Формирование учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обучения иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата наук

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩЕГО ПСИХОЛОГА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

13.00.08 -- теория и методика профессионального образования

МАЦАКОВА Наталья Владимировна

Калининград -- 2012

Работа выполнена в ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Силина Светлана Николаевна

кандидат филологических наук, доцент Потемина Тамара Анатольевна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина -- Мининский университет»

Защита состоится 15 марта 2012 года в 17.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» по адресу: г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте Министерства образования и науки РФ referat_vak@mon.gov.ru 13.02.2012 г. и на официальном сайте БФУ им. И. Канта www.kantiana.ru 13.02.2012 г.

Автореферат диссертации разослан 13 февраля 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Н. В. Самсонова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Неустойчивая социально-экономическая ситуация, необходимость постоянно доказывать свою профессиональную и социальную состоятельность, стресс, невостребованность в профессиональном сообществе, отсутствие взаимопонимания в личной жизни обусловили потребность современного общества в высокомотивированных специалистах психологах, желающих реализовать себя в сфере оказания психологической помощи человеку в трудной жизненной ситуации.

Реакцией на востребованность в обществе психологического знания стало увеличение числа абитуриентов, поступающих на психологические факультеты. Практика показывает, что возросший интерес к высшему психологическому образованию носит прагматический характер. При выборе профессии многие молодые люди руководствуются узколичностными мотивами -- получение престижной и высокооплачиваемой профессии (Н. С. Киселева), решение собственных внутриличностных проблем (Н. В. Лукьянченко, Л. П. Фальковская), раскрытие своих «психологических» способностей (Т. М. Буякас, Е. А. Климов), умение понимать себя и других людей (О. Н. Родина) и т. п.

Направленность мотивации будущего психолога, начинающего свое обучение в вузе, на удовлетворение потребности в знаниях исключительно в личных целях свидетельствует о низком уровне ее сформированности. Существенным фактором, влияющим на снижение уровня учебно-профессиональной мотивации, является доминирование в содержании обучения будущего психолога на 1-м и 2-м курсах цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин (иностранный язык, философия, история и т. п.), что, по мнению части студентов, не приближает, а удаляет их от профессии. Фактически 1-й и 2-й курсы обучения будущего психолога выпадает из процесса формирования учебно-профессиональной мотивации как источника развития мотивации профессиональной деятельности и профессиональной направленности.

На начальных курсах включение в содержание обучения будущего психолога отдельных элементов профессиональной деятельности происходит в курсе «Введение в специальность». В литературе показано, что читаемый курс хотя и знакомит студентов с рядом особенностей будущей работы, их отношение к своей профессии существенно не меняется и характеризуется преимущественно престижностью специальности, а не интересом к структуре самой деятельности (Л. К. Гехман, И. С. Клейман).

В этой связи актуальным становится решение задачи по формированию учебно-профессиональной мотивации будущего психолога, где личные потребности и мотивы гармонично соотносятся с интересами и потребностями общества, целями и задачами профессиональной подготовки, где познавательные мотивы выступают источником развития мотивов профессиональной деятельности и профессиональной направленности.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности в целом раскрыта в работах Н. А. Бакшаевой, Е. П. Белозерцева, Н. В. Бордовской, О. С. Гребенюка, Т. Д. Дубовицкой, Э. Ф. Зеера, Е. П. Ильина, Б. В. Илькевича, Н. С. Киселевой, В. Н. Кругликова и др. Формирование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов базируется на концептуальных основах психолого-педагогической науки относительно подходов (А. Г. Асеев, Ю. К. Бабанский, О. С. Гребенюк, А. А. Деркач, Е. П. Ильин, А. Г. Ковалев, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина и др.). В перечисленных работах выявлены факторы, условия и ключевые направления педагогического воздействия на развитие и формирование мотивации учебно-познавательной и профессионально-ориентированной деятельности.

Процесс трансформации познавательных мотивов в мотивы профессиональной деятельности исследовался Н. А. Бакшаевой, Е. П. Белозерцевым, А. А. Вербицким, А. Д. Гонеевым, О. С. Гребенюком, А. Г. Пашковым, В. А. Сластениным и др. Ими доказано, что «профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении» (Н. А. Бакшаева), если в процесс учебно-профессиональной деятельности будут включены отдельные фрагменты будущей профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий). Следовательно, необходимо разработать педагогические средства и создать условия для формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе изучения учебных дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла. В диссертации учебно-профессиональная мотивация будущего психолога исследуется в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык».

Требование сделать акцент на социальной деятельности людей, способах и формах их взаимодействия как важной составляющей содержания обучения иностранному языку напрямую перекликается с требованием методики преподавания психологии по разработке программ, актуализирующих межпредметные связи психологии с теми сферами культуры, где человек «предстает во всей полноте форм и медиаторов, опосредующих понимание мира и самого себя» (В. Я. Ляудис). Только в этом случае становится возможным формирование у будущего психолога всего спектра видов интеллектуальной деятельности, необходимой для квалифицированного осуществления деятельности профессиональной, а следовательно, и соответствующих этим видам деятельности мотивов.

