Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание

ученой степени кандидата педагогических наук

Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(иностранные языки)

Дугарцыренова Вера Аркадьевна

Москва 2009

Работа выполнена на кафедре теории преподавания иностранных языков факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор филологических наук,

профессор Назаренко Алла Леонидовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Евдокимова Мэри Георгиевна

кандидат педагогических наук,

доцент Маркова Елена Сергеевна

Ведущая организация: Томский государственный университет

Защита диссертации состоится «___» ____________ 2009 г. в _____ часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.04 при Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова по адресу: 119192, г. Москва, Ломоносовский проспект, дом 31, корпус 1, факультет иностранных языков и регионоведения, ауд. _______

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Автореферат разослан «____» ______________ 2009 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Маринина

Общая характеристика работы

Важнейшей задачей образования на всех уровнях (включая довузовское), поставленной государством и отраженной в нормативных документах, является развитие свободной, творческой личности и формирование у учащихся готовности к успешному функционированию в условиях современного постиндустриального, информационного общества и глобализованного мира. Обществу нужны мобильные специалисты, способные адаптироваться к меняющимся условиям современной жизни, приобретать необходимые качества и навыки для успешной самореализации в личностной и профессиональной сферах. В связи с интенсификацией процессов информатизации и стандартизации образования, увеличением спектра образовательных потребностей различных категорий населения выдвигается новый взгляд на образование как непрерывный процесс, продолжающийся в течение всей жизни, и подчеркивается личностно-ориентированная, гуманистическая основа современного образовательного процесса.

Смена акцентов в национальной образовательной политике, вызванная переменами в обществе, предполагает высокие требования к отечественной системе среднего образования в отношении обучения, развития и воспитания подрастающего поколения. Однако анализ показателей готовности выпускников школ к поступлению в вуз и адаптации к условиям вузовского обучения указывает на неспособность массовой школы адекватно выполнить возложенную на нее миссию. Как отмечено в исследованиях проблем школьного образования (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Е.Н. Соловова, А.В. Хуторской и т.д.), во многих случаях оно тяготеет к дидактоцентризму, характеризуется оторванностью от реальной жизни, опорой на репродуктивные виды деятельности и способы мышления, отсутствием достаточных стимулов для развития творческой и продуктивной деятельности учащихся, склонностью отдельных учителей к передаче готовых знаний без стимулирования критического мышления и осмысленной интеллектуальной деятельности у учащихся, а также иерархическим построением взаимоотношений между учителем и учащимися.

Эти факторы не могут не сказаться на успешности дальнейшего обучения выпускников школ в вузе, требующего от студента умения творчески осваивать новые знания, «приращивая» их к уже имеющемуся опыту, переносить приобретенные умения на решение новых исследовательских задач, контролировать и регулировать собственную учебную деятельность без непосредственного текущего контроля со стороны преподавателей. Данные наблюдения в равной степени относятся и к организации обучения по дисциплине «Иностранный язык» (ИЯ).

Практическое решение вышеозначенных противоречий в большой степени связывают с развитием системы довузовской подготовки как промежуточного звена, обеспечивающего преемственность между школьной и вузовской ступенями образования. Под довузовской подготовкой понимается дополнительная форма образования, предполагающая обучение абитуриентов на базе высшего учебного заведения.

До недавнего времени довузовская подготовка осуществлялась преимущественно в очной и очно-заочной формах. В связи с интенсивным развитием новых информационных технологий (НИТ) и Интернет, растущими тенденциями к компьютеризации различных сфер жизни, перспективной формой организации довузовской подготовки по ИЯ также представляется дистанционная форма обучения. Она позволяет обеспечить охват широкого контингента учащихся, проживающих на значительном расстоянии от выбранного для поступления вуза при обеспечении возможности опосредованного взаимодействия всех участников учебного процесса.

Общие проблемы организации дистанционного обучения (ДО) освещаются в работах А.А. Андреева, А.А. Ахаяна, А.М. Бершадского, В.П. Демкина, П.В. Закотновой, А.Д. Иванникова, Г.В. Можаевой, М.И. Нежуриной, В.И. Овсянникова, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкого, В.И. Солдаткина, А.В. Хуторского, С.А. Щенникова и др.

