Інтегративні та соціокультурні аспекти використання наративного підходу для розвитку здоров’язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури

Размещено на http://www.allbest.ru/

УДК 378.046.4:796.071.42:613.95

кандидат медичних наук, докторант Інституту вищої освіти НАГІН України

ІНТЕГРАТИВНІ ТА СОЦІОКУЛЬТУРНІ АСПЕКТИ ВИКОРИСТАННЯ НАРАТИВНОГО ПІДХОДУ ДЛЯ РОЗВИТКУ ЗДОРОВ'ЯЗБЕРЕЖУВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ФІЗИЧНОЇ КУЛЬТУРИ

В. ФЕДОРЕЦЬ,

Постановка проблеми. Зміни в парадигмаль- них основах та наявність системної соціально-антропологічної кризи, яка загострює вітальні проблеми людини, сприяють розширеному розумінню феномену здоров'я та пошуку нових шляхів його збереження. Це актуалізує множинність уявлень про збереження здоров'я на основі різноманітних інтерпретацій і бачень, що відбувається з активним використанням соціокультурних, наративних і дискурсивних практик. Ми можемо спостерігати весь спектр інтерпретацій збереження здоров'я - від архаїчних магічних практик до рафінованих позитивістських підходів, що знаходяться на межі антропологічного та технічного. Здоров 'язбережу- вальні знання та практики трактуються не тільки у форматі репрезентації та передачі досвіду, а також у візіях інтерпретації, нарації, інтертекстуальності. У наш час також продовжується започаткована ще в епоху модерну конкуренція антропорцентричних і техноцентричних тенденцій. Це знаходить своє відображення в освіті - у психологічних та професійних феноменах, серед яких розвиток здоров'язбережу- вальної компетентності не є винятком.

Існують протиріччя, які стали вже традиційними. Це взаємодія гуманітарної сфери, яка є відображенням феноменів нелінійності й духовної природи людини, з її редукованим і дезонтологізованим антиподом, представленим у форматі техноцентричних, біологізаторських і соціально-інженерних тенденцій. Із метою розв'язання зазначених протиріч, які впливають на освітній процес та компетентність, ми актуалізуємо питання про інтегративне використання культурологічного, медико-гігієнічного та антропологічного підходів для розвитку здоров'язбе- режувальної компетентності. Враховуючи вказані освітні й соціокультурні тенденції при розробці струкгури здоров'язбережувальної компетентності, ми ставимо питання про розміщення в її основі - Logos (у) та Myhtos (у) у форматі наративу.

Актуальність проблеми. Переходячи від аналізу філософсько-методологічних аспектів значимості проблеми розвитку здоров'язбережу- вальної компетентності вчителя фізичної культури до методичних, психологічних і соціокультурних складових актуальності, необхідно відмітити, що у складі зазначеної теми наявними є питання суто практичного спрямування, які потребують аналізу та системного вирішення. До таких складових проблеми належать питання: оптимальної інтеграції компетентності в одну цілісну і цільову систему, що є умовою її ефективного функціонування; трансферу та інтеграції медико-гігієнічних знань, які складають технологічну основу зазначеної компетентності; гармонізації складових компетентності при їх інтеграції; впливу політичних інтенцій на формування і реалізацію зазначеної компетентності; розвитку і актуалізації у вчителя певних психологічних якостей, мотиваційного компонента та антиципації (передбачення, прогнозування) як необхідних складових ефективного функціонування компетентності.

Сумними прикладами, які інтегративно висвітлюють системність і багатоплановість проблеми збереження здоров'я та підтверджують важливість зазначених вище аспектів, є відомі випадки загибелі дітей унаслідок фізичного навантаження. У зв'язку з цим постає система взаємозалежних запитань. Чи можна було це передбачити? На основі яких знань і навичок учитель може попередити розгортання таких подій? Як сформувати у педагога здатність попереджувати такі небезпечні ситуації? Чи достатньо для збереження здоров'я і життя знань рецептурного характеру? Які якості необхідні вчителю для збереження здоров'я дітей при наявності відповідних знань? Як зазначена проблема кардіологічної патології пов'язана з антропологічним виміром серця, а також з актуальними питаннями взаємодії з іншими системами організму, чи має вона культурні, педагогічні і побутові проекції?

Означений ряд запитань можна розглядати у форматі концептуальних метафор, що розширює нами розуміння проблеми, надаючи їй багатовимірного характеру та відповідних емоційних і морально-етичних конотацій, вказуючи цим на складність, системність запитів, на основі яких ми маємо формувати здоров'язбережувальну компетентність. Узагальнивши зазначені ідеї, актуалізовані у представлених вище запитаннях, можемо відзначити, що на технологічному рівні проблема збереження здоров'я значною мірою залежить від наявності у вчителя специфічних знань медичного і психологічного характеру, культурних і соціальних складових, темпорального чинника та здатності прогнозувати ситуації, а також від співвідношення процесуальних та рецептурних знань, ставлення до проблеми та наявності відповідних психологічних якостей.

Використовуючи холістичні та онтологічні візії для вирішення зазначеної багатовимірної проблеми, ми актуалізуємо необхідність застосування наратив- ного підходу як культуровідповідного, універсального і традиційного, який у сучасних постструк- туралістичних тенденціях набув нового ідейного, методологічного і технологічного наповнення. Для визначення педагогічного, соціального і психологічного чинників актуальності нашої проблеми необхідно вказати, що завдяки наративним практикам реалізуються механізми соціальної пам'яті та пов'язані з ними питання збереження здоров'я, а також здійснюється формування відповідних інтенцій та репрезентація, рефлексія й організація здоров'язбе- режувальних знань та досвідів особистості, які є основою компетентності. Крім того, досвід і вся панорама життя традиційних суспільств базувалися на наративах, метанаративах, текстах і прототекстах, що визначають культурологічний вимір актуальності нашої проблеми.

