личностно-ориентированный подход в контексте развития творческой познавательной активности студентов проявляется в следующих основных параметрах: по направленности обучения; по дидактическим целям образовательного процесса; по ведущей деятельности; по роли преподавателя; по деятельности студента; по особенностям построения процесса обучения; по педагогическим методам, средствам и формам; по методам учения; по методам обучения; по выполнению самостоятельной работы; по оцениванию; по доминирующей форме образовательного процесса; по обратной связи; по тактике преподавателя; по отношению «преподаватель - студент».

В ходе исследования было установлено, что личностно-ориентированный подход представляет собой методологическую ориентацию преподавателя, позволяющую ему организацию такого образовательного процесса, в ходе которого создаются продуктивные условия учебного взаимодействия между его субъектами, способствующие активизации и эффективности познавательной деятельности студента, выраженной в большей степени с творческим и самостоятельным подходом к поиску знаний и реализацией целей своей деятельности.

При теоретическом анализе разработанности содержания и путей реализации личностно-ориентированного подхода было выявлено, что эффективность положений и идей личностно-ориентированного обучения возможна при моделировании такого образовательного процесса, который обладал бы определенной системой: 1) средств по развитию познавательной сферы студентов, обеспечивающей продуктивность познания и преобразования мира и самого себя; 2) средств по формированию устойчивой внутренней мотивации к познавательной деятельности; 3) средств, направленных на формирование позиции студента как субъекта познавательной деятельности; 4) средств по управлению преподавателем процессом развития творческой познавательной активности студентов; 5) средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности.

В ходе изучения перспектив личностно-ориентированного подхода в современном вузе было также выявлено, что он является одним из важнейших источников обогащения педагогической теории и совершенствования образовательного процесса. В соответствии с этим выводом в содержании личностно-ориентированного подхода были выделены следующие компоненты: аксиологический (оказание помощи студентам в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций), когнитивный (вооружение стратегией познавательной деятельности с целью самоопределения жизненных устремлений и установок студентов), деятельностно-творческий (формирование и развитие у студентов разнообразных способов деятельности, творческих способностей, навыков и умений, необходимых для самореализации) и личностный (развитие способности к рефлексии, овладение методами и способами саморегуляции).

В исследовании раскрыты определенные дидактические аспекты реализации личностно-ориентированного подхода к развитию творческой познавательной активности студентов, включающие следующие этапы: этап совместного целеполагания и постановки студентом собственных целей познавательной деятельности (обеспечивает выявление интересов студентов, возбуждение исходной мотивации, привлечение внимания к учебной дисциплине); этап актуализации и обогащения субъектного опыта (опора на тот запас знаний, который студентами был ранее усвоен, с тем, чтобы придать особую образовательную ценность субъектному опыту); этап презентации новых знаний (использование эвристических способов подачи учебного материала); этап первичного закрепления и применения знаний на практике (суммирование и систематизация новой информации, её осмысление, а также корректировка ошибочных знаний); этап рефлексии и обратной связи (обеспечивает самоанализ студентами своей познавательной деятельности и ее результата, а также самокоррекцию ими своей работы); этап итогового контроля (предусматривающий выбор студентами наиболее творческих и подходящих для себя форм контрольных заданий).

При решении третьей задачи настоящего исследования в диссертации был обоснован вывод о влиянии межпредметных связей в образовательном процессе вуза на изменение уровня творческой познавательной активности студентов. В ходе исследования выявлено, что применение межпредметных связей в образовательном процессе позволяет целенаправленно решать следующие вопросы: комплексно ставить цели и задачи учебных занятий; комплексно разрабатывать содержание занятий, включающее изучение обобщенных, смежных понятий, ведущих идей родственных предметов, мировоззренческих проблем; качественно организовывать познавательную деятельность студентов, предусматривающей обучение сложным обобщенным умениям и приемам учебной работы, общим для ряда предметов; комплексно использовать средства активизации познавательной деятельности студентов, методы и формы учебной работы, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь; комплексно разрабатывать рабочие программы и учебные занятия, включающие все ранее названные аспекты организации обучения; осуществлять качественный анализ результативности образовательного процесса в соответствии с задачами, общими для ряда предметов; существенно влиять на творческую познавательную активность студентов.