Таким образом, были выявлены следующие противоречия: 1) между объективной необходимостью педагогического воздействия на формирование профессиональной мотивации и профессиональной направленности будущего психолога в процессе формирования его учебно-профессиональной мотивации и неразработанностью вопроса о средствах такого воздействия на этапе обучения дисциплинам гуманитарного и социально-экономического цикла; 2) между потребностью современной методики преподавания психологии в программах, реализующих межпредметные связи психологии с гуманитарными дисциплинами, в центре изучения которых находится человек, способы и формы его взаимодействия с окружающим миром, и неразработанностью вопроса о технологии реализации междисциплинарных связей в этом направлении; 3) между реализуемыми на практике и потенциальными профессионально мотивирующими возможностями дисциплины «иностранный язык», заложенными в ее содержании. В разрешении указанных противоречий состоит проблема исследования: какова технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога?

Цель исследования: теоретически и эмпирически обосновать проектирование профессионально-направленных учебных материалов как средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

Объект исследования: формирование учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

Предмет исследования: проектирование профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

Гипотеза исследования: формирование учебно-профессиональной мотивации будущего психолога с использованием профессионально-направленных учебных материалов будет эффективным, если:

ѕ будут учтены особенности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога, определяемые через интегративный характер его учебно-профессиональной деятельности, модель труда и личности специалиста-психолога; будут обоснованы возможности процесса обучения иностранному языку в формировании учебно-профессиональной мотивации будущего психолога относительно целей, содержания и средств обучения;

ѕ в качестве условия реализации возможностей процесса обучения иностранному языку в формировании учебно-профессиональной мотивации будущего психолога будет выступать технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов;

ѕ технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов с целью формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога будет представлена как совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, дидактических условий на основе общей методологии педагогического проектирования;

ѕ профессионально-направленные учебные материалы будут реализованы на основе сценариев организации иноязычной деятельности будущего психолога, систематизирующих: упражнения на основе интерпретации метода ассоциаций; дидактические материалы, проектируемые на основе интерпретации биографического метода; устные и письменные профессионально-направленные тексты, включающие приемы смысловой переработки содержания с опорой на метод контент-анализа, биографический метод; ролевые игры, имитирующие способы поведения людей в различных жизненных ситуациях.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

2. Обосновать и разработать технологию проектирования профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

3. Определить результативность экспериментальной работы по формированию учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обучения иностранному языку с использованием профессионально-направленных учебных материалов.

Методологическую основу исследования составили работы Н. М. Борытко, В. П. Давыдова, В. И. Загвязинского, Т. А. Ратановой, А. А. Реана, Е. С. Романовой, Н. Ф. Шляхты.

Теоретическую основу исследования составили: современные концепции высшего профессионального образования, представленные в работах Е. П. Белозерцева, Н. В. Бордовской, А. А. Вербицкого, А. Д. Гонеева, Э. Ф. Зеера, Б. В. Илькевича, А. В. Коржуева, П. И. Пидкасистого, И. П. Подласого, В. А. Попкова, В. А. Сластенина, С. А. Смирнова, Э. Э. Сыманюк, Д. В. Чернилевского и др.; концепции деятельности Э. Ф. Зеера, А. Н. Леонтьева, В. Я. Ляудис; представления о составляющих профессионализма, проанализированные в работах А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Н. Л. Ивановой, Е. А. Климова, О. Г. Носковой, Е. Ю. Пряжниковой, Н. С. Пряжникова, В. А. Сластенина; труды, посвященные проблемам профессионального психологического образования, И. В. Вачкова, Т. М. Буякас, Е. И. Гиниатуллиной, И. Б. Гриншпуна, В. Н. Дружининой, Н. Н. Зотовой, В. А. Иванникова, Н. Ю. Ивушкиной, В. Н. Карандышева, Е. А. Климова, Г. С. Кожухарь, Н. П. Локаловой, В. Я. Ляудис, О. П. Меркуловой, Т. А. Павловой, Е. С. Протанской, Н. С. Пряжникова, О. Н. Родиной, В. Б. Успенского, В. А. Фокина, И. А. Шмелевой; теоретические подходы к изучению и формированию мотивации А. Г. Асеева, Ю. К. Бабанского, Н. А. Бакшаевой, А. В. Батаршева, Л. И. Божович, О. С. Гребенюка, Е. П. Ильина, А. Г. Ковалева, В. Я. Ляудис, А. К. Марковой, М. В. Матюхиной, А. А. Реана, Н. Ф. Талызиной и др.; подходы к содержанию иноязычного обучения студентов неязыковых факультетов, отраженные в работах Л. И. Агафоновой, А. Т. Алыбиной, С. Г. Бадьина, А. Л. Бердичевского, Г. И. Богина, А. Я. Бугрова, Е. И. Васильевых, О. А. Владыко, Н. Д. Гальсковой, Н. И. Гез, А. А. Деркача, А. К. Крупченко, Г. Н. Леонтьевой, О. В. Мехоношиной, Л. А. Миловановой, Н. А. Мыльцевой, Ю. В. Новиковой, Т. Ю. Табмовкиной и др.; методология и методы педагогического проектирования, описанные В. С. Безруковой, В. П. Беспалько, М. П. Горчаковой-Сибирской, И. А. Колесниковой, В. С. Кукушкиным, М. М. Левиной, Е. С. Полат, Ю. Г. Татуром, Д. В. Чернилевским, Н. Е. Щурковой.

Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретические (понятийно-терминологический метод, анализ, обобщение, систематизация теоретических данных, теоретическое моделирование); эмпирические (педагогический эксперимент, процедуры психолого-педагогической диагностики, методы математической статистики).

Организация исследования:

Первый этап (2006--2007) -- поисково-аналитический. На данном этапе решались задачи 1) по отбору, изучению и анализу теоретического материала, посвященного вопросам изучения и формирования учебно-профессиональной мотивации; 2) по изучению характера учебно-профессиональной деятельности будущего психолога; 3) по систематизации содержания учебно-профессиональной мотивации будущего психолога и определению ее особенностей; анализировалось содержание обучения иностранному языку студентов-психологов; 4) формулировалась гипотеза исследования, разрабатывалась его структура.

Второй этап (2008--2010) -- опытно-экспериментальный. Разрабатывалась технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога на занятиях по иностранному языку. Формулировались цели и задачи подготовительного, констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Корректировались цели формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога. Разрабатывались сценарии организации иноязычной деятельности будущего психолога, систематизирующие цели, темы, ситуации, виды и алгоритм актуализации профессионально-направленных учебных материалов. Проводились диагностические процедуры по оценке уровня сформированности мотивации. Третий этап (2011) -- обобщающий. Обрабатывались данные, полученные в ходе диагностических процедур.

Конечные результаты подвергались качественному и количественному анализу с последующей оценкой результативности профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

База и организация исследования.

Исследование проводилось на базе Балтийского федерального университета им. И. Канта.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) выявлены особенности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога: в структуре данного вида мотивации интегрированы три группы мотивов: мотивы учебно-познавательной деятельности (являются базовыми для овладения любой социальной деятельностью; мотивы, метапрофессиональной деятельности (гарантируют профессиональную мобильность и успешную социализацию будущего специалиста); мотивы специальной профессионально-ориентированной деятельности (обусловлены спецификой модели деятельности и личности специалиста-психолога, регулируют процесс формирования профессиональных компетенций и личностно-профессиональных качеств будущего психолога);

2) обоснованы возможности процесса обучения иностранному языку в формировании учебно-профессиональной мотивации будущего психолога на основе принципа интеграции предметного (иностранный язык) и профессионального (методы и формы психологического познания, способы социального взаимодействия) содержания;

3) разработана технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов как условие реализации возможностей учебной дисциплины «Иностранный язык» в процессе профессионально мотивирующего обучения будущего психолога;

4) разработаны профессионально-направленные учебные материалы профессионально мотивирующего обучения иностранному языку, актуализирующие предметное и социальное содержание профессиональной деятельности будущего психолога (цели профессиональной деятельности, профессиональные табу, метод ассоциаций, метод контент-анализа, биографический метод, рефлексия и самоанализ в профессиональной деятельности, способы реагирования в определенной жизненной ситуации);

5) выявлены и описаны критерии оценки уровней сформированности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога (тип отношения к учебно-профессиональной деятельности; направленность мотивации; знание профессиональной лексики) и методики (наблюдения, шкалирования, тестирования, самооценки и метод рефлексивных сочинений).

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и выделении специфических особенностей учебно-профессиональной мотивации будущего психолога, в обосновании возможностей для интегрирования в содержание обучения иностранному языку студентов-психологов отдельных методов и форм психологического познания, способов социального взаимодействия в ситуации решения задач по оказанию психологической помощи. Полученное знание дополняет исследования в сфере профессионального психологического образования и профессионально мотивирующего иноязычного обучения, может представлять интерес для исследователей, занимающихся вопросами подготовки специалистов «помогающих профессий», например педагогов, социальных работников, врачей.

Практическая значимость исследования заключается в разработке основных положений технологии проектирования профессионально-направленных учебных материалов профессионально мотивирующего обучения иностранному языку: этапы технологии; тематический план содержания профессионально-направленного обучения как результат педагогического проектирования; сценарии организации познавательной деятельности, систематизирующие темы, моделируемые типичные профессиональные ситуации и виды профессиональной деятельности, цели профессионально мотивирующего обучения на основе синтеза психологических методов познания (биографический метод, метод контент-анализа, метод ассоциаций), учебно-методических приемов, стимулирующих творческую деятельность на занятиях по иностранному языку (реконструкция, приемы, направленные на порождение семантических ассоциаций, аналогий), приемов смысловой переработки текста, представленных в герменевтике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологическим аппаратом, лежащим в основе теоретического анализа проблемы исследования, комплексным использованием методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; проверкой и обработкой результатов в ходе опытно-экспериментальной работы; подтвержденными методами математической обработки данных результатами, полученными в ходе проведения диагностических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на всероссийских научно-практических конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2008); на международных научно-практических конференциях: «Проблемы управления качеством образования в вузе» (Пенза, 2008), «Пелевинские чтения -- 2009» (июнь, 2009), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Новосибирск, 2010), «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2010). Технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога реализована в течение 2008--2011 гг. в процессе обучения студентов 1-го и 2-го курсов факультета психологии и социальной работы Балтийского федерального университета им. И. Канта.

