Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции учащихся при изучении морфологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы формирования языковой компетенции учащихся при изучении знаменательных частей речи

1.1 Компетентностный подход в обучении русскому языку

1.2 Знаменательные части речи

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции учащихся при изучении морфологии

2.1 База и методы исследования

2.2 Констатирующий эксперимент

2.3 Методические разработки уроков русского языка в 5 классе с использованием компетентностного подхода

2.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованных источников

Приложения

язык речь обучение



Введение

На современном этапе развития нашего государства в образовании возникает много новых проблем. Одной из главных является воспитание современного россиянина, обладающего навыками коммуникативного общения для того, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе.

Основная цель современного школьного образования видится в достижении учащимися языковой компетенции. Однако общепринятая трактовка понятия языковой компетенции пока отсутствует, равно как и конкретизация этого понятия к различным образовательным ступеням. В своей трактовке языковой компетенции мы опираемся на синтез положении? тои? научной дисциплины, которую, по определению ее разработчиков, можно назвать «теорией овладения речью» и которая в настоящее время находится на стадии накопления материала и первоначальных обобщении?.

В соотнесении с языковой способностью как способностью порождения высказывания языковая компетенция, с одной стороны, является одним из условии? ее развития и функционирования. С другой стороны, языковая компетенция не только обусловливает решение языковых задач, но и сама развивается в их решении через наполнение знании? расширяющимся материалом речевого опыта и его все более осознанным преобразованием. Тем самым знания о языке в качестве основного структурного компонента языковой компетенции не ограничиваются только научным (лингвистическим, теоретическим) знанием, но и подкрепляются «житейскими или эмпирическими обобщениями» самим ребенком наблюдаемых языковых явлении?, рефлексии на свою и чужую речь. Соответственно речевой опыт наряду со знаниями о языке выступает в качестве другого структурного компонента языковой компетенции.

Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние 10-15 лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой переосмысление и самого образования, и оценивания результатов обучения. Сохранение традиционных ориентаций на анализ и оценку образовательных результатов ведет к увеличению разрыва между декларируемыми и реальными целями образования. И педагоги, и психологи единодушны в том, что к оцениванию учебных достижений учащихся нужен такой же творческий подход, как и к учебе.

Основой для оценки служат результаты контроля и проверки. Поэтому, кроме проверки, контроль результатов обучения должен предусматривать оценивание (как процесс). Большинство учащихся требует постоянного контроля и оценки своей работы на каждом уроке. Важное значение имеет определенное дозирование учебного материала, контроль его усвоения. В противном случае одни будут работать систематически; вторые - накануне контрольной работы, аттестации, зачета, экзамена; третьи - видимо, ничего не будут делать, поскольку за короткий срок не смогут усвоить тот объем учебного материала, который им предлагают. Итак, можем прослеживать определенную зависимость между объемом учебного материала и эффективностью оценивания учебных достижений учащихся.

Кроме того, оценка - не просто показатель знаний, она стимул к деятельности высшего уровня. Выставленные оценки обязательно должны сопровождаться оценочными суждениями, что будет залогом психологического комфорта в отношениях между учителем и учениками. Критерии, которыми должен руководствоваться учитель, оценивая знания учащихся: полнота и глубина знаний, их осознанность и прочность, умение анализировать и обобщать изученный материал. Главное же умение применять знания в познавательной и практической деятельности.

Актуальность исследования заключается в том, что современное состояние развития цивилизации, глобализация культур, приведшая к понятиям мультикультурности и межкультурной интеграции, выдвигают на передний план и понятие межкультурной коммуникации - термин, столь популярный в культурологических, лингвистических, философских исследованиях, - успех которой зависит от владения личностью языками, будь то родной язык или иностранный. Иными словами, речь идет о многоязычии, или мультилингвизме, о том, что на Западе давно уже стало нормой: об обязательном владении двумя иностранными языками помимо родного языка. При этом педагогические коллективы многих школ начали изучать результаты деятельности школы в целом и отдельных участников педагогического процесса. Одновременно в работе по оценке качества образования в структуре управления есть целый ряд проблем, в частности утверждение и упрощения понятия качества школьного образования, сведение его оценивания в простых чисел и оперирование ими, что замедляет развитие этого направления педагогической деятельности.

В настоящее время контролю и оценке посвящено достаточное количество психологических исследований (Л.B. Берцфаи, 19784; Д.Н. Богоявленский, 1959; В.В. Давыдов, 1972, 1986, 1996; А.В. Захарова, 1982; Е.Н. Кабанова-Меллер, 1981; В.А.Львовский, 1987; А.К.Маркова, 1986, 1990; Н.А. Менчинская, 1973; Г.Г. Микулина, 1982; К.Н. Поливанова, 1994; В.В. Репкин, 1983; Ю.А. Полуянов, 1999; Г.А. Цукерман, 1996, 1999; В.Г. Романко, 1983; И.С. Якиманская, 1990 и др.). Все эти работы направлены на исследование путей формирования и развития способностей, мотивации учащихся, отдельных личностных качеств школьников разных возрастов, способов учебной деятельности и т.п. Приоритетной в этих работах является ориентация на развивающие образовательные технологии.

Цель данного исследования - изучить формирование языковой компетенции учащихся при изучении знаменательных частей речи.

Объектом исследования является процесс формирования языковой компетенции у учащихся средней школы (её грамматический аспект).

Предметом исследования является содержание и методическое обеспечение формирования языковой компетенции учащихся средней школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

изучить компетентностный подход в обучении русскому языку;

рассмотреть знаменательные части речи;

изучить методические разработки уроков русского языка в 5 классе с использованием компетентностного подхода;

выявить проблемы формирования языковой компетенции учащихся при изучении знаменательных частей речи.

Для решения поставленных задач нами использовались такие методы исследования, как изучение и анализ лингвистической, психологической и методической литературы по интересующей нас проблеме, а также пробное обучение.