Выявлено, что осуществление межпредметных связей предполагает наилучшую последовательность изучения тем, касающихся общих объектов, в различных предметах и различных разделах данного предмета; межпредметные связи позволяют использовать один учебный предмет в качестве инструмента для решения вопросов и задач в другом предмете, охватывать взаимосвязи в современной предметной структуре, глубже и разностороннее раскрывать отдельные звенья; межпредметные связи способствуют уточнению ведущих понятий, освобождению смежных дисциплин от ненужных повторений, приводят весь курс знаний к большей логической структуре, стройности и завершенности; использование межпредметных связей способствует полному согласованию наиболее ответственных формулировок, правил, определений в учебниках и пособиях по разным дисциплинам; межпредметные связи вызывают повышение познавательного интереса студентов к обучению, развивают творческую активность в учении при приобщении к научным понятиям; конкретизация и обобщение знаний, полученных в результате использования межпредметных связей, дает студентам возможность переносить эти знания в новые прикладные ситуации и творчески применять их на практике.

Решая далее заявленную задачу, в исследовании раскрываются современные формирующие функции межпредметных связей в учебном процессе: образовательная (формирование целостной системы знаний обучающихся, способствующей созданию в их сознании единой научной картины мира), координирующая (согласование учебных задач по родственным предметам с точки зрения общности трактовки изучаемых понятий, явлений и процессов), развивающая (деятельностно-практическое самообогащение в процессе осуществления познавательной деятельности) и воспитывающая (развитие способности к изменению своей деятельности на основе активизации творческого начала).

Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что реализация межпредметных связей продуктивно осуществляется в ходе решения межпредметных задач. Как показало исследование, этот процесс может происходить на различных уровнях, как понятийно-фактическом, понятийно-теоретическом, понятийно-практическом, так и философско-мировоззренческом. Исходя из этого, межпредметные связи реализуются на таких уровнях, как:

- внутрипредметный (между темами определенного учебного предмета, например менеджмента организации, теории организации, организационного поведения и т.д.). творческий познавательная активность студент

- уровень предметов одного цикла, принадлежащих к одной группе или разным группам предметов;

- уровень предметов, принадлежащих к разным циклам (общепредметные связи, например, между экономической теорией и философией, математикой и психологией и др.)

В ходе решения четвертой задачи данного исследования было доказано, что для современной образовательной практики несомненное значение могут иметь следующие педагогические условия развития творческой познавательной активности студентов технического вуза: признание студента субъектом образовательной деятельности и организация процесса обучения с максимальным учетом его мотивации, субъектного опыта, рефлексии; педагогическое стимулирование дифференцированной самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивающее реализацию всех компонентов обучения: мотивационной, ориентировочной, содержательной, волевой, оценочной; обеспечение доминирования интерактивных методов обучения, способствующих актуализации личностного опыта студентов и активизации творческой мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом на основе реализации межпредметных связей; оптимальное сочетание групповых форм познавательной деятельности студентов с индивидуализацией этого процесса через организацию дифференцированной педагогической поддержки студентов с разным уровнем познавательной активности.

Условия, несущие в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих развитие творческой познавательной активности студентов технического вуза, реализованы в констатирующей и формирующей части нашего эксперимента. Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, для развития творческой познавательной активности студентов необходимо учитывать следующие условия: создание на занятии педагогических ситуаций общения, стимулирующих проявление студентами инициативы и самостоятельности; создание атмосферы заинтересованности каждого студента в работе группы; cтимулирование студентов к высказываниям и использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; использование разнообразных форм и методов организации познавательной деятельности, позволяющие раскрывать субъектный опыт студентов; создание обстановки для естественного самовыражения каждого студента; использование в ходе занятия такого дидактического материала, который позволял бы студенту выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания и т.д.