Вопросы применения дистанционной формы для обучения иностранным языкам рассматриваются в отечественных и зарубежных работах Л.С. Ким, А.Л. Назаренко, Е.С. Полат, Р.К. Потаповой, М.А. Татариновой, Л.П. Халяпиной, Т.Н. Ямских; C. Meskill, C. White, N. Anthony и др.

С другой стороны, практически не исследованными остаются проблемы методической организации учебного процесса, под которым понимается процесс непосредственной совместной деятельности педагога и обучающихся, в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме в контексте актуальных тенденций в языковом образовании. В частности, не раскрытой является специфика деятельности преподавателя, осуществляющего сопровождение учебно-познавательной деятельности абитуриентов в условиях пространственной и временной разобщенности всех субъектов обучения. В отдельных вузах разрабатываются дистанционные курсы подготовки по ИЯ, однако используемые в них подходы к организации учебного процесса мало отличают данные курсы от курсов заочного обучения, поскольку в них фактически не реализуются возможности обеспечения разнообразных форм иноязычного взаимодействия преподавателей и учащихся с применением современных методов и средств обучения.

Таким образом, налицо противоречие между возможностями ДО для организации довузовской подготовки по ИЯ с учетом современных образовательных задач и неразработанностью методических основ организации учебного процесса в рамках дистанционной формы обучения.

Необходимость разрешения данного противоречия обусловливает актуальность темы настоящего диссертационного исследования: «Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме».

Объектом исследования является учебный процесс в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

Предметом исследования выступает методика организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и разработке методических основ организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

В исследовании выдвинута следующая гипотеза: эффективность организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме может быть достигнута, если:

1. обучение осуществляется на основе методов обучения и соответствующих им организационных форм, способствующих активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов в условиях их письменного и устно-речевого сетевого взаимодействия;

2. в процессе организации совместной деятельности учащихся используются дифференцированные по уровню сложности дидактические средства, направленные на ликвидацию проблем недостаточной обученности учащихся с учетом их речевого опыта, языковых возможностей и возрастных познавательных интересов;

3. преподаватель (тьютор)

§ осуществляет личностно-ориентированное сопровождение индивидуальной учебно-познавательной деятельности обучающихся в отсроченном режиме (по электронной почте) и при организации взаимодействия с учащимися в реальном времени (устно-речевое общение, онлайн-консультирование в режиме «тьютор-ученик»);

§ организует активное взаимодействие обучающихся при системном использовании отобранных методов, организационных форм и средств обучения, по объему сопоставимое с соответствующими показателями в очной форме обучения.

Реализация поставленной цели на основе выдвинутой гипотезы потребовала решения следующих задач:

§ провести анализ лингводидактических особенностей организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в контексте современных тенденций в языковом образовании;

§ выявить дидактический потенциал дистанционной формы обучения применительно к особенностям и потребностям довузовской подготовки по ИЯ;

§ определить актуальные проблемы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме обучения;

§ изучить особенности деятельности преподавателя ИЯ в системе ДО;

§ произвести отбор методов и организационных форм обучения, направленных на активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся;

§ разработать в дополнение к базовому учебно-методическому комплексу комплект дифференцированных по уровню сложности учебных материалов, способствующих повышению эффективности устно-речевого и письменного сетевого взаимодействия участников обучения с применением отобранных методов;

§ разработать методику обучения ИЯ на базе дополненного дистанционного подготовительного курса английского языка;

§ определить формы и критерии оценивания различных компонентов деятельности учащихся на всех этапах учебного процесса;

§ проверить эффективность предлагаемой методики в ходе опытного обучения.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:

теоретические: изучение, анализ и обобщение психолого-педагогической, методической и лингводидактической литературы по теме исследования (включая учебно-методические пособия по обучению абитуриентов; изучение отечественного и зарубежного опыта дистанционного обучения иностранным языкам); анализ информационных и образовательных ресурсов Интернета для обучения иностранным языкам.

эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, диагностирующее тестирование, беседа, опытное обучение, анализ письменных работ и устных сообщений абитуриентов.