Методичний аспект актуальності обумовлюється наскрізними питаннями швидкості та ефективності розвитку здоров'язбережувальної компетентності. У зазначеній компетентності виразною також є практична складова, що потребує для свого розвитку наявності фахівця, який інтегративно презентує та інтерпретує досвід та теорію і передає їх слухачу. Важливою методичною складовою актуальності є питання ефективної взаємодії із семіосферою культури з наступною рецепцією ціннісних та етичних аспектів здоров'я, а також формування на основі механізмів психологічної індукції необхідних психологічних якостей у складі здоров'язбережувальної компетентності. Зазначеним вимогам відповідає, перш за все, взаємодія в системі «людина - людина», яка реалізується через наративні й дискурсивні практики.

Таким чином, визначається необхідність аналізу доцільності системного і наскрізного використання наративних і дискурсивних практик, спрямованих на розвиток здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Із методологічних позицій проблема трансферу знань висвітлена у працях Нонаки Ікуджіро, Такеучі Хіротаки. З-поміж українських авторів цікавим є досвід Т. Бойченко, Т. Воронцовой В. Пономаренко, які використали трансфер медичних знань у педагогічну практику. При аналізі проблеми педагогічної інтеграції ми опиралися на роботи Н. Антонова, М. Асімова, А. Турсунова, Н. Бабкіна, Р. Баланової, Г. Батуріна, А. Бєлкіна, В.Безрукова, М. Берулава, В. Загв'язінського, В. Іванова, К. Ірвіна, В. Каратаева, О. Князевої, В. Конева, Е. Корзінської, М. Чапаева. Методологічною основою культурологічного і антропологічного підходів у нашому дослідженні були роботи Р. Арона, X. Гадамера, Р. Генона, І. Гердера, Дж. Брунера, П. Бергера, Т. Лукмана, Д. Верча, А. Воробьйової, О. Дугіна, К. Леві-Строса, Ю. Лотмана, Ж. Ліотара, К. Мангейма, Т. Любімова, В. Сирова, А. Тимощука, М. Фуко, О. Шпенглера.

Базисом наративного підходу стали ідеї філософії постмодерну (Л. Вітгенштейн, Р. Барт, М. Фуко), соціального конструктивізму (П. Бергер, Т. Лукман), соціального інтеракціонізму Дж. Міда, теорії ролей Т. Сарбіна, психосоціальної концепції Е. Еріксона. Актуальними в зазначеному напрямку є концепції культурно-психологічної психології Л. Виготського, діалогізму М. Бахтіна, культурної антропології (Г. Бейтсон, К. Гірц, Б. Майерхоф, К. Латц), драматургічного напряму в соціології (Е. Гоффман). Важливими дослідженнями наративу є роботи Р. Барта, И. Брокмейєра, І. Бесарабової, Дж. Брунера [4], X. Броди, А. Бухарова, К. Бергена, А. Калми- кова, А. Кербі, В. Лехіцера, Г. Олпорта, П. Рікера, Т. Сарбіна, І. Троцука, М.Уайта, В. Федорова, Р. Харе, J. Trzebinski та ін. Проте в науковій педагогічній літературі проблема використання наративного підходу для формування здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури висвітлена недостатньо, що сприяє актуалізації зазначеної теми.

Мета дослідження - дослідити інтегративні, соціокультурні, методологічні, психофізіологічні, онтологічні аспекти використання наративних і дискурсивних пракгик для розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури; проаналізувати особливості впливу дискурсу та наративів влади на розвиток і особливості здоров'язбережувальної компетентності; визначити особливості формування психологічних якостей як складових здоров'язбережувальної компетентності в контексті наративних та дискурсивних практик.

Методи дослідження. У нашому дослідженні ми використали системний, онтологічний, філософсько-історичний, філософсько-соціальний, істори- ко-психологічний, філософський, структурно-функціональний, психофізіологічний, культурологічний, психологічний, синергетичний, трансдисциплінар- ний, інтегративно-цілісний [21], медико-гігієнічний, психолінгвістичний, лінгвокульторологічний, ком- петентнісний, наративний [4], інтертекстуальний та антропологічний підходи.

Виклад основного матеріалу. У даному дослідженні ми розглянемо питання розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури в таких основних взаємозв'язаних аспектах - педагогічної інтеграції та трансферу знань; використання наративних і дискурсивних практик; впливу дискурсу і наративів влади; взаємодії медико-гігієнічної та ангропокультурної складових компетентності; співвідношення технологічного і культурного компонентів компетентності; використання метафори серця та історичних аспектів застосування наративу.

При розробці основ розвитку здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури як методологічний орієнтир ми використовуємо вчення про педагогічну інтеграцію. У структурі зазначеного вчення існують методологічний, теоретичний і технологічний рівні педагогічної інтеграції [21]. У нашій педагогічній системі теоретичний і технологічний рівні педагогічної інтеграції визначаються процесом трансферу [12] антропологічних та медико-гігієнічних знань у структуру здоров'язбережувальної компетентності, який проводиться на основі дискурсивних та наративних практик. Об'єднання медико-гігієнічної та антропологічної складових ми розглядаємо в контексті синергетичної традиції педагогічної інтеграції [21].

Визначальним аспектом розвитку здоров'язбережувальної компетентності є те, що ми актуалізуємо культурний компонент у складі її структури. Культурна складова є первинною, ядерною і системоутворюючою. І саме вона трансформується в смислову і наративну матриці зазначеної компетентності, які надалі стають первинним фактором інтеграції. Тому, незважаючи на технологічність і феноменологічну достовірність медицини, на якій базується практика збереження здоров'я, осьовою структурою в здоров'язбережувальній компетентності позиціонується культурна і гуманітарна складові. Це визначає діалогічний і наративний характер формування та функціонування здоров'язбережувальної компетентності, а також обумовлює її праксеологічні особливості, серед яких центральною є профілактика, первинно проявлена в Слові.