При решении пятой задачи была предпринята попытка по разработке, теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке структурно-функциональной модели развития творческой познавательной активности студентов посредством межпредметных связей, которая состоит из следующих взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: ценностно-целевого, как прогнозируемого результата, обусловливающего организацию процесса, критерии и показатели сформированности творческой познавательной активности студентов; процессуально-содержательного, обеспечивающего поэтапное продвижение студентов от низкого уровня сформированности творческой познавательной активности к ситуативно-активному, исполнительному и креативному; диагностического, включающего диагностический инструментарий; результативного, характеризующего критерии и уровни сформированности творческой познавательной активности студентов и функционального, выступающего регулирующим элементом процесса развития творческой познавательной активности студентов под влиянием представленного комплекса педагогических условий (Приложение).

На основе данной модели строилась экспериментальная работа с 2006 г. по 2010 г. на базе Камской государственной инженерно-экономической академии (ИНЭКА) г. Набережные Челны. Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной модели и дидактических условий развития творческой познавательной активности студентов. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - смешанным (традиционным, перекрестным, константным). Проводимый эксперимент представлял собой опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса (естественный эксперимент).

В ОЭР принимали участие 107 студентов 2 курса экономического факультета, обучающихся по специальностям «Финансы и кредит» и «Менеджмент». По каждой специальности мы выбрали две группы для участия в ОЭР, одна из которых (54 студента) стала экспериментальной группой (ЭГ), другая (53 студента) - контрольной группой (КГ). Эксперимент проводился в ходе изучения будущими инженерами курса информатики.

В организации экспериментальной работы мы руководствовались поэтапным подходом, согласно которому педагогический эксперимент в соответствии с поставленными задачами проводился в 3 этапа (констатирующий, формирующий, контрольный) и осуществлялся с 2006 по 2010 годы. Все эти этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели. Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами, средствами их решениями и результатами.

Констатирующий эксперимент включал в себя выявление начального уровня творческой познавательной активности студентов. На основании выделенных критериев и показателей нами были определены следующие уровни развития творческой познавательной активности студентов в процессе изучения ими технических дисциплин: ситуативный, ситуативно-активный, исполнительный, креативный. Ситуативный уровень характеризуется неустойчивым интересом к техническим дисциплинам; личностно-значимый смысл применения технических знаний и умений отсутствует; теоретические знания по техническим дисциплинам сформированы в основном на уровне узнавания; решение задач профессиональной направленности осуществляется по заранее отработанной схеме, алгоритму, данному преподавателем без ориентации на их творческое осмысление; рефлексивная позиция связана с восприятием себя как объекта педагогического процесса, что обуславливает занимаемую пассивную позицию в процессе творческого освоения наук.

Данный уровень присущ студенту, стремящемуся понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами его применения по образцу, данному преподавателем, при этом отмечается отсутствие познавательного интереса к углублению знаний, неустойчивость волевых усилий, неумение ставить цели и рефлексировать свою деятельность (низкий и ниже среднего уровни сформированности познавательной сферы). К самостоятельности не стремится, различные виды самостоятельной работы выполняет в силу заданности их преподавателем и не стремится к собственному выбору. Низкий уровень сформированности стремления к самоактуализации проявляется в недостаточном познании себя, в отсутствии желания развивать свои способности и умения, расширять круг своих личностных возможностей.

Ситуативно-активный уровень отличается более устойчивым отношением к техническим дисциплинам, осознанием их роли для профессионально-личностного становления; начинает формироваться познавательный интерес к ним на основе формирования профессиональных знаний, однако знания эти поверхностны и не систематизированы; решение технических задач осуществляется на репродуктивном уровне без творческого подхода; рефлексивная позиция связана с восприятием себя чаще как объекта педагогического процесса, что обуславливает в основном пассивную позицию в процессе обучения. Данный уровень характеризуется недостаточной сформированностью мотивации к достижению успеха студентами, эпизодической их активностью в познавательной деятельности. Выборочно относятся к участию в самостоятельных заданиях (средний уровень сформированности познавательной сферы). Стремление к самоактуализации не сформировано в достаточной степени, хотя имеется относительная устойчивость волевых усилий того или иного студента в стремлении его довести начатое дело до конца, несмотря на встречающиеся трудности. Преобладает совместное с преподавателем целеполагание и рефлексия. На занятии организовано равноправное партнерское общение в ходе учебного взаимодействия, но студенты не всегда открыто и свободно выражают свое мнение, опасаясь критики преподавателя.