На защиту выносятся:

1. Особенности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога определяются интегративным характером учебно-профессиональной деятельности, моделью труда и личности специалиста-психолога; в структуре данного вида мотивации интегрированы три группы мотивов: мотивы учебно-познавательной деятельности; мотивы метапрофессиональной деятельности; мотивы специальной профессионально-ориентированной деятельности.

2. Процесс обучения иностранному языку обладает возможностями для формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога, выраженными в целях, в содержании обучения и в учебных средствах.

3. Технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов как условие реализации возможностей процесса обучения иностранному языку в формировании учебно-профессиональной мотивации будущего психолога систематизирует следующие этапы: поисковое исследование, направленное на получение знания о сущности и перспективах в развитии объекта и субъекта труда, о компетенциях, которые должны быть сформированы у будущего специалиста в процессе его обучения в вузе; педагогическое моделирование -- создание проекта модели интеграции предметного и профессионального аспектов в содержании обучения; педагогическое проектирование -- конкретизация направлений модели интеграции предметного и профессионального в содержании обучения на уровне тематического плана содержания профессионально направленного обучения; педагогическое конструирование -- детализация модели процесса обучения с использованием профессионально-направленных учебных материалов на уровне тематического плана учебных занятий, систематизирующих темы, моделируемые ситуации квазипрофессиональной деятельности и общения, цели мотивирующего обучения.

4. Профессионально-направленные учебные материалы, проектируемые на основе принципа интеграции в процесс обучения иностранному языку предметного и социального содержания профессиональной психологической деятельности, выступают результативным средством формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

Структура диссертации. Рукопись включает введение, две главы, выводы по главам, заключение, список литературы, приложения.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основания формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога» выявляются особенности и определяются концептуальные основы формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога; раскрывается процесс проектирования профессионально-направленных учебных материалов как педагогического средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию учебно-профессиональной мотивации будущего психолога с использованием профессионально-направленных учебных материалов в процессе обучения иностранному языку» представлена программа организации экспериментальной работы, раскрываются ход и результаты эксперимента; произведена их качественная и количественная оценка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Профессиональное становление личности студента происходит в ходе учебно-профессиональной деятельности, направленной на освоение знаний, умений и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной деятельности, в процессе которой происходит развитие необходимых профессионально-личностных качеств и компетенций. Превращение учебно-профессиональной деятельности в деятельность по развитию обеспечивается отношением и мотивацией личности к ней, так как именно «вовлеченность в деятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека» (Т. Д. Дубовицкая). Чем выше уровень мотивации учебно-профессиональной деятельности, тем ярче выражен в ней личностный смысл. Следовательно, педагогическое воздействие на процесс профессионально-личностного развития необходимо начинать с формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студента.

Формирование и изучение мотивации -- это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы личности (А. К. Маркова). Процесс формирования мотивационной сферы личности начинается с определения номенклатуры общих и частных целей, что предполагает выявление компонентов мотивации, необходимых для успешного осуществления деятельности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк). Структура мотивации раскрывает иерархию мотивов, их основные группы и подгруппы (В. А. Бодров, Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Овчинников и др.).

Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов изучается посредством выявления специфики данного вида деятельности и присущих ей мотивов, так как объективные особенности деятельности определяют как конкретное осуществление, так и направление развития мотивации, ее корректировки, приспособления к объективным обстоятельствам деятельности (А. Г. Асеев).

Интегративный характер учебно-профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, В. А. Сластенин) дает основание говорить об интегративном характере ее мотивации: в структуре данного вида деятельности интегрированы мотивы учебно-познавательной деятельности, мотивы научно- и профессионально-ориентированной деятельностей, социальные мотивы и др. В данном исследовании учебно-профессиональная мотивация будущего психолога раскрывается в границах трех групп мотивов: 1) мотивы учебно-познавательной деятельности (мотивы приобретения обобщенных способов действий, широкие познавательные мотивы, мотивы положительного отношения к учению и понимания его социальной значимости, мотивы долга и ответственности в учении); 2) мотивы метапрофессиональной деятельности (мотивы самообразования и саморазвития, мотивы приобретения дополнительных знаний, мотивы роста, мотивы труда и добросовестного отношения к нему, мотивы социального сотрудничества, эстетические и коммуникативные мотивы); 3) мотивы специальной профессионально-ориентированной деятельности (мотивы овладения профессиональными знаниями, навыками и умениям, мотивы проявления личности в профессии, мотивы овладения важными личностно-профессиональными качествами, мотивы профессиональной самореализации, стремление соответствовать образу профессии).