Ценграція культурної складової в структурі здоров 'язбережу вальної компетентності сприяє формуванню в педагога бачення людини як цілісного феномена в рамках антропоцентричної парадигми, а також націлена на актуалізацію гуманітарного потенціалу педагогічної теорії і практики. Незважаючи на значний об'єм медико-гігієнічних знань у структурі здоров'язбережувальної компетентності, наявність центрального ядра у форматі культурального компонента визначає також його креативну функцію, яка представлена в ролі фактору інтеграції та атрактора. Зазначене ядро є смисловим. Воно обумовлює співвідносність, співрозмірність і адекватність культурі, а також визначає синергетичний і коеволюційний характер формування здоров'язбережувальної компетентності та особистісного, професійного і творчого розвитку. Загалом означене сгруктурування здоров'язбережувальної компетентності є основою її онтологізації, психологізації, аксіологізації, гуманізації та гуманітаризації. Вказані процеси здійснюються завдяки первинності культуральної матриці та реалізуються як під час формування компетентності, так і при її функціонуванні через взаємодію з культурою відповідно до синергетичних і діалогічних закономірностей.

Актуалізація культуральної складової в зазначеній компетентності обумовлює формування нами концепту здоров'язбережувальної творчості, яку ми визначаємо як процес збереження здоров'я, спрямований на формування якісних позитивних змін у зазначеній діяльності, що реалізується в рамочних умовах медичних традицій та ідеології антропоцентризму і з активним використанням творчого потенціалу особистості, здійснюється на основі педагогічної й антропокультурної складових, а також містить аспект подальшої інтеграції особистості в культуру на основі взаємодії в системі «особистість, здоров'я

- культура». Збереження здоров'я, таким чином, розглядається як процес інкультурації і духовного розвитку.

Здоров'язбережувальна творчість, на нашу думку, реалізується у форматі трьох основних рівнів: 1) технологічного (адаптивного) - оптимального вирішення типових задач у межах наявного рівня компетентності; 2) телеологічного (вищих смислів)

- вирішення складних і типових задач у межах наявного рівня компетентності на основі високого інтелекту, доброти, любові та поваги до людей, а також кордоцентричних візій, духовності та ноосферного і екологічного мислення; 3) пасіонарного - здатності заради збереження здоров'я інших людей ризикувати власними інтересами та здоров'ям. Для всіх трьох рівнів необхідною умовою є сформований достатній рівень здоров'язбережувальної, соціальної та міждисциплінарної компетентності, нестандартне, творче і критичне мислення, здатність швидко приймати оптимальні рішення в складних ситуаціях, знаходити нові шляхи до збереження і формування здоров'я, а також високий рівень загальної і професійної культури.

Оскільки наратив і мовленнєвий дискурс та загалом мовні складові культури складають її основу, ми розміщуємо означені лінгвістичні компоненти в культуральне ядро компетентності. Таке структурування співвідноситься з фрактальними підходами в педагогіці [22, с. 201] та уявленнями про природу людини і світ. Тексти, наративи і дискурси з теми збереження здоров'я та сформовані на їх основі інтертекстуальні навички й інтенції обумовлюють розвиток здоров'язбережувальної компетентності в контексті її інтеграції зі структурами мовленнєвої особистості. Це сприяє подальшому розвитку мовленнєвої свідомості та визначає і спрямовує інтегруючий вплив інтертекстуальних навичок і мовленнєвої поведінки на збереження здоров'я та на розвиток здоров'язбережувальної творчості. На психологічному і психофізіологічному рівнях зазначені процеси співвідносяться з феноменом мовного опосередкування.

Ми також уважаємо, що культуральний та лінгвістичний компоненти здоров'язбережувальної компетентності беруть участь у процесах інтеграції людини креативної (Homo creans) як з інтертекстом, так і зі своєю вітальністю [10; 17]. Це формує передумови для розвитку в учителя здоров'язбережувальної творчості на основі лінгвістичної та антропокультурної складових. Як зазначає Н. Кузьміна, «ми в інтертексті, ми не поза ним, ми є однією з його субстанцій» [10, с. 20]. Наративи та висловлювання, спрямовані на збереження здоров'я, а також інтертекстуальні навички відображають зв'язок між поколіннями, традицією [17], контекстами і, окрім розвитку здоров'язбережувальної компетентності, впливають на формування здоров'язбсрежувального середовища.

Розглянемо системні аспекти проблеми збереження здоров'я в контексті аналізу дискурсу і наративів влади. За уявленнями Мішеля Фуко, відповідно до існуючої епістими (історично детермінованої конфігурації знань) дискурс влади проявляється через освітні практики [9; 20], створюючи системний, неоднозначний та психотравмуючий вплив на особистість через актуалізацію феноменів дисциплінарності, контролю, індокринації ідеології. Це містить також меседж про здоров'я, відповідний певному суспільно-політичному укладу. Наприклад, у середньовіччі хвороба вважалася карою Господньою, а здоров'я розумілося як благодать і Божий дар. У сучасному соціумі здоров'я - це, перш за все, ресурс, капітал і можливості.

Співвідносно до панівної ідеології класової боротьби, процесів секуляризації і мілітаризації, відповідні тенденції спостерігалися в попередню радянську епоху, де редукційне уявлення про людину формувало конгруентні їй наративи та «рецепти» збереження здоров'я. За інерцією зазначені процеси певною мірою є присутніми в сучасній освітній практиці, що змушує нас звертатися до філософсько-історичного аналізу проблеми. А хіба в критично мислячої особи не виникало відчуття відторгнення і несприйнятгя редукціоністських ідей перманентного покращення здоров'я, постійного оздоровлення і загартовування, фітотерапії, ідеї очищення тощо!? Самі по собі зазначені підходи можуть бути певною мірою ефективними за умови їх коректного і професійного застосування. Небезпека полягає в абсолютизації зазначених підходів та переведенні їх у ранг ідеології та новітніх міфів із наступним використанням в освітній практиці. Зазначені уявлення про збереження здоров'я за умови тотального панування в середовищі мають певний деструктивний вплив на особистість та відповідають рівню медичної науки XVII-XVIII століть.

Але важливим є те, що вищепредставлені підходи до оздоровлення легітимізуються та індокринуються через знання, наративи і дискурси та мають світоглядні, ідеологічні та політичні конотації. Зазначене представляється побічними, а то й прямими ефектами в освіті внаслідок впливу дискурсу влади і мілітарності, які спрямовані глибоко в єство людини та її душу.