Методологическую основу диссертационного исследования составили:

§ теоретические положения в области методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.В. Конышева, А.М. Колкер, М.В. Ляховицкий, Е.А. Маслыко, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, А.Н. Щукин);

§ концепция информатизации общества и компьютеризации образования (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц);

§ концепции и теоретические положения в области дистанционного обучения (А.А. Андреев, Г.А. Андрианова, В.М. Вымятнин, В.П. Демкин, П.В. Закотнова, Г.В. Можаева, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, С.А. Щенников; Z. Berge, B. Holmberg, M. Moore, A. Pickett, L. Porter, G. Salmon, P. Shea);

§ исследования в области дистанционного обучения иностранным языкам и обучения иностранным языкам с использованием ИКТ и Интернета (М.А. Бовтенко, А.Н. Богомолов, М.Ю. Бухаркина, Т.И. Голубева, Е.И. Дмитриева, М.Г. Евдокимова, И.Ю. Кукушкина, М.В. Моисеева, А.Л. Назаренко, Н.А. Позднякова, Е.С. Полат, Р.К. Потапова, М.А. Татаринова, С.В. Титова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, Т.Н. Ямских; N. Anthony, R. Kern, C. Meskill, M. Warschauer, С. White);

§ исследования в области педагогики и социальной психологии (Г.М. Андреева, Ю.К. Бабанский, Н.В. Бордовская, Г.Б. Голуб, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, И.П. Подласый, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Н.И. Шевандрин,) и, в частности, психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев);

§ педагогические и психологические исследования в области довузовской подготовки и работы со старшеклассниками (В.Ф. Глушков, М.С. Капелевич, И.С. Кон, О.А. Осипенко, Т.С. Сумская, В.А. Шитова, Н.А. Федорова).

Экспериментальной базой исследования явился курс дистанционного обучения английскому языку, организованный на факультете иностранных языков и регионоведения МГУ. В опытном обучении приняли участие 48 абитуриентов.

Этапы исследования:

Первый этап (2005-2006) был связан с изучением и анализом научно-теоретической литературы по проблемам дистанционного обучения, а также с изучением специфики дистанционного обучения английскому языку и особенностей деятельности преподавателя по организации учебного процесса в ходе ведения дистанционного подготовительного курса английского языка “Bensons”. Полученные результаты были положены в основу исходных положений гипотезы исследования.

Второй этап (2006-2007) включал апробирование положений гипотезы в ходе дальнейшей работы с курсом. В результате проведения данного этапа опытного обучения были скорректированы отдельные положения гипотезы и предложены новые подходы к организации процесса подготовки абитуриентов по английскому языку в дистанционной форме. Для повышения эффективности учебного процесса был произведен отбор релевантных методов обучения и соответствующих им организационных форм, а также разработаны экспериментальные дифференцированные по уровню сложности материалы, предназначенные для использования тьютором в процессе различных форм устно-речевого и письменного взаимодействия участников учебного процесса с учетом особенностей сетевой коммуникации.

На третьем этапе исследовательской работы (2007-2008) была проведена заключительная стадия опытного обучения с использованием дополнительных к дистанционному подготовительному курсу экспериментальных материалов, разработанных автором. На данном этапе было проведено обсуждение итогов работы, сформулированы выводы и оформлены результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на уровне диссертационного исследования:

§ выявлены лингводидактические особенности подготовки абитуриентов, готовящихся к поступлению в языковой вуз, с учетом современных образовательных задач;

§ изучены дидактические возможности и потенциальные проблемы ДО применительно к организации процесса обучения абитуриентов, которые необходимо учитывать при разработке и реализации методической системы обучения ИЯ целевой группы учащихся;

§ описаны критерии отбора дифференцированных по сложности средств обучения, используемых при организации различных форм сетевого взаимодействия тьютора и учащихся на основе применения отобранных методов обучения;

§ разработана методика организации учебного процесса преподавателем-тьютором:

- предложен алгоритм поэтапного индивидуализированного сопровождения тьютором учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- разработана технология активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся на основе комплексного использования современных методов обучения и специфичных для ДО организационных форм, обеспечивающих проблемную направленность учебного процесса и широкие возможности устно-речевой (наряду с письменной) практики учащихся;

- описан комплекс функций, знаний и умений тьютора, определяющих эффективность протекания процесса обучения иностранному языку абитуриентов в дистанционной форме.

Теоретическая значимость исследования состоит в теоретическом обосновании методических основ организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме с учетом современных положений языкового образования, актуальных потребностей абитуриентов и дидактико-технологических возможностей ДО.