Исполнительный уровень характеризуется в общем виде большей целенаправленностью, устойчивостью, осознанностью путей и способов познания и творческого применения профессиональных знаний и умений; стремление использовать эти знания и умения носит осознанный характер, имеет личностный смысл при осознании себя как специалиста в избранной профессии; их включение в собственную практику основывается на глубоких технических знаниях и разнообразных умениях по решению профессиональных задач, но не подкрепляется творческим переосмыслением; рефлексивная позиция связана с восприятием себя чаще как субъекта педагогического процесса, что обуславливает в основном активную позицию в процессе обучения.

Креативный уровень характеризуется твердой убежденностью в необходимости конкретных знаний и умений для профессионально-личностного становления; наличием стойкого познавательного интереса в области технических дисциплин; познавательная деятельность основывается на разносторонних глубоких знаниях профессионального характера; появляется способность к творческому рассмотрению методологических и профессионально-технических задач; рефлексивная позиция связана с восприятием себя как субъекта педагогического процесса, что обуславливает активную позицию в процессе обучения. Этот уровень характеризуется осознанием потребностей студентом, широтой познавательных интересов, стабильно высоко мотивированным отношением к учебным дисциплинам, высоким уровнем формируемых профессиональных компетенций, независимостью суждений и критичностью мышления, активностью и самостоятельностью студента в познавательной деятельности. Ярко выражен признак проявления ценностного отношения к личности студента со стороны преподавателя.

Определение уровня учебно-предметной компетенции студентов проводилось в процессе педагогического наблюдения методом экспертных оценок (в качестве экспертов выступили преподаватели информатики), а также в ходе проведения разноплановых контрольных работ и основывалось на качественном описании отдельных сторон процесса усвоения материала и количественном выражении результативности усвоения. Первый уровень (= 1) - узнавание объектов, свойств, процессов данной области (знания-знакомства). Второй уровень (=2) - репродуктивные действия (знания-копии), уровень воспроизведения. Третий уровень (=3) - продуктивные действия (знания, умения, навыки), уровень применения. Четвертый уровень (=4) - творческие действия (знания-трансформации), уровень творчества. Познавательная продуктивность оценивалась как количество и качество сотворенных студентом образовательных продуктов: идей, творческих разработок, исследовательских работ. Данные параметры, по нашему мнению, характеризуют успешность овладения знаниями, умениями, навыками по предмету и отображают развитие опыта студента в изучении учебного курса. Все четыре группы характеризовались примерно равными показателями по уровню учебно-предметной компетенции студентов.

Мы оценивали динамику мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов развития творческой познавательной активности студентов по следующим показателям: субъектность студентов в образовательном процессе (анкета «Субъектность студентов в образовательном процессе», разработанная Н.В. Сосновских); уровень сформированности мотивации к достижению успеха (или избеганию неудачи) (опросник А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудачи»); общая направленность личности (жизненные планы, ценностные ориентации, интересы, социальные установки, морально-этические принципы); стремление к самоактуализации; (модифицированный самоактуализационный тест); уровень учебно-предметной компетенции (уровень освоения учебной дисциплины). Далее на этапе констатирующего эксперимента мы изучали ценностные ориентации студентов, мотивы жизнедеятельности (методика «Ценностные ориентации» М. Рокича. Для изучения мотивационно-личностных особенностей студентов мы использовали методику диагностики мотивов учебной деятельности студентов, разработанную А.А. Реан и В.А. Якуниным. Все полученные на этапе констатирующего эксперимента результаты были тщательным образом проанализированы и легли в основу программы формирующего эксперимента.