На думку П. Є. Кирилова, який ураховує ідеї М. Фуко [20], дискурс влади, побудований на ідеології знань, утворює специфічний трикутник відносин «влада - істина - знання» [9]. У зазначеному контексті необхідно відзначити, що для епохи постмодерну особливої актуальності набуває дискурс здоров'я, який за певних умов може ставати домінантним для особистості, а також породжувати фобії, нав'язливі стани, неврози та патологію характеру. Крім антро- поцентричних тенденцій, в епоху постмодерну це зумовлено соціокультурним феноменом, згортанням метанаративів [11]. Уточнюючи, зазначимо, що сучасна секулярна людина при втраті метанаративів, ідеології на фоні відсутності конституюючих ідей турбується переважно про своє матеріальне благополуччя, задоволення і здоров'я, яке займає місце пан-ідеї, стаючи псевдорелігією. Деструктивним та ідеалом стає дефіцитарна людина щаслива (Happy Human) із регламентованою онтологією, редукованою телеологією і дессмантизованими вищими смислами.

Таким чином, ми можемо розширити зазначений трикутник (концепт) П. Є. Кирилова до квадрату, який матиме такий вигляд: влада - істина - знання - здоров'я. Крім того, можемо спостерігати відповідні до зазначеного концепту конгруентні до редукціоніських інтенцій соціокультурні феномени. Це проявляється в характері змін медичних послуг, які комерціалізуються та надаються за принципом надлишковосгі. Якщо питання збереження здоров'я набуває якості ідеології, світської релігії чи навіть одержимості, то відмічений М. Фуко вплив дискурсу влади може мати місце у тотальній, виразній і гротескній формі. Медицина непомітно для профанів стає проявом дискурсу влади, зростаючись із комерцією. Вона перестає бути продовженням культури через етику, милосердя, любов і співчуття. Таким чином, формування владного дискурсу сучасного типу визначило візії, що сприяли «розчиненню» людини в множинних інтерпретаціях [9], серед яких, як ми вважаємо, присутніми є також наративи про здоров'я і «постійне щастя». Відповідні процеси проходять в освіті, де дітям нав'язують під виглядом здоров'язбе- режувальних технологій часто непотрібні і шкідливі методи «псевдооздоровлення».

Приведемо приклади таких феноменів. У деяких школах активно впроваджують ранкову гімнастику, нескінченні руханки, фітотерапію, аромотерапію, точковий масаж, вважаючи, що такий інтенсивний підхід покращить здоров'я учнів, хоча насправді при цьому лише перевантажуються педагоги та діти. Такому підходу відповідають певні наративи. Згадаймо імперативний характер фраз «шикуйся», «лівою, лівою», які при взаємодії з відповідними соціокультурними та історичними контекстами відображають дух мілітарних чи тюремних нарагивів, актуалізуючи і конструюючи при цьому відповідні міфи, смисли та інтенції.

Близький до зазначеного наратив присутній у ранковій гімнастиці, що обов'язково проводиться в таборі відпочинку для дітей. Цей метод, що «перекочував» в освіту з армії та який рекомендують як обов'язковий і «священний ритуал» у системі здорового способу життя, насправді може принести лише локальну користь. При цьому індивідуальна розповідь особистості у формі молитви, яка зранку в традиційних культурах була спрямована до сакрального, замінюється на «колективні наративи локомоції», привносячи певний внесок у формування homo totalitaricus (людина тоталітаризму), Homo militaris (людина війни). При цьому проходить каналізація (перерозподіл) психічної енергії від інтелекту в рух. Наратив, який передує дії чи включає в себе дію, також трансформується в рух.

Таким чином, на рівні глибинних процесів психіки людина в ранковий час проходить онтогенез у зворотному напрямку - від духу до розуму, далі до тіла та в завершенні - до вітальних інтенцій. Тому духовно та інтелектуально розвинуті діти не сприймають цю оздоровчу процедуру, інтуїтивно розуміючи її бездуховний, дезонтологізуючий, анти- інтелекгуальний та денаративізуючий характер.

Аналіз зазначених методик оздоровлення з медико-гігієнічних позицій дозволяє зробити висновок про те, що вони принесуть сумнівну користь, а то й шкоду. Постійна концентрація на тілесному здоров'ї сприятиме порушенню психологічного здоров'я, дезонтологізації дитини, а також закладатиме основи бездуховності й обмеженості. Замість нара- тиву духу і розуму формується «наратив тіла» і його потреб. У майбутньому це переростає в наративи сили, агресії та проявиться в асоціальній поведінці й розвитку неврозів та соматотонії.

Із метою збереження здоров'я краще не перевантажувати учнів та формувати навчальний процес без порушень гігієнічних норм?! Наприклад, у старших класах заняття повинні тривати не більше шести годин. У якій школі Ви таке зустрічали!? Завдяки представленому прикладу ми бачимо як дискурс влади транслює ідеологію прогресу в комбінації з контекстуально присутньою радянською штурмівщиною, нігілізмом і бездуховністю, поєднаною з ідеями інновацій та надлюдини. Вищеописані методики є негативними для здоров'я, перш за все, у зв'язку з ідеологією їх застосування, побудованій без врахування антропологічних та медико-гігієнічних знань, що призводить до втрати міри при їх використанні. Таким чином, при їх системному застосуванні присутній рух, який, на нашу думку, позиціонується як дискурс дії [13], що має певний соціокультурний символізм і специфіку. У практиці збереження здоров'я зазначений дискурс дії конкурує з наративом.

Завдяки включенню зазначених оздоровчих впливів у контекст радянського метанаративу класової боротьби формувалася опозиція «рух - слово, інтелект». Рух насправді потрібний для здоров'я як повітря для жиггя, але з урахуванням того, що сут- нісно і первинно людина є істота мовленнєва (Ното linqalis) та розумна (Homo sapiens), а рухова - вторинно. Щоб зазначені тенденції гармонізувати і врівноважити, необхідно прийняти до уваги мудрість древніх - Est modus in rebus (є міра всьому). Тому, враховуючи важливість для збереження здоров'я наративних і дискурсивних практик та загалом мовної складової, ми формуємо концепт лінгвістичного здоров'я.