1. Теоретические основы формирования языковой компетенции учащихся при изучении знаменательных частей речи

1.1 Компетентностный подход в обучении русскому языку

В современной педагогике не так давно появился новый и звучный термин - компетентностный подход в обучении. Этот термин часто используют эквивалентно слову «метод». Но, тем не менее, он имеет более широкое понимание. Подход подразумевает наличие целого комплекса взаимосвязанных идей, принципов и методов, способствующих решению определенной задачи. Здесь немаловажную роль играет понимание социально-экономических, философских и психолого-педагогических предпосылок. Должны быть четко проработаны этапы и механизмы, обеспечивающие выполнение поставленных целей.

В педагогической практике широкую известность получили многие проверенные временем подходы и методы. К таковым относятся традиционные подходы, ориентирующиеся на получение прочных знаний, их системность, личностную ориентированность обучающихся и комплексную взаимосвязь этих подходов.

Компетентностный подход относится к современным разработкам, которые вошли в педагогическую практику в конце ХХ-го столетия. Такими являются ситуационный, информационный и некоторые другие. Они еще не достигли своей завершенности и не получили полного научного обоснования. Хотя находят достаточно широкое признание.

Компетентностный подход впервые зародился в 80-е годы прошлого века. В начале, речь шла о компетентности личности и о компетенциях, которые должны были стать целью и результатом образования. Под ней понималось «углубление знаний», «освоение умений» и «умение использовать навыки». Но позднее понятие это все больше расширялось, и сейчас в педагогике уже говорят о целостном подходе данного типа в образовании. Давайте поближе рассмотрим компетентностный подход в современном профессиональном образовании, его цели и содержание. Ведь это не дань последней моде, а реальность, вызванная социально-экономическими и образовательными предпосылками последних лет, когда о себе в полный голос заявила рыночная экономика.

Сейчас к современному специалисту предъявляются совершенно иные требования, которые не учитывались в старых программах по подготовке специалистов. Эти требования не связаны жестко с какой-либо конкретной дисциплиной. Их отличает универсальность, «надпредметный» характер полученных знаний. Для их формирования требуются, скорее, новые педагогические технологии, чем новые программы. Такие требования в одной литературе называют «надпрофессиональными», базисными квалификациями, в другой - ключевыми компетенциями. Ключевые компетенции могут быть самыми различными. Их выдвигает сама жизнь. Это могут быть «сквозные» навыки: работа на компьютере, умение осуществлять поиск информации, владение основными понятиями экономики и бизнеса, понимание экологии, владение иностранными языками, основами правовых знаний и навыками в области маркетинга. Сюда можно отнести коммерческие навыки, знание санитарно-медицинских аспектов. Эти ключевые компетенции составляют, условно, первое из двух направлений, которые выделяет компетентностный подход. Оно рассматривается как воспитание личностных качеств специалистов, необходимых для деятельности в ряде различных профессий.

Другое направление подразумевает наличие профессиональных навыков и умений, имеющих свойство широкого переноса. В обоих случаях эти компетенции должны отвечать двум основным критериям, таким как обобщенность и функциональность. Компетентностный подход в высшем образовании подразумевает формирование у специалистов в обязательном порядке:

знания основных принципов функционирования предприятий;

владения основной базой юридических знаний;

знания принципов существования в создавшихся условиях конкурентной борьбы и возможной безработицы;

готовности к смене профессии, а, при необходимости, и сферы деятельности;

креативности мышления;

навыков коммуникативной работы;

опыта работы в команде.

Не на последнем месте стоит и такое свойство человеческого характера, как самосознание и самооценка.

1.2 Знаменательные части речи

С древнейших времен умы ученых занимает вопрос о частях речи. Исследованиями, посвященными им, занимались Платон, Аристотель, Панини, Яска. Что касается русской лингвистики, нужно отметить имена В. В. Виноградова, Л. В. Щербы, А. А. Шахматова и др.

Части речи являются самыми необходимыми и общими категориями в грамматике любого языка. С выяснения вопроса о них начинается его грамматическое описание.

Говоря о частях речи, подразумевают грамматическую группировку определенных единиц языка. Другими словами, в лексике выделяются определенные разряды или группы, характеризуемые некоторыми признаками.

Проблема сущности частей речи, а также принципов выделения их в разных языках является одной из самых в лингвистике. Разнообразны и многочисленны высказывания по интересующему нас вопросу. Очень часто они противоречат друг другу и не ясны. Одни считают, что отдельные части выделяются на основе одного ведущего признака, который присущ словам, относящимся к той или иной группировке. Другие же полагают, что в основе выделения частей речи лежит совокупность различных признаков, при этом ни один из них не является ведущим. Если считать верным первое мнение, то что в этом случае будет главным признаком? Заключенная в лексическом значении логическая категория? Или само оно? Или связь лексического значения с грамматической категорией? Его синтаксическая функция или морфологическая природа? А разные части речи следует выделять на разных или на одном основании? Вопросов возникает много.

Познания о грамматической природе слов все еще недостаточно глубоки, чтобы их грамматическую классификацию можно было построить на научной основе. Возникшее постепенно и закрепившееся впоследствии в традиции распределение по частям речи различных слов это еще не классификация. Такое деление просто констатация того, что существуют различные группировки слов, которые объединены некоторыми признаками, общими для них. Последние являются более или менее существенными, однако не всегда ясными.

В современном русском языке есть большое количество вариантных морфологических форм. Особую сложность представляет словообразование знаменательных изменяемых частей речи. Одни их формы были признаны нормативными и закрепились в литературном языке, другие же считаются грамматическими ошибками. Это определяет необходимость углубленного изучения такой темы, как словообразование знаменательных изменяемых частей речи. В школе им обычно уделяется особое внимание.