Практическая значимость исследования заключается в том, что выдвинутые и апробированные в нем теоретические положения относительно отбора методов, организационных форм, дополнительных средств обучения, форм и критериев оценивания различных компонентов деятельности учащихся, а также относительно непосредственной методической организации учебного процесса тьютором могут быть внедрены в практику довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме и использованы в курсах лекций по методологии ДО.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается глубоким анализом проблемы, методологической обоснованностью и согласованностью данных педагогического эксперимента с исходными теоретическими положениями и выводами, выбором комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологические и методические особенности дистанционной формы обучения заключают в себе дидактический потенциал для максимальной индивидуализации и дифференциации обучения на уровне отбора и структурирования содержания обучения и организации учебного процесса.

2. Специфика информационно-образовательной среды ДО создает оптимальные условия для интенсификации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов, поступающих в языковой вуз.

3. Основная роль в организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку отводится преподавателю-тьютору, который осуществляет личностно-ориентированное сопровождение учебно-познавательной деятельности учащихся в условиях систематического устно-речевого и письменного контакта с каждым, обеспечивая:

1) психологическую адаптацию учащихся к обучению в дистанционной форме и особенностям сетевого взаимодействия в частности;

2) преодоление учащимися затруднений дидактического, психологического и организационного характера на всех этапах обучения;

3) индивидуализированный контроль выполнения предусмотренных форм работы;

4) активное участие каждого обучающегося в совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности при использовании соответствующих методов (дискуссионных методов, метода ролевых игр, метода проектов), организационных форм, дидактических и телекоммуникационных средств;

5) устойчивую мотивацию обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы по результатам исследования обсуждались на аспирантских семинарах, докладывались автором на ежегодных международных конференциях («Языки в современном мире», г. Руза, 2007; «Международная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005/ 2006/ 2007/ 2008», г. Москва), городских научно-практических конференциях («Московская городская научно-практическая конференция «Вузы-Наука-Город», г. Москва, 2005), научно-методических конференциях по вопросам обучения иностранным языкам на основе ИКТ («Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации», г. Москва, 2006/ 2008), научно-практических конференциях по проблемам дистанционного обучения иностранным языкам («Международная научно-практическая конференция «Иностранные языки в дистанционном обучении», г. Пермь, 2006) и научно-методических семинарах для преподавателей. Разработанная система организации довузовской подготовки по иностранному языку была апробирована на базе дистанционного подготовительного курса, разработанного сотрудниками Лаборатории дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. Основные положения диссертации отражены в 12 научных публикациях (не включая двух публикаций на электронных носителях).

При участии диссертанта создана электронная база отечественных и зарубежных ресурсов Интернета, посвященных вопросам ДО, ДО ИЯ, интеграции ИКТ и Интернет в обучение английскому языку, и содержащая ссылки на культурно-образовательные сайты и специализированные веб-ресурсы по английскому языку для студентов и преподавателей.

Объем и структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой из них, заключения, библиографии и приложений. В диссертации содержатся таблицы и рисунки.

Основное содержание работы

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются основная гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе работы «Теоретические основы организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме» рассматриваются лингводидактические особенности довузовской подготовки по ИЯ в контексте современных тенденций в языковом образовании, анализируются условия организации довузовской подготовки в распространенных формах обучения (очной и очно-заочной), описываются дидактические особенности дистанционной формы обучения и обосновывается ее потенциал для реализации актуальных задач довузовской подготовки по ИЯ к поступлению в языковой вуз, изучаются специфические проблемы организации учебного процесса, обусловленные спецификой ДО. Отдельное внимание уделяется вопросам содержания деятельности преподавателя-тьютора в ДО и уточнению его задач по организации учебного процесса в системе довузовского обучения ИЯ.

Смена традиционных подходов в образовании, вызванная глобальными процессами информатизации и технологизации жизнедеятельности человека, предъявляет новые требования к системе довузовской подготовки по разрешению проблем школьного образования с учетом специфики вузовского. Анализ литературы по вопросам довузовской подготовки как формы дополнительного образования (В.Ф. Глушков, О.Г. Живейнова, М.С. Капелевич, Т.С. Сумская и т.д.) позволяет заключить, что в современной трактовке целей довузовской подготовки на первый план выходит не только обеспечение предметной готовности учащихся к успешной сдаче конкурсных экзаменов, но и развитие у них необходимого комплекса умений для осуществления более автономной учебно-познавательной деятельности в вузе. Учет специфики предметной области «Иностранный язык» и современных тенденций в языковом образовании, рассматриваемых в работах И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, А.Н. Щукина и др., дает возможность выделить приоритетные цели довузовского обучения иностранному языку: 1) дальнейшее развитие коммуникативной компетенции абитуриентов (в единстве ее речевого, социокультурного и познавательного компонентов); 2) повышение автономии учащихся (что, в частности, подразумевает формирование у них общеучебных умений как базисных умений, необходимых для организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности по изучению ИЯ); 3) углубление познавательных интересов учащихся в контексте их будущей профессиональной деятельности; 4) обеспечение личностного роста учащихся с учетом их индивидуально-психологических особенностей, интересов и потребностей.