Таким чином, у структурі нашої моделі здо- ров'язбережувальної компетентності наявним є домінантне положення культурного і антропологічного компонентів, які визначаються як системоутворюючі та смислоутворюючі. Це обумовлює їх матричний, наскрізний, конституюючий та операціональний характер, а також спрямованість на врівноваження і гармонізацію владних, технологічних та редукці- оністських інтенцій, що спроектовані в зазначену компетентність через дискурсивні практики соціальної реальності. Отже, наративна і смислова матриця як інтегративні структури культурально! складової здоров'язбережувальної компетентності, а також духовне бачення, педагогічна інтуїція, критичне мислення й адекватне розуміння концептуальної істини мають інтегративно впливати на прийняття рішень про доцільність і міру використання сумнівних методик збереження здоров'я.

У нашій педагогічній системі ми керуємося ідеєю примату і первинності культури та домінуванням її над соціальним і технологічним. Тому принципи культуровідповідності і нриродовідпо- відності, які в нашій системі є первинними, визначають вторинність інших складових. До вторинних постулатів належать принципи соціальної відповідності, демократизації і гуманізації. Таким чином, методологія здоров'язбережувальної компетентності представлена пошаровою структурою, в основі якої - Онтологія, Культура і Природа людини. Це обумовлює етапність та пошаровість формування зазначеної компетентності, а також її онтологічну, аксіологічну, етичну, екзистенційну та антропокуль- турну спрямованість.

Чому важливою є саме така структура? Із психологічних позицій це обумовлено особливостями спрямованості особистості, які проявляться в практиці збереження здоров'я та будуть впливати на її результати, що найбільш імовірно в складних та екстремальних ситуаціях. Спрямованість особистості з відповідними потребнісними і мотиваційними складовими та досвідом певною мірою визначається аксіологією та антиципацією, на формування яких мають влив особливості темпорального структуру- вання, стереотипи, смисли, коди і контексти культури, а також наративні та дискурсивні практики.

Такі характерологічні особливості педагога, як доброта, милосердя, співчуття, терпіння, гуманність, емоційна адекватність, уважність, психологічна надійність і відповідальність також значною мірою визначаються семіосферою, наративами і контекстами культури. Особливо це стосується таких якостей, як доброта і милосердя, витоки яких, на нашу думку, мають значною мірою трансцендентний характер, а також стосуються питань екзистенції і вищих смислів. Недарма в минулому вважали, що в кожній добрій людині знаходиться Бог - In unoquoque virorum bonarum nabitat Deus. дискурс здоров'язбережувальний компетентність наративний

Зазначені характеристики особистості вчителя є необхідними складовими психологічного модуля здоров'язбережувальної компетентності. Ми їх розвиваємо через культурну складову у співвіднесенні й взаємодії з медико-гігієнічними компонентами.

О. Тимощук, який порушує питання збереження потенціалу традиційних культур через наративні практики, зазначає: «...Повнота буття ...його аромат, естетика безкорисної турботи поповнюється наративами Любові» [18]. Вказане є відповідним до онтологічного підходу, в контексті якого буття представляється первинним і таким, що визначає аксіологію [15]. Формалізуючи та узагальнюючи зазначене, ми актуалізуємо освітню вісь, відносно якої має формуватися здоров'язбережувальна компетентність: «Ontos - Narrative - Axis - здоров'язбере- жувальна компетентність». У даному випадку таким буттям є онтологія культури. Дискурсивні та наративні практики, культурна онтологія є первинними у формуванні нашої моделі здоров'язбережувальної компетентності, а також представляються як умови і шляхи розвитку зазначених вище психологічних якостей учителя. Особливу роль лінгвістичного чинника в житті людини відзначав Мартін Гайдег- гер, лаконічно відобразивши це у своїй знаменитій сентенції «Мова - це дім буття».

Узагальнивши зазначене, ми можемо представити процес розвитку здоров'язбережувальної компетентності у форматі концепту «онтологія культури - наратив - аксіологія - доброта, милосердя, відповідальність, знання - здоров'язбережувальна компетентність -- здоров'я - онтологія». Вказаний концепт представляє циклічну структуру, яка починається формуватися з культурної онтології й нею ж і завершується. Цей концепт, крім етапності, відображає цикл прирощення знань та розгортання культурно детермінованих якостей (доброта, милосердя), а також спрямованість на збереження онтології людини, яка, будучи генетично пов'язаною зі здоров'ям, виступає щодо нього як первинна.

Узагальнюючи, ми можемо сформувати концепт онтологічного здоров'я, який у контексті педагогічного процесу представляється як наявність і реалізація потенційних можливостей збереження учнем своєї неповторної онтології через взаємодію з культурою. Оскільки розрив із традиційною культурою дезонтологізує особистість [6; 18], для протидії зазначеному процесу ми актуалізуємо бачення освіти як культурний [4] та антропологічний [21] феномен, застосовуючи це для розвитку здоров'язбережувальної компетентності. У зв'язку із зазначеним в освітньому процесі враховуються ідеї конгруентності, адекватності й співвіднесеності до культурних традицій. Це обмежує вплив феномену акультурації [16], який формує системну дефіци- тарність. У розгорнутому вигляді в системі впливів, спрямованих на збереження онтологічного здоров'я, визначальними є темиоральний, просторовий, семіотичний, змістовний, організаційний, мовленнєвий та психологічний чинники, які реалізуються першочергово через соціокультурні практики. У сучасних умовах це означає можливість збереження онтологічного здоров'я за умови, що буття учня не буде витіснятися системними чинниками впливу, які можуть бути розглянуті в форматі конкурентних онтологій. До таких системних впливів, у першу чергу, належать навчально-виховний процес, комп'ютер, соціальні та медіа-чинники. Важливим фактором дезонтологізації є тенденція домінування візуальної і «дігітальної» культури над мовною, що включає процеси денаративізації та примітивізації і спрощення наративів. На нашу думку, особливо активно дезонтологізація здійснюється завдяки комбінованому впливу темпорального чинника та процесу модифікації і десемантизації смислів і семіотичних систем, з-поміж яких мова є основною. Як зазначали в минулому, qui habent tempus habent vitam (в кого є час, у того є життя).