Части речи изучаются в таком разделе грамматики, как морфология. В ней слова рассматриваются с точки зрения их значения и изменения. Они могут изменяться по числам, родам, лицам, падежам и т. д. Существительное, к примеру, обозначает предмет. Оно может изменяться по падежам и числам. Прилагательное же обозначает не предмет, а его признак. Оно изменяется по числам, родам и падежам. Однако в русском языке существуют слова, которые никак не изменяются. Это, например, союзы, предлоги и наречия.

Итак, группы слов, которые объединяются на основании общности признаков, называются частями речи. При этом признаки для различных групп слов не однородны. Следует отличать знаменательные и незнаменательные части речи. Последние называют также служебными.

Знаменательные части речи являются самостоятельными. И те и другие выполняют разную работу. Самостоятельные слова в предложении, называя предметы, действия, признаки, являются членами предложения, тогда как служебные чаще всего связывают самостоятельные слова.

Рассмотрим последние более подробно. Местоименные и знаменательные слова Самостоятельные части речи могут быть местоименными или знаменательными. Знаменательные слова обозначают признаки, предметы, действия, количество, отношения, называя их. Местоименные же лишь указывают на них, но не называют. В предложении они служат заместителями знаменательных. Слова местоименные образуют отдельную часть речи, называемую местоимением. Знаменательные же делятся на различные части речи на основании следующих признаков: морфологических; обобщенного значения; синтаксического поведения (функции и связи в тексте). Выделяют как минимум 5 групп, рассматривая знаменательные части речи. Это три имени (прилагательное, существительное, числительное), а также глагол и наречие. Иногда формы глагола (деепричастия и причастия) выделяются отдельно.

Таким образом, части речи представляют собой лексико-грамматические классы слов. То есть они выделяются с учетом синтаксического поведения, морфологических признаков и обобщенного значения.

Начнем описывать части речи русского языка (знаменательные) с имени существительного. К нему относятся слова, которые:

1) бывают нарицательными или собственными, неодушевленными или одушевленными, имеют постоянный родовой признак, а также непостоянные (для основной части существительных) признаки падежа и числа;

2) имеют значение предметности, поэтому отвечают на вопрос "что?" или "кто?";

3) чаще всего в предложении являются дополнениями или подлежащими, однако могут быть и другими его членами.

Отметим, что при выделении существительных главными являются грамматические признаки слов, а не, к примеру, их значение. Основные признаки знаменательных частей речи могут быть различными. В этом вы вскоре убедитесь.

Что касается значения существительного, то это единственная часть речи, значение которой может быть самым разным. Обратимся к примерам: лицо (девочка), предмет (ручка), животное (собака), отвлеченное понятие (гордость), признак (высота), отношение (неравенство), действие (учеба). Эти слова с точки зрения значения объединены тем, что по отношению к ним мы можем задать один вопрос: "что?" или "кто?" В этом, собственно, и состоит их предметность.

Переходим к рассмотрению следующей части речи имени прилагательного. Прилагательное Это самостоятельная часть речи, знаменательная. В нее объединяются слова, которые:

1) Изменяются по падежам, числам и родам, а некоторые по степеням сравнения и по краткости/полноте.

2) Обозначают некоторый непроцессуальный признак предмета, и поэтому отвечают на вопросы "чей?" или "какой?"

3) Выступают в предложении именной частью СИС (составного именного сказуемого) или определениями.

Прилагательные всегда зависят от имен существительных. Следовательно, вопросы к ним следует задавать от последних. Прилагательные нужны для того, чтобы выделить из множества одинаковых предметов нужный. Без них речь была бы похожа на написанную серой краской картину. Благодаря прилагательным она становится образной и более точной, поскольку они позволяют выделить разные признаки одного предмета. Имя числительное Это еще одна знаменательная часть речи, самостоятельная. В нее входят слова, обозначающие числа, порядок предметов при счете или же их количество. Числительное отвечает на следующие вопросы: "какой?" или "сколько?" Оно является частью речи, объединяющей слова на основе общности значения. А значение числительных отношение к числу.

Отметим, что их грамматические признаки неоднородны. Они зависят от разряда по значению того или иного числительного. Эти слова играют большую роль в нашей жизни. Мы измеряем числами время, расстояние, количество предметов и их величину, стоимость, вес. Числительные на письме нередко заменяются цифрами. Однако в документах, например, необходимо, чтобы сумма была указана не только цифрами, но и словами.

Далее рассмотрим наречие. Наречие обозначает признак состояния, признака, действия, редко предмета. Отметим, что оно является неизменяемым. Исключение из этого правила только качественные наречия, оканчивающиеся на -о/-е. Все они примыкают либо к прилагательному, либо к глаголу, либо к другому наречию, то есть характеризуют знаменательные части речи. Примеры: очень быстрый, быстро бежать, очень быстро. Наречие в предложении обычно является обстоятельством. Иногда оно может примыкать и к имени существительному. Примеры следующие: бег наперегонки, кофе по-варшавски, яйцо всмятку. Наречие в данных случаях выступает в качестве несогласованного определения. По двум основаниям осуществляется классификация наречий по значению и по функции.

Переходим к глаголу, рассматривая знаменательные части речи. Это слово, обозначающее состояние (радоваться), действие (писать), свойство (хромать), признак (белеться), отношение (равняться). У различных групп глагольных форм неоднородны грамматические признаки. Такое понятие, как "глагольное слово", объединяет: спрягаемые формы (безличные и личные), неспрягаемые (деепричастные и причастные), а также инфинитив (неопределенную форму). Для речи глаголы очень важны. Они позволяют нам давать название разным действиям.

В качестве морфологического явления причастия неоднозначно трактуются в лингвистике. Иногда рассматриваются как отдельные части речи знаменательные слова, являющиеся причастиями, а иногда как форма глагола. Они обозначают признак некоторого предмета по действию. Причастие объединяет свойства глагола и прилагательного. Оно употребляется в письменной речи чаще, чем в устной.