Дальнейшая конкретизация мотивов, входящих в третью группу, проведена на основе исследований о мотивах понимания предназначения профессии «психолог», выражающих форму и меру профессиональной направленности на оказание помощи человеку в полноценной личностной социализации. Профессиональные компетенции психолога формируются на основе следующих мотивов понимания предназначения профессии «психолог»: мотивы профессиональной деятельности, направленной на оказание психологической помощи человеку; мотивы приобретения профессиональных знаний и навыков осуществления интеллектуальной профессиональной деятельности; интерес к аналитико-синтетической и творческой деятельности; установка на отказ от стереотипности мышления, действия по шаблону; мотивы приобретения знаний из смежных предметных областей; мотивы овладения важными личностными и профессиональными качествами (коммуникабельность, социальная чувствительность, внимание к деталям, наблюдательность, толерантность, эмпатия), установка на соблюдение этических норм психологической деятельности.

В диссертации делается вывод об иерархической структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога, последовательно интегрирующей на основе мотивов выбора профессии «психолог» группы мотивов относительно трансформирующихся видов деятельности в соответствии с этапами процесса личностно-профессионального развития будущего психолога: мотивы собственно учебной деятельности -- этап формирования общеучебных и общеинтеллектуальных знаний, навыков, умений; мотивы учебно-познавательной деятельности -- этап формирования научно-познавательных компетенций; мотивы профессионально-ориентированной деятельности -- этап формирования метапрофессиональных и специальных профессиональных компетенций и профессионально важных качеств; мотивы понимания предназначения профессии психолога -- этап формирования профессионала.

Существенную поддержку в формировании мотивации учебно-профессиональной деятельности обеспечивает актуализация динамических свойств мотивации. Проявляясь как готовность к преодолению трудностей, способность сохранить первоначальную увлеченность делом, способность актуализировать необходимый в конкретной ситуации мотив, данные свойства мотивации энергетически подпитывают интерес к процессу учебно-профессиональной деятельности в целом, особенно на этапе изучения общеобразовательных дисциплин, где мотивация имеет тенденцию к ослаблению (А. А. Деркач, Е. П. Ильин).

Важно так организовать процесс профессиональной подготовки будущего психолога, чтобы по окончании обучения в вузе лежащие в основе мотивы выбора профессии пришли к общему знаменателю с мотивами понимания предназначения профессии, то есть совпали с целями и задачами психологической деятельности. Только в этом случае становятся возможными успешная профессиональная самореализация и достижение вершин профессионального мастерства.

На основе принципа интеграции предметного (иностранный язык) и профессионального (отрасли психологии) содержания исследованием установлено, что процесс обучения иностранному языку обладает возможностями формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога (особенно с учетом объективной тенденции ее снижения в процессе изучения общеобразовательных учебных дисциплин), выраженными:

в целях обучения -- формирование межкультурной иноязычной компетенции и социокультурной компетенции интегрируется с формированием профессионально-коммуникативной компетенции психолога, что позволяет актуализировать и развивать необходимую для учебно-профессиональной и последующей профессиональной деятельности будущего психолога потребность в овладении широким спектром способов построения взаимодействий с окружающим миром, коммуникативные мотивы, мотивы сотрудничества и взаимопомощи, мотивы толерантного отношения, мотивы понимания и принятия человека таким, какой он есть и т. п.; в содержании обучения -- общность предмета изучения, человек как носитель духовной культуры, выражается в широком спектре тематики учебных занятий по иностранному языку, имеющих отношение к практической деятельности психолога, выступающего посредником между человеком и его психикой в процессе оказания ему психологической помощи; методы и формы обучения иностранному языку, реализующие коммуникативный подход, содержат возможность моделировать ситуации квазипрофессиональной деятельности, что может оказать влияние на развитие мотивов понимания предназначения профессии, мотивов профессиональной деятельности, мотивов проявления личности в профессии, поскольку характер деятельности может предопределить изменение мотивационной сферы (О. С. Гребенюк);

- в учебных средствах -- текст как атрибут гуманитарных дисциплин исследуется с позиции человека, создающего текст или выражающего себя в нем, на основе общих (предметных и профессиональных) методов анализа текста в его устной или письменной форме: метод выявления и оценки специфических характеристик текстов, позволяющий давать психологические характеристики персонажей, систематизировать виды взаимодействий людей и т. п. (контент-анализ); метод свободных ассоциаций, основанный на анализе спонтанных высказываний клиента; биографический метод, представляющий собой анализ опросников, интервью, автобиографий, дневников, писем и т. д., что в комплексе обеспечивает возможность проецирования методов психологического познания на методику работы с иноязычными текстами и развивать интерес к аналитической интеллектуальной деятельности, установку на необходимость быть внимательным к деталям, наблюдательность, развивать мотивы творческого отношения к решению учебно-профессиональных задач.