В качестве концептуальной основы учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ предлагается рассматривать личностно-деятельностный, коммуникативный и проблемный подходы, в совокупности отражающие ключевые положения личностно-ориентированного образования. Интеграция данных подходов создает оптимальные условия для активизации и интенсификации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов, что способствует их адекватной подготовке к сдаче вступительных экзаменов в языковом вузе, а также успешной адаптации к специфике форм и видов деятельности в вузе.

Реализация деятельностного, коммуникативного и проблемного подходов в обучении предполагает выделение основополагающих принципов довузовской подготовки по ИЯ как концептуальных постулатов, определяющих отбор таких компонентов дидактической системы, как средства, методы и организационные формы обучения. К таковым мы относим принципы индивидуализации и дифференциации обучения, принципы наглядности, сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся, профессиональной и коммуникативной направленности обучения, взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности, учета родного языка учащихся, создания положительного эмоционального фона педагогического процесса. Перечисленные принципы соотносятся с рядом ведущих общедидактических и методических принципов обучения ИЯ (Г.В. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, Е.Н. Соловова, Г.В. Рогова, А.Н. Щукин и др.), однако в работе они получают специфическую трактовку в контексте актуальных задач довузовского обучения ИЯ.

Критический анализ существующих условий организации обучения ИЯ абитуриентов в двух наиболее распространенных формах обучения - очной и очно-заочной - относительно возможностей полноценной организации учебного процесса в соответствии с выделенными принципами позволяет, наряду с их достоинствами для решения разнообразного круга образовательных задач, выявить ряд характерных недостатков данных форм обучения. Среди таковых применительно к очной форме обучения, в частности, выделяются: недостаточная ориентированность используемых средств обучения на удовлетворение потребностей российских абитуриентов, поступающих в языковой вуз; отсутствие адекватных условий для индивидуализации контроля над развитием требуемых знаний, умений и навыков отдельного учащегося; доминирующая позиция преподавателя в организации работы по изучению ИЯ и определении общей логики познавательной деятельности учащихся в противовес активной роли в обучении самих учащихся; преобладание репродуктивных видов деятельности над продуктивными, а также невозможность охвата различных категорий населения, по разным причинам лишенных возможности очного присутствия в учебном заведении. Хотя очно-заочная форма обучения более эффективно адресует последнюю из отмеченных проблем, ее очевидный недостаток заключается в отсутствии надлежащих условий для практического применения изучаемого языка учащимися в ситуациях регулярного, интенсивного иноязычного взаимодействия друг с другом и с преподавателем в процессе обучения.

Стремительное развитие НИТ и их активное внедрение в сферу образования делает возможным обращение к дистанционной форме обучения, заключающей в себе широкие возможности для разработки автономных дифференцированных учебных материалов и организации различных форм опосредованного взаимодействия разобщенных участников учебного процесса за счет применения компьютерных технологий и телекоммуникационных средств отсроченной и мгновенной связи: электронной почты, форумов, чатов, аудио- и видео-конференций и пр.

Проведенный анализ дидактических особенностей ДО (среди которых, согласно трудам А.А. Андреева, Е.С. Полат, С.А. Щенникова, А.В. Хуторского и др., особенно выделяются гибкость, адаптивность, параллельность, открытость, коммуникативность, практикоориентированность ДО, использование функциональных возможностей и средств информационных технологий, модульный характер организации учебных материалов, новая роль преподавателя и новая роль учащегося) позволяет охарактеризовать данную форму обучения как самостоятельную, обладающую значительным потенциалом для организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ согласно обозначенным целям и принципам обучения. В частности, к дидактическим возможностям ДО применительно к решению задач довузовской подготовки по ИЯ логично отнести увеличение степени индивидуализации и дифференциации обучения по сравнению с очным обучением, автоматизацию форм контроля и, как следствие, освобождение преподавателя от выполнения рутинных обязанностей, что содействует более эффективному управлению учебной деятельностью отдельного ученика; обеспечение максимальной активности и сознательного отношения учащихся к процессу обучения ввиду их перехода к преимущественно самостоятельной деятельности в ДО; вариативность и адаптивность существующих организационных форм к специфике современных методов обучения, не всегда укладывающихся в рамки традиционных занятий (например, метода проектов) и пр.