Расскажем немного и о деепричастии, раскрывая тему "Знаменательные части речи". Это слова, которые, так же как и причастия, можно рассматривать или как особую форму глагола, или как самостоятельную часть речи. Признаки деепричастия следующие:

1) Обозначение добавочного действия, поэтому причастие отвечает на следующие вопросы: "что сделав?" или "что делая?"

2) Наличие грамматических признаков как наречия, так и глагола. Итак, мы рассмотрели знаменательные части речи. Это наречие, глагол, числительное, существительное и прилагательное. Иногда отдельно выделяют также деепричастие и причастие. Теперь вы не ошибетесь, отвечая на вопрос: "Какие части речи знаменательные?" Однако мы предлагаем вам пойти дальше и завершить знакомство с самостоятельными частями речи, рассмотрев местоимение.

Местоимение представляет собой самостоятельную часть речи, указывающую на признаки, предметы или количества, однако не называющую их. Различны их грамматические признаки. Они зависят от того, какую именно часть речи замещают в тексте местоимения. Их можно классифицировать по грамматическим признакам и по значению. Местоимения в речи употребляются вместо прилагательных, существительных, наречий и числительных. Они помогают объединить в связный текст предложения, избежать повторения одинаковых слов. Итак, мы рассмотрели самостоятельные части речи (местоименные и знаменательные), и служебные части речи мы кратко охарактеризовали.



2. Опытно-экспериментальная работа по формированию языковой компетенции учащихся при изучении морфологии

2.1 База и методы исследования

Общеобразовательная средняя школа. 5 класс.

Методы исследования: анкетирование, опрос, исследование документов (классных журналов).

Метод описательной математической статистики для обработки данных.

2.2 Констатирующий эксперимент

Анализируя полученные результаты, мы пришли к выводу, что ученики любят получать оценки, ведь на первый вопрос анкеты положительно ответили 86% респондентов. Из этого делаем вывод, что оценка в начальной школе играет чрезвычайно важную роль для детей именно своей мотивационной сущностью. Хотя ответ остальных (14%) опрошенных был противоположным.

Рисунок 1 Ответ на вопрос № 1 «Любите ли вы получать оценки

Вместе с тем, именно эти ученики при ответе на второй вопрос анкеты ответили, что получают оценки или редко, или не очень часто.

Рисунок 2 Ответ на вопрос № 2 «Часто ли вы получаете оценки?»

Как мы видим, 78% учеников ответили, что часто получают оценки, 18% - что не очень и 4 % уверены, что редко получают оценки.

Интересные мысли относительно определения понятия оценки находим в ответах на третий вопрос опросника. Тяготение к демократическому определению понятия оценки высказали около 76% детей. Для них оценкой может быть хорошее слово учителя, его совет, похвала. Но 18% учеников считают, что это просто отметка в журнале, ничего не говорящая и не дающая им, а 6% - что оценки нужны скорее их родителям, чем им самим.

Рисунок 3. Ответ на вопрос № 3 «Что для вас оценка?»

При анализе ответов на четвертый вопрос анкеты следует сказать, что ученики неоднократно отметили, что на оценку влияет их поведение на уроке (49%), их знания (57%), скорость выполнения заданий (23%), внимательность на уроке (33%), а в некоторой степени даже личное отношение учителя к ним (48%), или еще хуже - учителя к родителям (17%).

Рисунок 4 Ответ на вопрос № 4 «Что влияет на оценку в большей степени?»

Анализируя ответы детей, обратим внимание на то, что дети в большой степени видят оценку, яз средство угнетения, влияния учителя на учеников. Можно утверждать, что дети относятся к оценке как к субъективной системе, выполняющей множество несвойственных ей функций.



Рисунок 5 Ответ на вопрос «Оценка - это…»

Мы видим, что 62% учеников определили оценку, как средство оценивания, 23% - как средство угнетения и 15% как средство поощрения ученика.

Это еще раз иллюстрируют ответы на шестой вопрос анкеты. 40% детей говорят, что хорошие оценки нужны им «чтобы родители не ругали». 26% уверены, что оценка нужна как возможность для будущего поступления, 16% - ответили, что «так заведено» и только 18% охарактеризовали оценку как отражение знаний.

Рисунок 6 Ответ на вопрос «Для чего нужны оценки?»

На 7 вопрос: «Нужна ли оценка в тетради, дневнике, журнале?» Дети ответили следующим образом:

Рисунок 7 Ответ на вопрос № 7 «Нужна ли оценка?»

То есть, 80% учащихся уверены, что оценка нужна, 14% - что ее необходимость не обязательна, 4% утверждают, что оценка не нужна и 2% не знают, в чем ее необходимость.

Таким образом, общий анализ ответов учащихся показал, что для них оценка остается неотъемлемым формальным фактором учебного процесса, который далеко не всегда выступает в роли средства улучшения результативности обучения.

Теперь перейдем к анализу ответов учителей. С целью определить особенности контроля учебно-познавательной деятельности учащихся; исследовать технологию диагностики результатов обучения учеников младших классов русскому языку и рассмотреть особенности педагогической технологии контрольно-оценочных учебных действий учащихся младших классов по русскому языку нами было проведено анкетирование учителей. В опросе приняло участие 4 педагога школы, преподающие иностранный (английский) язык в младших классах. Анкетирование проводилось индивидуально, в свободное время (Приложение 2).

Наш эксперимент доказал, что учителя допускают формализм в оценке (завышают оценки, выставляют их без обоснования). Именно оценивания носит глубоко субъективный характер, а учителя не ориентируются в основных принципах оценки ведущими педагогами.

Анкетирование также показало плохую осведомленность учителей в использовании форм контроля. Большинство (75%) назвали лишь такие формы, как диктант, устный опрос и комбинированная контрольная работа. И только 25% опрошенных смогли выделить еще и другие.

Рисунок 8 Ответ учителей на вопрос № 1 «Какие формы контроля Вы знаете?»