Принцип відповідності культурі націлює нас на актуалізацію її символічних систем -- мови, мовлення, тексту, дискурсу, інтертексту і наративу в умовах освітнього процесу. У нашій педагогічній системі зазначені складові визначають основні методичні та технологічні напрями розвитку здоров'язбережувальної компетентності. Важливим є те, що розробка структури здоров'язбережувальної компетентності відповідно до синергетичних традицій [21] педагогічної інтеграції при використанні культурального компонента як системоорганізую- чої складової певною мірою дає нам можливість наблизитися до релігійно-езотеричних традицій. Визначається це тим, що релігія також побудована на основі прототекстів, дискурсивних і наративних практик. Крім того, релігія є базисом культури [18], тому розвиток чи руйнування релігії, культури і мови взаємодетерміновані.

На методологічному рівні педагогічної інтеграції [21], яка визначає особливості здоров'язбережувальної компетентності використання тексту, дискурсу і наративу співвідноситься з їх домінуючим значенням у традиційних соціумах. Наратив у традиційних культурах є інтегратором при формуванні її семіосфери та визначає основні символи і смислові коди [18]. Сакральні тексти Біблії, Вед, Тори, Книги Перемін (І-Цзин), Корану формували метасмисли та духовно-символічні простори традиційних культур. Таким чином, у традиційній культурі домінують смисли, а в постмодерні панують технології. Зважаючи на це, людина постмодерну і частково модерну знаходиться у пошуках смислів та нерідко має проблему екзистенції, коли в традиційних суспільствах такі питання переважно є первинно актуалізованими, контекстуальними та визначеними в духовному вимірі багатомірної людини [18]. Розробляючи структуру здоров'язбережувальної компетентності на основі культурної складової та дискурсивних і наративних практик, ми на методологічному рівні перманентно проводимо профілактику проблем духовного та психологічного здоров'я, які виникають внаслідок активних цивілі- заційних процесів дезонтологізації, денаративізації, десемантизації, порушення смислоутворення та викривлення ієрархії смислів, а також виникнення езистенційного вакууму.

Дискурсивний підхід перманентно містить соціально-політичні конотації, які віддзеркалюють парадигмальну структуру соціуму та його тенденції розвитку. Тому ми у своїх методологічних пошуках опираємося також на візії філософської і політичної антропології, а також враховуємо філософсько-історичні та філософсько-соціальні аспекти проблеми. У зазначеному напрямі актуальною є ідея археомо- дерну [7], відповідно до якої сучасна епоха може містити складові попередніх, що проявляється у форматі соціокультурної матриці. Це відображається також у професійній свідомості і світогляді, стереотипах поведінки, парадигмах, інтенціях та міфах. Тому зазначені особливості необхідно брати до уваги при створенні певних соціокультурних і педагогічних проектів, включаючи формування компетентностей. Таким чином враховуючи філософсько-історичне осмислення проблеми, ми для розвитку здоров'язбережувальної компетентності використовуємо символічно-знакові системи, наративи, метанаративи і соціокультурні практики модерну та премодерну, що співвідносяться з ідеями наступності, трансдисциплінарної взаємодії та педагогічної інтеграції, яка в такому випадку реалізується на методологічному рівні [21]. Означений підхід відповідає ідеології постмодерну, який інтегрує у свою семіосферу дискурси, ідеї, символи та наративи різних епох, формуючи специфічний культурний та інтелектуальний ланшафт.

Процес трансферу [12] медико-гігієнічних знань у структуру здоров'язбережувальної компетентності проводиться через призму соціокультурних практик і представляє актуалізацію перш за все специфічних наративів, ідей, концептів, значимих акцентів і смислів, методологій, способів та стереотипів мислення, професійного світобачення і ставлення до проблеми. У такому випадку буде формуватися ироцесуаль- ність знань і відбуватиметься їх приріст, а також проходитиме їх активне включення в інтелектуальний модуль здоров'язбережувальної компетентності, яка структурується під впливом синергетичних ефектів взаємодії педагогічного і медичного дискурсів та на основі антропокультурного компоненту.

У наш час учитель фізичної культури, як і весь соціум, знаходиться під впливом редукційних і технократичних тенденцій сучасної цивілізації, в якій актуалізовані дезонтологізуючі [6; 8], антикардіальні та постантропологічні тенденції постмодерну. У зв'язку з цим у процесі формування здоров'язбережувальної компетентноті виникає необхідність у гармонізації уявлень про людину та актуалізація її духовності, поліонтологічності [6] і багатовимірності [18]. У нашій педагогічній системі, відповідно до українських традицій, це здійснюється через актуалізацію багатовимірності проблематики серця. У зазначеному напрямі важливим є використання метафори серця у її співвідносності до духовної практики, а саме в процесах розвитку доброти, милосердя, психологічної надійності та відповідальності. Це узгоджується з тенденцією використання в педагогіці культурологічних, наративних [2-5; 18], традиціоналістичних, онтологічних [6; 8], психофізіологічних [1] і природовідповідних підходів. Керуючись ученням про педагогічну інтеграцію [21], ми застосовуємо представлені підходи системно для формування здоров'язбережувальної компетентності. Зважаючи на це, необхідно взяти до уваги те, що деякий редукціонізм притаманний також і медичному дискурсу [2], в якому дитина розглядається переважно як біологічний феномен.

Тому, керуючись принципом доповнювальності, ми вважаємо, що існує необхідність інтегративного [21] використання антропокультурного і меди- ко-гігієнічного підходів для формування в учителя фізичної культури цілісних уявлень про людину як духовний, телеологічний та культурний феномен. Вищепредставлені підходи, на основі яких ми розвиваємо здоров'язбережувальну комгіететність, розроблено з урахуванням культорологічних ідей класика педагогіки і когнітивної психології Джей- рома Брунера [4], який також сформував наративний принцип в освіті (the narrative tenet) [4]. Крім того, нами враховані культурологічні ідеї Р. Штайнера, В. Сухомлинського, III. Амонашвілі.