Наряду с выявлением дидактического потенциала ДО в плане оптимизации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ возникает необходимость определения актуальных проблем, с которыми сталкиваются преподаватель и учащиеся и которые способны осложнить протекание учебного процесса. В результате изучения отечественного и зарубежного опыта организации ДО (А.А. Андреев, М.В. Моисеева, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, Э.Г. Скибицкий; B. Holmberg, A. Pickett, G. Salmon и др.) становится возможным выявить ряд нетривиальных проблем, требующих пристального внимания, среди которых особое место занимает проблема поддержания устойчивой мотивации учащихся. Данная проблема вызвана частными проблемами дидактического, социально-психологического и организационного характера, в частности, проблемами, связанными с недостаточным уровнем готовности учащихся к самоорганизации, саморегуляции и самоконтролю своей учебной деятельности в новых условиях обучения; проблемами, обусловленными высокими требованиями дистанционной формы обучения к информационно-коммуникационной компетенции (М.А. Бовтенко) всех участников учебного процесса; проблемами, вызванными сложностью самоидентификации с членами виртуального учебного сообщества для осуществления форм совместной работы и т.д. Большое значение приобретает и проблема «разброса» в уровнях подготовленности абитуриентов, проходящих подготовку в дистанционной форме в одном наборе. Достижение эффективности учебного процесса предполагает учет указанных проблем не только на этапе «эксплуатации» (Е.С. Полат) разработанной методической системы, но и на этапе проектирования ее компонентов (целей, содержания, методов, организационных форм и средств обучения).

Основная роль в обеспечении оперативной личностно-ориентированной поддержки обучающихся в ходе самостоятельного освоения программы дистанционного курса отводится преподавателю, содержание деятельности и квалификационные характеристики которого в условиях ДО приобретают новые черты. Многоплановость действий преподавателя по организации преимущественно самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся и поддержанию адекватного уровня их мотивации в обучении, несмотря на территориальную и временную разобщенность всех субъектов обучения, определяет круг специфических требований не только к уровню его профессиональной компетенции, но и к уровню его информационно-коммуникационной компетенции, к его знаниям психолого-педагогических особенностей дистанционной формы обучения, к его организаторским способностям и умению стимулировать учащихся с учетом их индивидуально-психологических особенностей, интересов и затруднений в обучении, а также координировать различные виды коллективной деятельности учащихся в условиях сетевой коммуникации. Как показывает анализ литературы, посвященной деятельности преподавателя в ДО (Л.В. Бендова, А.Н. Богомолов, П.В. Закотнова, Е.С. Комраков, Н.Г. Милорадова, А.Г. Теслинов и др.), в связи с изменением профессиограммы данного типа преподавателя, представляется целесообразным применение к нему термина «тьютор», чтобы подчеркнуть его отличие от преподавателя в традиционном обучении.

В настоящей работе тьютор, прежде всего, рассматривается как непосредственный организатор учебного процесса, работающий на основе имеющегося курса обучения. Задачи, которые ставятся перед тьютором в качестве первоочередных в системе довузовской подготовки по ИЯ, заключаются в: 1) создании условий для активизации речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности учащихся, способствующей развитию коммуникативной компетенции учащихся, умений критического мышления, а также общеучебных умений; 2) предоставлении учащимся оперативной индивидуализированной поддержки в решении дидактических, социально-психологических и организационных проблем в рамках систематического устно-речевого и письменного взаимодействия с каждым обучающимся.

Во второй главе исследования «Методика организации учебного процесса на базе дистанционного подготовительного курса английского языка» разрабатывается методическая концепция организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме, приводится описание многофункциональной деятельности тьютора и его специфических умений, а также проводится анализ результатов апробирования предложенной концепции в ходе опытного обучения.