Обращают на себя внимание и критерии, на основе которых учителя оценивают учебные достижения учеников.

У 50% учителей они имеют субъективный характер (исполнительность, аккуратность, внимательность, вежливость, скромность и т.п.), поскольку не имеют четких измерений, или непосредственно обусловлены личностью школьника (беспокойный, плохо воспитан, рассеянный, разговорчивый и т.п.). У 25 % - объективный, и у такого же количества - обусловлены личностью школьника. Итак, ученики практически стали объектом оценки в школе.

Рисунок 9 Ответ учителей на вопрос № 2 « Ваши критерии оценивания учебных достижений учеников?»

Чувствуют потребность в мотивации оценки-бала сами учителя? Из-за большого объема документации, которой от них требуют (журналы, отчеты, контрольные работы и т.п.), они просто забывают истинную сущность оценки и для чего она нужна вообще. Огромной причиной этого, на наш взгляд, есть и большой контроль дирекции школы, городских, районных и областных отделов образования за работой учителей. Вышеуказанные органы, в первую очередь, берутся за проверку именно школьной документации: все виды контроля выставлены, или оценены ученики течение семестра текущим контролем. Иногда встречаются даже парадоксальные ситуации - от учителя требуют течение урока оценить и выставить оценки в журнал именно 25-30% учащихся класса. О какой же мотивированности и объективность может идти речь? Учителя через призму этого, неизвестно кем и для чего выдуманного стандарта, действительно забывают истинную сущность оценки. Формализм в таких случаях неизбежен.

Однако большие сдвиги заметны при анализе ответов на третий вопрос анкеты (см. Диаграмму 2). 75% учителей высказались за демократическое оценивание (вербальное или с помощью невербального заменителя), а 25% - с сочетанием всех форм оценивания или с помощью заменителя.

Рисунок 10 Ответ учителей на вопрос № 3 «Виды оценивания»

Не может не радовать отношение учителей к словесному оцениванию. О том, что оно улучшает результаты обучения, высказались 75%.



Рисунок 11 Ответ учителей на вопрос № 4 «Улучшает ли результаты обучения словестное оценивание?»

Схематично воспроизведем ответы учителей на вопрос: «Для чего больше нужна оценка-балл?».

Рисунок 12 Ответ учителей на вопрос № 5 «Для чего нужна оценка -балл?»

По нашему мнению, причины многих проблем в оценке кроются в немотивированности контроля, в его неоткрытых форме. Если бы учителя мотивировали и объясняли свои оценки, причем объясняли не только ученикам, но и их родителям, то удалось бы избежать многих проблем в этом плане. Ведь тогда бы родители знали, за что выставляются именно такие оценки детям, а для учителей это было бы стимулом предоставлять характеристику и анализировать каждый поставленный балл (как во время итогового, так и, особенно, во время текущего контроля). Не оставалось бы места и для личного, а от того - и особого, отношение к ученику при оценке его знаний и умений.

И все же 75% опрошенных учителей вполне довольны современным состоянием проблемы и ничего не хотели бы менять.

Рисунок 13 Ответ учителей на вопрос № 6 «Довольны ли Вы современным состоянием оценивания?»

Анализируя результаты опроса групп респондентов, мы сделали предварительные обобщения.

1. Оценки, которые выставляют учителя ученикам, в большинстве случаев субъективные, поэтому они теряют свои первоначальные значения. Эта субъективность связана с личностными особенностями учителей, влияющими на субъективную шкалу оценивания. По нашему мнению, учителям следует обращать больше внимания именно на индивидуальные потенциальные возможности учащихся, а не на собственное субъективное личностное отношение к детям и их родителей. Это позволит на порядок повысить эффективность контрольно-оценочной деятельности.

2. Предоставляя оценкам большое значение, большинство учителей допускают методические недоработки в процессе опроса и выставления оценок, занижая их роль в учебно-познавательном процессе.

3. Проблема оценки не потеряла своей остроты для всех участников учебного процесса.

При этом роль и значимость оценок для учителей заключается в получении обратной связи об эффективности обучения, что является основанием для определения потенциальных возможностей ученика, для учащихся - в объективности оценки своих знаний, в формировании самооценки и уровня притязаний.

4. Оценка является показателем сильных и слабых сторон ученика и должна использоваться учителем для того, чтобы знать, на что следует обратить внимание в дальнейшем. Учителю во время опроса нужно выяснить потенциальные возможности ученика, а не измерять их формальной оценкой - балом.

5. Полученные результаты также свидетельствуют об отсутствии у учителей системы обучения оценочной деятельности. Огромная проблема существует в процессе преподавания этой темы в высших педагогических учебных заведениях, ведь эта проблема в них рассматривается лишь теоретически, без учета специфики оценки в современной начальной школе.

6. Снижение значимости (престижной роли) оценок объясняется несформированностью представлений о нормах балльного оценивания, что негативно влияет на формирование самооценки учащихся.

2.3 Методические разработки уроков русского языка в 5 классе с использованием компетентностного подхода

Для достижения целей исследования было решено разработать конспект и методическую основу урока русского языка по теме «Самостоятельные и служебные части речи».

Данная тема - «Самостоятельные и служебные части речи»изучается в разделе «Морфология. Орфография. Культура речи». Это первый урок при изучении данного раздела.

Методическая цель урока: методика использования технологии сотрудничества при изучении нового материала.

Цели урока:

Обучающие:

сформировать знания о самостоятельных и служебных частях речи;

отработать навыки отличия самостоятельных и служебных частей речи;

проанализировать степень усвоения материала;

Развивающие:

развивать умения анализировать, делать выводы;

развивать умения решать тестовые задания;

учить устанавливать межпредметные связи.

Воспитательные:

воспитывать положительное отношение к знаниям вообще и изучению русского языка;

воспитывать толерантное и уважительное отношение к мнению своих товарищей.

Внутрипредметные связи:

Урок тесно связан с морфологией, культурой речи, стилистикой, грамматикой, орфографией и пунктуацией.