Проте наш підхід є дещо ширшим, що обумовлено специфікою здоров'язбережувальної компетентності, яка не може бути сформована без включення деяких специфічних елементів медичної традиції у взаємозв'язку з антропологічними уявленнями. Таким чином, медична традиція, окрім значимих технологічних складових, перш за все може бути представлена в гуманітарних візіях. Це обумовлено тим, що медицину, як зазначав Мішель Фуко, покладено в основу європейської гуманітарної традиції [14]. Ця ідея підкріплена думкою давніх «mcdicina soror philosophiae». Отже, концептуальна матриця здоров'язбережувальної компетентності вчителя фізичної культури побудована на інтеграції [21] педагогічних, психологічних, антропологічних, культурологічних та медичних метафор, концептів і підходів. І така інтеграція здійснюється через нара- тивні та дискурсивні практики.

При такому підході, відповідно до ідей Джей- рома Брунера, педагогіка розглядається як феномен культури, на відміну від радянської традиції, де цю науку розглядали як «латентну радянську педагогічну євгеніку», та набір технологій соціальної інженерії. В радянській системі позиціонувалося перш за все тілесне здоров'я у форматі сили, онтологія психологічного звужувалася до соціальності, а духовне ігнорувалося. Необхідно також відзначити, що ідеї і практика В. Сухомлинського були культурною революцією в ідеології редукціонізму, дезонтологізації і депсихологізації.

Сьогодні ідеї соціальної інженерії, вийшовши на якісно новий рівень, тотально реалізуються не лише в освіті, а й володіють соціумом, складаючи значну частину дискурсу влади. Соціальна інженерія технологізувалася, набула вишуканості, витонченості та досконалості. На методологічному рівні зазначені тенденції представлені через актуалізацію постантропологічної і технократичної ідеологій, а також на основі неопозитивізму, світського гуманізму, секуляризму та акультурації [16].

Так само, як і в попередню епоху, сьогодні вчитель фізичної культури транслює в освітнє середовище відповідне панівній ідеології і моді бачення здоров'я. Це, за наявності в педагога розвинутого критичного мислення, може бути причиною формування професійних конфліктів внаслідок усвідомлення протиріч між офіційною ідеологією і реальною практикою збереження здоров'я, побудованою на досвіді, феноменологічній достовірності медицини і здоровому глузді. Як, наприклад, учителеві донести до керівництва, що бутафорні «дні здоров'я» чи дивакуваті системи загартовування насправді здоров'я не додають? А при умові інтенсивного навантаження існуючі ризики виникнення гострої кардіологічної патології для учасників такого заходу стають системними, а то й трансформуються в детермінанти порушень. Здоров'я, незважаючи на те, що це базисна цінність, є контекстуальним, системним, специфічним. Воно розгортається із самого бутгя, що робить його таким, що не зводиться до простих маніпуляцій.

Із культурологічних позицій саме розуміння педагогічної системи, спрямованої на збереження здоров'я як складової культури, крім інструментального бачення, формує уявлення про неї як інерційний, стабілізуючий, телеологічний, сталий, онтологізуючий, синергетичний, саморегулюючий, соціокультурний феномен, що створює освітні основи для розвитку духовної, вільної, здорової і самодостатньої особистості. Тому, узагальнюючи вищезазначене, ми актуалізуємо ідею, що педагогіка збереження здоров'я - це продовження культури з відповідною актуалізацією її символічних систем. Це трансформується в концепт, що здоров'язбережу- альна компетентність - це також продовження культури. У цьому є відмінність та антитеза до модної тенденції про те, що здоров'я -- це технологія.

Однак ми не заперечуємо тенденції розвитку технологізації збереження здоров'я, яка в багатьох випадках є відповідною до феноменологічної достовірності медицини. Ми лише визначаємо її місце відповідно до культуральних візій, ураховуючи сентенцію «Technica impendit nationi» (технологія рухає народи вперед). При цьому варто зазначити, що технологізація особливо важлива для збереження тілесного здоров'я.

Але в питаннях психологічного і духовного здоров'я первинними мають бути культурологічний, психологічний і антропологічний підходи. При цьому ми керуємося ідеєю екзистенційної філософії стосовно того, що людина не об'єкгивізується і не технологізується. Як зазначалося вище, традиційна культура живе смислами, а сучане суспільство постмодерну - технологіями [18].

Тому ми, розставляючи акценти проблеми, позиціонуємо первинність культурально! та антропологічної складових над технологічною і технічною. Керуючись на методологічному рівні онтологічним [6; 8], екзистенційним та наративним [3-5] підходами, визначаємо освітній цикл розвитку здоров'язбережувальної компететності: «культура - технологія - здоров'я - культура». Відповідно до представленого бачення має здійснюватися трансфер знань, а також проходити педагогічна інтеграція складових здоров'язбережувалньної компетентності, нарощування смислів і приріст знань. Існуючу на сьогоднішній день ідею варто представити у форматі «технологія - здоров'я», адже вона є однонаправленною: при своєму розгортанні вона трансформує смисли в страхи і тривоги стосовно здоров'я, а також формує забобони чи «псевдорс- лігію здоров'я», зважаючи на це, в нашій педагогічній системі домінування Ontos (у), Narrative (у), Axis (у), Logos (у) і Mifos (у) як складових культури над Techne спрямоване на розвиток процесів психологізації, онтологіації, антропологизации, персоналі- зації й аксіологізації здоров'язбережувальних знань, а також формування відповідних психологічних основ компетентності.

Спираючись на вчення II. К. Анохіна стосовно функціональних систем [1], в якому актуалізована роль цілепокладання, ми розглядаємо здоров'язбсрс- жуальну компетентність учителя фізичної культури як цільовий феномен. Крім того, відповідно до зазначеного вчення, застосувавши потребнісний принцип та правило орієнтації на кінцевий пристосувальний результат, які інтегративно обумовлюють мету у функціональній системі, ми визначаємо, що для формування інтелектуального модуля здоров'язбережу- вальиої компетентності вчителя фізичної культури необхідним є аналіз складних системних і міждисциплінарних проблем, пов'язаних як із базисними питаннями життя та здоров'я, так і з професійним та культурним контекстами. На визначальну роль результативності в організації діяльності вказує латинська сентенція - Exitus acta probat (результат виправдовує вчинки). Таким чином, психофізіологічне розуміння проблеми підтверджує необхідність інтегративного використання антропокультурного та медико-гігієнічного підходів, про що йшлося вище, з позицій культурологічних візій, аджне це необхідно для підвищення складності, гетерогенності та сталості компетентності, розглянутої у форматі функціональної системи.