Выявленные возможности процесса обучения иностранному языку в формировании учебно-профессиональной мотивации будущего психолога могут перейти в действительность (оказать педагогическое воздействие) при условии проектирования профессионально-направленных учебных материалов.

Учебная дисциплина «Иностранный язык», входя в цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин, традиционно реализуется как профессионально-направленное обучение, то есть обучение языку специальности (Л. И. Агафонова). Профессионально-направленное обучение обеспечивается содержанием учебного материала (Л. А. Агафонова, А. Я. Багрова, С. Г. Бадьина, Л. К. Гехман, А. К. Крупченко, Л. А. Милованова, Н. А. Мыльцева), раскрывающим прикладную значимость иностранного языка и актуализирующего прагматические потребности и интересы студентов. Исследованием установлено, что учебный материал наряду с информационной и контрольно-корректирующей функциями (В. И. Загвязинский, И. П. Подласый, В. А. Ситаров) будет выполнять профессионально мотивирующую функцию при условии представленности в нем отдельных методов и приемов психологического познания, способов социального взаимодействия специалиста-психолога при решении профессиональных задач на уровне профессионально-направленных учебных материалов.

Проблема эффективности профессионально-направленных учебных материалов как средства формирования учебно-профессиональной мотивации решается на основе положений педагогического проектирования (В. С. Безрукова, М. П. Горчакова-Сибирская, И. А. Колесникова, В. С. Кукушкин), определяющего технологию разработки педагогического продукта и гарантирующего, следовательно, его качество. Технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов с целью формирования учебно-профессиональной мотивации студентов в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин раскрывает совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, дидактических условий (Д. В. Чернилевский) на основе общей методологии педагогического проектирования (В. С. Кукушкин).

Технология проектирования профессионально-направленных учебных материалов систематизирует следующие этапы: 1) поисковое исследование сущности и перспектив в развитии объекта и субъекта труда специалистов конкретного профиля, выявление общих требований к их мировоззренческим и поведенческим качествам -- результат этапа есть знание о компетенциях, которые следует заложить в содержание учебных материалов; 2) педагогическое моделирование, включающее изучение и анализ исходного состояния, изменяемого с помощью разрабатываемого средства педагогического процесса относительно соответствия содержания и педагогических средств профессиональным компетенциям -- результат этапа есть знание о факторах и условиях, детерминирующих процесс личностно-профессионального становления будущего специалиста, систематизированных в проекте модели интеграции предметного и профессионального аспектов в содержании обучения; 3) на этапе педагогического проектирования осуществляется тематическая конкретизация направлений модели интеграции предметного и профессионального в содержании обучения -- результат этапа есть тематический план содержания профессионально-направленного обучения; 4) этап педагогического конструирования направлен на детализацию модели процесса обучения с использованием профессионально-ориентированных учебных материалов, систематизированных на основе содержания ведущих видов профессиональной деятельности в соответствии с тематическим планом -- результат этапа есть тематический план учебных занятий, систематизирующий темы, моделируемые типичные профессиональные ситуации/виды профессиональной деятельности и цели мотивирующего обучения.

В исследовании разработаны профессионально-направленные учебные материалы профессионально мотивирующего обучения иностранному языку психологов, включающие следующие виды: упражнения, в основу которых был положен метод ассоциаций; наглядные дидактические материалы, проектируемые по аналогии с биографическим методом; профессионально-направленные тексты, предполагающие приемы смысловой переработки содержания с опорой на метод контент-анализа, биографический метод; сценарии ролевых игр; наглядные дидактические материалы, проектируемые студентами. В диссертации приводятся примеры указанных видов учебных материалов и методика работы с ними.

Выявление результативности процесса формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения иностранному языку с применением профессионально-направленных учебных материалов на основе педагогического эксперимента стало целью экспериментальной работы. Экспериментальная работа проводилась с января 2008 года по май 2010 года на базе факультета психологии и социальной работы Балтийского федерального университета им. И. Канта (г. Калининград). В эксперименте приняли участие 104 студента 1-го и 2-го курсов.

Зависимые переменные -- уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога (насколько полно в структуре учебно-профессиональной мотивации представлены мотивы учебно-познавательной, учебно-профессиональной и профессионально-ориентированной деятельности).

Независимые переменные -- профессионально-направленные учебные материалы как педагогическое средство формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

На подготовительном этапе (с января по апрель 2008 года) решались задачи 1) по организации педагогического эксперимента; 2) по выявлению критериев и показателей уровня сформированности учебно-профессиональной мотивации; 3) по обоснованию и разработке комплекса диагностических методик.

В качестве критериев оценки уровня сформированности учебно-профессиональной мотивации будущего психолога были выбраны: 1) тип отношения к выполняемой деятельности: положительное или отрицательное -- устанавливается по показателям «успеваемость», «посещаемость», «активность», «учебные предпочтения», «широта интересов», «постановка и достижение целей»; 2) направленность мотивации: уровень доминирующих мотивов в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога; 3) знание профессиональной лексики.