Межпредметные связи:

Материал, подобранный для изучения темы, связан с литературой, МХК.

Форма организации познавательной деятельности учащихся: коллективная, групповая, индивидуальная.

Методы обучения: словесный, наглядный, частичнопоисковый.

Технология реализации: технология формирования учебных задач, технология сотрудничества, деятельностный подход в обучении. Использование современных информационно-коммуникативных технологий.

Тема: «Самостоятельные и служебные части речи».

Дидактические цели урока:

Образовательные:

сформировать знания о самостоятельных и служебных частях речи;

отработать навыки отличия самостоятельных и служебных частей речи;

проанализировать степень усвоения материала;

Развивающие:

развивать умения анализировать, делать выводы;

развивать умения решать тестовые задания;

учить устанавливать межпредметные связи;

Воспитательные:

воспитывать положительное отношение к знаниям вообще и изучению русского языка;

воспитывать толерантное и уважительное отношение к мнению своих товарищей.

Материальное обеспечение: учебник 5 класса, карточки, презентация, интерактивная доска, компьютер.

Методы обучения: словесный, наглядный, частичнопоисковый.

Формы работы: коллективная, групповая, индивидуальная.

Формы контроля: взаимоконтроль, контроль преподавателя.

Тип урока: изучения и первичного закрепления нового материала.

Технология реализации: технология сотрудничества, технология формирования учебных задач, деятельностный подход в обучении, использование современных информационно-коммуникативных технологий.

Рассмотрим ход урока в таблице ниже.

Таблица 1 Ход урока

№	Этапы урока	время	Работа суворовцев
1.	Организационный момент. Приветствие. Проверка подготовленности суворовцев к занятию. -Работа над техникой речи. Сл.1.	2 мин.	Сдают рапорт, отвечают на вопросы преподавателя, произносят скороговорки.
2.	Запись даты. Слайд 2. (работа с орфограммами в словах)	1 мин.	Записывают число, классная работа в тетрадь.
3.	Основная часть. 1.Словарная работа. Слайд 4. (суворовец у доски по определениям разгадывает словарные слова и записывает их на доске, затем коллективная проверка). 2.Повторение синтаксического и морфемного разборов (выполнение у доски с дальнейшей проверкой). Приложение №1-2. а) Дети шли расцветали весенние цветы и зеленела травка. (Расставить знаки препинания, произвести синтаксический разбор предложения.) б) Нагляделись. (произвести морфемный разбор). 3.Повторение орфограмм, изученных в разделе «Морфемика». Сл. 3. I. ИНТРИГА. Лингвистическая сказка. Однажды знакомая вам девочка пришла туда, где было сумрачно и прохладно... --По крайней мере, -- подумала Алиса, ступив под деревья, -- приятно немножко освежиться в этом...какего? Как же он называется? -- Она с удивлением заметила,?что никак не может вспомнить нужного слова. --Когда спрячешься под... ну, как же их?., под этими... -- Она погладила дерево по стволу. -- Интересно, как они называются? А может, никак? Да, конечно, никак не называются! С минуту она стояла в глубокой задумчивости, а потом вдруг сказала: -- Я должна вспомнить! Во что бы то ни стало должна! Слово преподавателя. С Алисой случилась беда: она перезабыла все существующие слова и даже свое имя. Так случается со сказочными героями. А с нами? Эта неприятность с Алисой обнаруживает важность каждого слова в нашей речи... -А помните ли вы, как называются группы слов в нашей речи, изучаемые морфологией? (Части речи) -Сколько групп можно выделить в частях речи, которыми мы пользуемся? Какие? Формулировка темы урока. Сл. 5. -Сформулируем тему нашего урока. Определение целей урока. Сл. 6. II.Движение темы. -Монолог преподавателя. Сейчас я сочиню монолог, а вы будете моими соавторами... Когда я сделаю паузу, кто-то из вас, на кого я укажу рукой, моментально продолжит. А потом я буду развивать мысль, и опять кто-то будет моим соавтором. Посмотрите вокруг себя. Всюду вас окружают различные предметы (рука учителя указывает на суворовца), например... (карта, доска, цветок, стенд, книга и т. д.). И слова, называющие эти предметы, являются... (существительными). Предметы обладают признаками по цвету, форме, величине, назначению, принадлежности, и признаки эти передаются с помощью... (прилагательных). Дерево может быть... (высоким, низким, красивым, стройным и т. д.). Но деревья в лесу можно сосчитать, и для этого употребляются особые слова со значением числа... (числительные). Предметы, люди, животные производят действия, которые обозначаются... (глаголами). Но каждое действие может иметь при себе признак: идти куда? (...), петь, смеяться как? (...) -- и называются эти неизменяемые слова... (наречиями). Но есть слова, которые не называют предметов, признаки, количество, а указывают на них: вместо человек -- он, вместо высокий -- такой; и называют эту часть речи... (местоимением). -Составление схемы частей речи. Сл. 7. -Скажите ещё раз, сколько групп частей речи вам известно. Какие? -На какие группы можно разделить самостоятельные части речи? (Изменяемые и неизменяемые.) Откройте тетради для конспектов и начертите схему частей речи. -Заполнение схемы частями речи с последующей взаимопроверкой. Сл. 7. -Суворовец читает стихотворение «Части речи», остальные на слух распределяют услышанные части речи по группам и заполняют ими схему. -Почему наречие отнесли к неизменяемым частям речи? III.Исследовательская работа. -Объединитесь в группы и, проанализировав свои задания, решите проблемные вопросы. 1 группа: Объясните смысл названия «Самостоятельные части речи». Прил.3. Сл. 8. 2 группа: Объясните смысл названия «Служебные части речи». Прил.4. Сл. 9. IV.Физминутка. Сл. 10. Выберите слово, распределитесь по группам (Самост. - служ. части речи), затем составьте предложение. V.Решение проблемного вопроса: «Зачем нам нужно знать части речи?» ВЫВОД: Знание частей речи необходимо для: Сл. 11. 1)выбора ряда орфограмм; 2)постановки тире в простом предложении; 3)правильного разбора слова по составу. V.Выполнение практических заданий на закрепление. Сл. 12-14. 1.Запишите, выделите орфограммы! Не был, не увлекался, глядишь, товарищ, дочь. 2.Запишите, расставьте знаки препинания, объясните их постановку! Цикорий растение которое добавляют в кофе. Он плод дуба. Бечёвка тонкая верёвка. 3.Запишите, произведите морфемный разбор: Стих (сущ.), стих (глаг.), смела (кр.прил.), смела (глаг.), дали (сущ.), дали (глаг.), знать (сущ.), знать (глаг.), стекло (сущ.), стекло (глаг.). VI.Творческая работа. Работа в группах. -Рассмотрите картинки на слайде, проведите ассоциацию и дайте название каждой картинке названием части речи. Свой ответ аргументируйте. Сл. 15.	32 мин.	Разгадывает слова по определениям, затем записывает на доску. 2 суворовца в это время выполняют синтаксический и фонетический разборы у доски. Остальные суворовцы выполняют задания на повторение изученных орфограмм. Один суворовец у доски рассказывает лингвистическую сказку. Отвечают на вопросы преподавателя. Формулируют и записывают тему урока в тетради. Суворовцы ставят перед собой цели на предстоящий урок. Продолжают фразы, начатые преподавателем. В тетрадях для конспектов рисуют схему групп частей речи. На слух заполняют схему названиями частей речи. Проверяют друг друга. Работают в группах, решают проблемный вопрос. Выводы записывают в тетради для конспектов. Выбирают слово, занимают место, соответствующее группе частей речи. Думают над вопросом, делают вывод. Выполняют задания на закрепление изученного материала. Работают в группах.
4.	Самостоятельная работа суворовцев. Выполнение тестовых заданий с целью проверки усвоения материала урока. Прил. 5.	7 мин.	Решают тестовые задания.
5.	Подведение итогов урока. Сл. 16. -Назовите ключевые слова урока Рефлексия -Сегодня на уроке я узнал… -Мне было интересно получить знания о … -Сначала я затруднялся… В результате я понял, что …	2 мин.	Устно отвечают на вопросы преподавателя.
6.	Задание на с/п: п. 88, упр.463. Сл. 17.	1 мин.	Записывают задание на с/п.