Відповідно до системних уявлень, необхідно зазначити, що особливості організації та рівень складності інтелектуального модуля здоров'язбережувальної компетентності повинен бути співвідносним до рівня складності задач збереження здоров'я. Зважаючи на це, представлений інтелектуальний компонент, звичайно, існуватиме як динамічна, практично спрямована система, а не набір готових правил, які в проблемній ситуації реально не будуть застосовані. Означена умова забезпечується через інтеграцію антропокультурного, психологічного та медико-гігієнічного компонентів компетентності. Це реалізується через наративний характер її розвитку та функціонування, завдяки використанню дискурсивних практик та інтертекстуальності, які інтегрують представлену компетентність у безкрайні контексти культури та її семіосфери, а також поєднують із потужною символічною сферою колективного несвідомого.

Здоров'язбережувальна компетентність повинна формуватися з урахуванням принципів пластичності, надлишковості й доповнюваності, які також обумовлюють культурну адекватність і конгруентність, що, в кінцевому результаті, забезпечуватиме збереження духовного, соціального і психологічного здоров'я. Крім того, якщо ми включаємо в розгляд специфічно спрямованої теми, присвяченої збереженню здоров'я, культурну складову, питання онтології, телеології, вищих смислів, дані про складні педагогічні ситуації, то кінцевий пристосувальний результат буде формуватися з урахуванням цих особливостей. При його відсутності здоров'язбережувальна компетентність буде розвиватися редуковано на основі дезонтологізованих [8] «рецептурних» знань, що визначить технологоцентричний вектор професійного зростання фахівця, витісняючи при цьому антропокультурний.

Проте збереження здоров'я не повинно базуватися тільки на рецептурних рекомендаціях, що породжують інтелектуальну обмеженість та дефіцитар- ність [16]. У нашому педагогічному досвіді процес розвитку інтелектуального модуля здоров'язбережувальної компетентності базується на вивченні складних феноменів здоров'я і попередження патології разом з урахуванням значення актуальних питань профілактики в контексті семіотики культури.

Вказані культурологічні, психолінгвістичні та лінгвокультурологічні візії співвідносяться із психофізіологічними ідеями. З позицій системної психофізіології це підтверджується вченням про функціональні системи П. К. Анохіна [1]. У контексті уявлень означеного вчення необхідно зауважити, що саме шлях формування певних знань, навичок, компетентностей чи функцій, а також специфіка складових, на основі яких організуються функціональні системи, трансформується в праксеологічні особливості здров'язбєрежувальної компетентності, а також впливає на їх структуру, специфіку функціонування і результативність. Отже, шляхи формування здоров'язбережувальних знань і компетентності значною мірою визначають особливості їх реалізації. Такими основними шляхами в нашій педагогічній системі є наратив, дискурс і праксис.

Інтегративне використання антропокультурного і медико-гігієнічного підходів при розгляді питань збереження здоров'я сприяє формуванню не тільки професійних стереотипів мислення у відповідності з певними концептуальними схемами, а й розвиває професійний світогляд, творчість, самостійність і критичне мислення. Особливо важливим є соціо- культурні й освітні складові проблеми кардіологічного здоров'я. Це обумовлено не тільки смислами збереження здоров'я, а в першу чергу питаннями зменшення ризиків для життя, а також впливом темпоральних чинників і символізмом духовної сфери. Важливим є також запит на здатність педагога швидко концептуалізувати проблему не тільки відповідно до цільової установки, а й стосовно ситуації, культурних традицій і цінностей, що визначає необхідність аналізу й осмислення зазначених багатомірних і системних проблем.

Із методичної точки зору таким запитам традиційно відповідає використання наративів, в яких вичерпно і традиційно репрезентуються певні феномени, пов'язані зі збереженням здоров'я. Важливим є й процес педагогічної комунікації, під час якої явище аналізується в широких контекстах через включення в наративи різних професійних напрямів. У цьому плані актуальною є думка І. В. Троцук про те, що розгляд наративної природи знань дає можливість зрозуміти особливості їх функціонування [19]. Представлене бачення ми розширюємо до розуміння того, наратив є необхідною умовою формування інтелектуального модуля здоров 'язбережвальної компетентності, який окрім розвитку когніцій і концептуальних матриць включає ще й епістеміоло- гічний вимір, адже знання про знання та їх природу також є чинником їх прирощення.

Крім того, при використанні наративів у практиці формування здоров'язбережувальної компетентності необхідно врахувати важливу ідею J.Franzosi про те, що «в медицині, праві, історії, історіографії, антропології та психотерапії наративи є продуктами наукової діяльності, а в філософії, культурології, теології - швидше поглинаються і перемелюються в аналітичних жорнах» [19; 23]. Педагогічний дискурс, на нашу думку, займає проміжне становище, адже для нього наратив буде як кінцевим продуктом, так і матеріалом для аналізу. Така функціональна особливість чи пластичність знань відображає явище їх трансферу з переходом у кінцевий конструкті з можливістю подальшого розвитку. Крім того, це також визначає приріст знань на основі завершеної чи проміжної стадій у системі трансферу знань.

У представленому контексті важливою складовою формування здоров'язбережувальної компетентності є використання задач, робота з текстом, ситуаційна репрезентація знань, а також застосування значної кількості запитань у динамічному та інтенсивному режимах процесу педагогічної комунікації. Це необхідно для того, щоб знання, які входять до структури компетентності, були процесуальними, інтертекстуальними, діалогічними як під час свого формування, так і при їх використанні.

Таким чином, умовою розвитку компетентності є також презентація знань у форматі наративних та дискурсних практик. Діалогічний характер навчання сприяє інтеграції знань та психологічних компонентів (мотиваційного, емоційного, комунікативного) здоров'язбережувальної компетентності на основі наративної матриці, що забезпечує здатність педагога до ефективної і швидкої концептуалізації певних ситуацій, пов'язаних із питаннями здоров'я на основі теоретичних знань. У сукупності це може розглядатися як навчальний метанаратив збереження здоров'я, що, окрім інтелектуального модуля, впливає на формування антиципації та мотивації.