Уровни сформированности мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога идут от низкого уровня (учебная неподготовленность, низкая активность, отсутствие целей и перспектив в изучении иностранного языка, узкие позиционные мотивы -- престижность вуза, специальности, получение диплома о высшем образовании) через средний (формальное изучение иностранного языка без связи с будущей психологической практикой, мотивы избегания неприятностей в учебе, мотивы социального одобрения) к высокому уровню (мотивы изучения иностранного языка как источника профессиональных знаний о человеке, формах и способах его взаимодействий с миром; мотивы сотрудничества и взаимопомощи, долга и ответственности в учении, творческой продуктивной деятельности, самообразования, верного представления о целях и задачах будущей профессиональной деятельности).

В качестве диагностических средств измерения уровня сформированности учебно-профессиональной мотивации в исследовании избраны следующие методы: метод наблюдения (А. К. Маркова), шкалирование мотивации изучения предмета (О. С. Гребенюк), метод рефлексивных сочинений (В. Я. Ляудис), тестирование «Клоуз-тест» (К. Ингекамп), метод самооценки (Н. А. Бакшаева). В соответствии с представленными методами для диагностики ведущих мотивов в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога были отобраны и адаптированы диагностические методики А. Г. Здравомыслова и В. А. Ядова «Мотивы профессионального выбора»; Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе»; Г. Н. Казанцевой «Изучение отношения к учебным предметам»; О. С. Гребенюка «Шкалирование мотивации изучения предмета».

Для выявления мотивов профессионально-ориентированной деятельности и мотивов выбора профессии была разработана анкета «Профессиональные представления студентов-психологов», где учитывались «мифы о психологии и психологах» (И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжников).

В диссертации представлено соотношение всех методов, методик исследования мотивации и диагностируемого компонента структуры мотивации с этапами педагогического эксперимента. Оценка данных производится на основе требования комплексности: следует исходить не из доминанты познавательной мотивации над социальной, а из того, как личные потребности и мотивы соотносятся с интересами и потребностями общества, целями и задачами профессиональной подготовки.

Констатирующий этап эксперимента, проведенный в мае 2008 года, имел целью

1) выявить исходное состояние сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов 1-го и 2-го курсов, обучающихся по специальностям «Психология», «Специальная психология» в Балтийском федеральном университете им. И. Канта, общим количеством 72 человека;

2) сформировать экспериментальную и контрольную группу.

Студентам была предложена анкета «Профессиональные представления студентов-психологов», выявляющая мотивы выбора профессии «психолог» и направленность мотивации учебно-профессиональной деятельности. Анализ ответов респондентов показал 1) рассогласованность мотивов выбора профессии с мотивами понимания предназначения профессии, характеризуемое доминантой в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога узколичностных мотивов (48,3 %) над мотивам реализации себя в сфере оказания психологической помощи человеку (13,3 %); 2) узконаправленный характер мотивов учебно-профессиональной деятельности, выражающийся в приоритете практической составляющей над личностно-развивающей (53,3 % студентов ориентированы только на практику; у 31,6 % доминируют мотивы получения профессиональных знаний), в недооценке роли дисциплин из других предметных областей для профессионального становления (всего 11,6 % указали на необходимость знаний из других предметных областей; 15 % испытывают потребность владения иностранным языком лишь при условии работы или учебы за границей или наличия иностранных клиентов), в низком уровне ответственности за результаты собственной учебно-профессиональной деятельности (всего 13,8 % указали на личную ответственность; 16,6 % считают ответственными преподавателей). Таким образом была подтверждена необходимость работы по формированию учебно-профессиональной мотивации будущего психолога на 1-м и 2-м курсах.

Результатом констатирующего этапа педагогического эксперимента стало определение содержания номенклатуры педагогических целей формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обучения иностранному языку: развитие мотивов понимания предназначения профессии «психолог»; мотивов приобретения важных личностно-профессиональных качеств; формирование разноуровневых познавательных мотивов; формирование устойчивого интереса ко всем составляющим учебно-профессиональной деятельности; формирование социальных мотивов.

Формирующий этап эксперимента проводился в течение двух учебных курсов 2008/09 и 2009/10 учеб. годов со студентами 1-го курса: экспериментальная группа (ЭГ) -- студенты специальности «Психология»; контрольная группа (КГ) -- студенты специальности «Специальная психология». На данном этапе решалась задача по разработке и внедрению профессионально направленных учебных материалов в процесс обучения иностранному языку (на материале немецкого языка) на основе технологии проектирования профессионально-направленных учебных материалов.