Материал для терминологического диктанта представлен ниже.

Рядовой срочной службы -

Выступающая из стены здания площадка -

Первое офицерское звание ВС РФ -

Плетёное изделие для хранения вещей -

График, содержащий сведения о времени,

месте совершения чего-нибудь -

Род войск, предназначенный для боевых

действий в тылу противника -

Застывшая масса какао с сахаром -

Мужское или женское верхнее платье -

Анализ учебников, методических разработок, практической деятельности показал, что в сфере формирования языковой компетенции учащихся при изучении знаменательных частей речи в настоящее время преобладает лингвистическая составляющая, а задания коммуникативно-речевого характера (не говоря уже о заданиях лингвокультурологической и ценностноотношенческой направленности) носят пока единичный характер.

Общий вывод осуществленного анализа заключается в следующем.

В результате изучения знаменательных частей речи формирование языковой компетенции должно находить выражение во всех ее четырех составляющих, которые и должны стать целевыми ориентирами языкового образования. Следование этим ориентирам должно методически обеспечиваться выстроенной системой учебных задач во всем их содержательно-процессуальном диапазоне. Наконец, проверка эффективности формирования компетенции требует диагностического оценивания.

Для выявления сформированности компонентов языковой компетенции нами была использована диагностика и проведено обследование выпускников начальной школы. Анализируя содержание изученного, учащиеся-четвероклассники перечислили полученные лингвистические знания и умения: назвали глаголы, указали их грамматические признаки (лицо, род, число, падеж) и роль в предложении, тексте. 54 % обследованных не изъявили желания продолжать изучение глаголов, мотивируя это тем, что тема им уже знакома.

Около половины от числа участников диагностики связали цель изучения глаголов с необходимостью замены ими существительных в тексте для предупреждения речевых повторов. Остальные учащиеся вообще затруднились в определении цели. Несмотря на то, что значимая часть четвероклассников (46,8 %) испытывает трудности в изучении глаголов, эти учащиеся не видят путей их преодоления и не планируют перспективы дальнейшего обучения.

Но самое главное заключалось в том, что после изучения темы изучения знаменательных частей речи у детей не наблюдалось стремления к совершенствованию своей культуры речевого общения.

Необходимое смещение образовательных акцентов в обучении русскому языку требует дальнейшего научно-методического поиска. Расширение «поля» этого поиска продиктовано и выдвижением новых образовательных приоритетов.

Так, компетентностный подход начинает пересекаться с системно-деятельностным, который составляет методологическую основу современного образовательного стандарта. В стандарте появляется понятие «универсальные учебные действия», одна из функции? которых - «обеспечение успешного усвоения знании?, формирования умении?, навыков и компетентностей в любой предметной области». Не случайно в ряде исследовании? устанавливается связь общеучебных умений (психолого-дидактическая сущность которых есть УУД) и ключевых компетенции?. В качестве ключевых компетенции? в стандарте называются личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная компетенции, которые предполагается реализовывать посредством универсальных действии?.

Таким образом, проблема реализации компетентностного подхода к изучению морфологии в условиях нового образовательного стандарта усугубляется тем, что языковая компетенция не выделяется в качестве ключевой и не находит соотнесения с задачей формирования универсальных учебных действий. Роль русского языка как учебного предмета ограничивается формированием познавательных, регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий.

Мы не можем согласиться с тем, что обучение родному языку не направляется на достижение личностных результатов образования и не предусматривает формирования личностных универсальных учебных действий. Наша позиция заключается в том, что отсутствие языковой компетенции в названном перечне ключевых компетенции? не означает отказа от ее формирования, а главным целевым ориентиром должен стать личностный рост обучающегося.

Более того, само функционирование языка как средства познания, общения, передачи национально-культурного опыта и в этом контексте становление языковой личности через развитие «дара слова» (К. Д. Ушинский) неизбежно включают языковую компетенцию в содержание других компетенции?, предусмотренных образовательным стандартом.

Так, в исследовании Е. В. Дворниковой «Личностно развивающее обучение русскому языку» одним из основных положении?, выносимых на защиту, стало следующее: «Личностное становление в процессе овладения языком включает языковое, когнитивное, мотивационное развитие в условиях учебной деятельности и способствует становлению учащегося как субъекта познания, речевой коммуникации». Научно-методическая конкретизация данного положения должна найти отражение во всех разделах образовательной программы по русскому языку.

2.4 Контрольный эксперимент

На формирующем этапе исследования нами была исследована эффективность примененных разработанных уроков и демократического стиля работы с учениками, индивидуального оценивания достижений учащихся.

На основе представленных выше выводов были определены условия оптимального обеспечения контрольно-оценочной деятельности:

- усиленная мотивация системы контроля и оценки на каждом уроке

- разнообразие демократических форм и приемов контроля и оценки знаний учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей;

- использование приемов взаимоконтроля, взаимооценки;

- целенаправленное и систематическое формирование самоконтроля как важной составляющей учебной деятельности младших школьников.

Система оптимальных демократических методов, приемов и форм контрольно-оценочной деятельности, которая была использована нами при опытно-экспериментальной работе, включала:

а) использование заменителей оценки-бала:

- вербальных: словесное одобрение учителем, словесное одобрение учеником-экспертом (рецензентом), словесная самооценка, выступление эксперта о результатах работы группы учащихся, присвоение почетного звания, похвала в присутствии родителей или группы одноклассников, других педагогических работников;

- невербальных: фишки; медали; открытки использование оценок-печатей; пантомимические формы оценивания (рукопожатия, одобрительный взгляд, условные движения с определенным смысловым нагрузкой - «хорошо», «подожди», «сомневаюсь», «подумай»), использование сигнальных карт прямого назначения и кодированных по цвету или по форме; записи в тетради, в дневнике;

б) использование методов взаимоконтроля:

- взаимопроверка тетрадей (с указанием количества и характера ошибок; с подчеркиванием ошибок; с исправлением ошибок);

- взаимоопрос (дополнительные вопросы товарищу, подготовка карт взаимоопроса; взаимодиктант);

в) использование методов взаимооценки:

- рецензирование ответа товарища;

- работа экспертов (индивидуально или группами).

С целью обеспечения более целесообразного педагогического руководства учебным процессом и достижение его оптимальных результатов нами была проведена целенаправленная работа с родителями учеников, которая предусматривала формирование у них адекватного представления о сущности контрольно-оценочной деятельности и способах помощи ученикам при выполнении ими домашней самостоятельной работы.

Формы работы в этом случае были такими:

- общее собрание родителей и детей;

- индивидуальные беседы;

- консультации учителей с родителями (на уровне класса, школы и т.д.);

- педагогические семинары и др.

На таких встречах мы попытались разъяснить задачи и значение контроля и оценки, сущность 5-балльного оценивания. Вместе с этим акцентировалось внимание и на изменении самой роли оценивания, на наиболее важных или проблемных его сторонам.

На итоговом этапе исследования проводились обобщение и математическая обработка и анализ полученных на формирующем этапе эксперимента данных.

Основным критерием эффективности проведенного исследования были показатели сформированности познавательных интересов учащихся, на основе которых мы выделили таких 4 уровня (по Г.И. Щукиной):

1) низкий - познавательный интерес имеет ситуативный характер и исчезает сразу, как только перестает действовать раздражитель (проявляется в мимике и пантомимике ученика);

2) средний - познавательный интерес связан с внешними признаками объекта познания (учащиеся задают вопросы типа «Что это?»);

3) высокий - познавательный интерес связан с выяснением причинно-следственных связей, которые объясняют суть объекта познания (учащиеся задают вопросы типа «Почему?», «Как?»);

4) очень высокий - познавательный интерес связан со стремлением ученика поделиться полученными знаниями со своими товарищами (самостоятельно ищет дополнительную информацию и в общении стремится познакомить с ней своих товарищей).

Обобщение полученных экспериментальных данных представлено нами в таблице 2.

Таблица 2 Сравнительный анализ динамики уровня познавательной активности на уроках английского языка учеников 3 -А класса в процессе экспериментальной работы

Уровни сформированности познавательного процесса	В начале эксперимента	В конце эксперимента
	контрольный	экспериментальный	контрольный	экспериментальный
очень высокий	22%	21%	31%	44%
высокий	48%	40%	42%	51%
средний	24%	32%	22%	5%
низкий	6%	7%	5%	0%

Сравнительный анализ результатов в начале и конце исследования, представленных в таблице, позволяет сделать предварительный вывод, который подтверждает сформулированную гипотезу: использование предложенной системы работы на основе учета потенциальных возможностей учеников в развитии функций контроля и оценки положительно влияет на формирование у них контрольно-оценочных умений.

Положительная динамика изменений в соотношении уровней сформированности познавательных интересов учеников младших классов в экспериментальном классе в начале и конце эксперимента подтверждают, что условиями оптимальной организации контрольно-оценочной деятельности являются: усиленная мотивация системы контроля и оценки в начальной школе на каждом уроке разнообразия демократических форм и приемов контроля и оценки знаний учащихся с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, использование приемов взаимоконтроля, взаимооценки; целенаправленное и систематическое формирование самоконтроля как важной составляющей учебной деятельности младших школьников в процессе обучения иностранному языку (русскому).