С учетом содержания рабочей программы учебной дисциплины «Немецкий язык» для студентов 1-го и 2-го курсов специальности 030301.65 -- психология для студентов ЭГ были разработаны и реализованы 8 сценариев на 16 занятиях (32 часа): «Отцы и дети: вечная проблема?»; «Что делать, если соседи …?»; «Интерьер жилья как отражение психологического портрета его владельца»; «Клише и стереотипы»; «Типично немецкий?»; «Девушка, давайте познакомимся!»; «Спутники жизни»; «Каким должен быть настоящий психолог?». В ходе реализации профессионально-направленных учебных материалов студенты ЭГ имели возможность актуализировать следующие составляющие профессиональных компетенций психолога: метод ассоциаций, метод контент-анализа артефактов, в том числе текстов песен, произведений живописи, фильмов и т. п., с целью создания психологических портретов аудитории, к которой обращены данные произведения искусства, интеграция биографического метода исследования в психологии; создание психологического портрета на основе анализа артефактов и личного опыта, актуализация способов поведения и реагирования в определенной жизненной ситуации, преодоления стереотипов, рефлексия и самоанализ в профессиональной деятельности -- в комплексе способствующие конкретизации образа профессии в ее частных проявления, таких как профессиональные табу, развенчивание мифов о психологии и психологе, профориентация, способы оказания помощи, в том числе консультация семейного психолога.

Занятия со студентами КГ проводились на основе стандартной рабочей программы учебной дисциплины «Немецкий язык».

По завершении формирующего этапа педагогического эксперимента была проведена процедура самостоятельной оценки студентами ЭГ и КГ степени педагогического воздействия содержания учебного материала, актуализируемого на занятиях по немецкому языку, на мотивы учебно-профессиональной деятельности (табл. 1).

учебный мотивация психолог педагогический

Таблица 1 Самооценка студентами степени воздействия содержания учебного материала по немецкому языку на мотивы учебно-профессиональной деятельности, %

Этап оценки результативности экспериментальной работы проводился с июня по сентябрь 2010 года. Результативность проектирования профессионально-направленных учебных материалов как средства формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обучения иностранному языку определялась динамикой уровневого развития учебно-профессиональной мотивации, выявляемого

1) по характеру отношения будущего студента к учебно-познавательной деятельности на занятиях по немецкому языку;

2) по направленности мотивации учебно-профессиональной деятельности;

3) по результатам тестирования на знание профессиональной лексики.

В таблице 2 представлена динамика уровней сформированности мотивов учебно-познавательной деятельности в структуре учебно-профессиональной мотивации.

Из таблицы видно, что по завершении формирующего этапа эксперимента в ЭГ уменьшилось число студентов, находящихся на низком и среднем уровне (на 22,2 и 33,4 % соответственно).

Почти вдвое выросло количество студентов высокого уровня мотивации. При этом в КГ число студентов, находящихся на низком уровне, осталось прежним, на среднем сократилось на 14,3 %, на высоком уровне увеличение составило 14,3 %.

Таблица 2 Динамика уровня сформированности мотивов учебно-познавательной деятельности в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога

Для оценки статистической значимости различий в уровнях сформированности мотивов учебно-познавательной деятельности в структуре учебно-профессиональной мотивации в начале эксперимента применялся критерий (критерий Пирсона). В рассматриваемом случае Т₂ (5,991) > Т₁ (3,9). Это значит, что распределение студентов ЭГ и КГ по указанным уровням существенно не отличается. Это обстоятельство свидетельствует, что обнаруженные уровни будут отвечать критериям валидности и реальности при сопоставлении результатов ЭГ и КГ на следующих этапах эксперимента.

Полученные данные коррелируют с результатами тестирования на знание профессиональной лексики как показателя сформированности профессионально-ориентированного компонента (познавательная интеллектуальная активность, мотивы приобретения дополнительных знаний, продуктивное решение учебных задач) в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога. В экспериментальной группе коэффициент корреляции составил 0,845676527, в контрольной -- 0,842092059. Полученная корреляция между двумя признаками является сильной (0,7 < r < = 0,9), что свидетельствует о связи между уровнем сформированности мотивов учебно-познавательной деятельности и качеством знания профессиональной лексики как показателя сформированности профессионально-ориентированного компонента в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога.

Приведенные данные доказывают, что уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации студентов-психологов достоверно повысился, что свидетельствует о результативности процесса формирования данного вида мотивации в процессе обучения иностранному языку на основе профессионально-направленных учебных материалов, проектируемых по представленной выше технологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении приводятся основные выводы проведенного исследования:

1. Процесс формирования профессиональной мотивации связан с преобразованием деятельности учения в деятельность учебно-профессиональную, а затем и профессиональную. Так как преобразование одной деятельности в другую происходит по линии трансформации мотивов, то основу для формирования мотивации профессиональной деятельности составляет мотивация учебно-профессиональной деятельности, представленная в совокупности учебно-познавательной, научно- и профессионально-ориентированной мотиваций.

2. Теоретико-методологическими основаниями процесса формирования учебно-профессиональной мотивации служат: методология целостного подхода к исследованию проблемы мотивации деятельности, а также современные подходы к проблеме высшего профессионального образования, требования к содержанию профессиональной подготовки будущего психолога на этапе его личностно-профессионального становления в вузе, логика организации педагогического проектирования содержания образования на уровне учебного материала, анализ целевого, содержательного и организационного компонентов содержания обучения немецкому языку.