Рассматриваемый курс разработан с учетом требований вступительного экзамена на факультете иностранных языков и регионоведения (ФИЯР) МГУ. Он нацелен на систематизацию знаний учащихся и комплексное развитие у них речевых умений и навыков во всех видах речевой деятельности с упором на развитие умений письменной речи и аудирования, а также лексико-грамматических навыков, выступающих объектами специального контроля на экзамене. Обучение в курсе организуется по модели «сетевое обучение + кейс-технология», не предполагающей очных контактов учащихся с преподавателем и друг с другом. Основная роль в обеспечении успешного протекания учебного процесса при опосредованном взаимодействии всех субъектов обучения отводится преподавателю-тьютору, курирующему учебно-познавательную деятельность каждого учащегося.

Необходимым этапом в деятельности тьютора в рамках настоящего исследования стал этап предварительной методической подготовки к проведению обучения, включившей в себя: 1) отбор автором (тьютором) ключевых методов обучения, обеспечивающих активизацию речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов в целях формирования у них готовности к формам учебной деятельности в вузе; 2) определение организационных форм, адекватных отобранным методам и специфике общения в ДО; 3) разработку/отбор дополнительных дифференцируемых по уровню сложности средств обучения; 4) определение форм организации внешнего контроля и параметров оценивания различных компонентов деятельности учащихся.

В качестве релевантных методов обучения ИЯ абитуриентов рассматриваются методы, которые в рамках личностно-ориентированной образовательной парадигмы позволяют адекватно обеспечить творческий и проблемный характер обучения ИЯ при использовании разнообразных форм работы (не только индивидуальной, но также парной, коллективной, в малых группах) и, тем самым, уже на данной ступени образования могут способствовать развитию у учащихся умений критического мышления, умений свободно ориентироваться в современном информационном пространстве и общаться на ИЯ в различных коммуникативных ситуациях. Как показывает практика обучения ИЯ, к таковым следует прежде всего отнести дискуссионные методы (дискуссии и диспуты), ролевые игры и метод проектов, доказавшие свою эффективность в ряде исследований (Е.С. Полат, О.С. Виноградова, М.А. Татаринова и др.).

Отбор названных методов обучения определил отбор специфичных для ДО организационных форм, предусматривающих гармоничное сочетание различных форм работы обучающихся под непосредственным контролем тьютора и в автономном режиме, а также гибкость в варьировании способов сетевого взаимодействия учащихся, фиксированных во времени и не ограниченных рамками контактного занятия. Таковыми являются: а) индивидуальные устно-речевые занятия с тьютором; б) устно-речевые занятия с партнером под руководством тьютора; в) сетевые тематические дискуссии; г) дебаты с партнером на форуме; д) групповые онлайн-семинары в малых группах сотрудничества.

В целях разрешения проблемы, связанной с исходной разноуровневой подготовкой учащихся в дистанционных группах, при организации их устно-речевого и письменного взаимодействия в дополнение к содержанию и методическому обеспечению курса (ориентированного на абитуриентов с уровнем подготовки B-1/ B1+) были использованы разработанные автором учебные материалы, дифференцируемые по двум выявленным уровням обученности учащихся (А-2+/ B-1 и B-1+/ В-2 - по Общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком) и включающие следующие компоненты:

1) текстовый материал (различные по объему, жанру и уровню сложности письменные и озвученные тексты - монологического и диалогического типов, - отобранные для самостоятельного изучения и для работы под руководством тьютора в соответствии с требованиями к предметно-содержательной стороне владения ИЯ выпускников школ, оговоренными в Государственном стандарте, возрастными интересами и познавательными потребностями старших школьников, их исходным уровнем подготовки, условиями предъявления данных текстов с компьютера, а также следующими критериями: соответствие тематике раздела, аутентичность, содержание определенной степени проблемности для стимулирования у учащихся эмоционально-оченочной реакции, информативность, содержание лексико-грамматического материала, предусматривающего широкий охват темы обсуждения, и пр.);

2) языковой и речевой материал (списки активной лексики из текстов с переводом слов и выражений на русский язык; лексические минимумы - базовый и развернутый - по представленным темам общения; вербальные и изобразительные опоры для стимулирования высказывания и снятия лексико-грамматических и социокультурных трудностей восприятия текстов, включающие ряд видеосюжетов; списки функциональных оборотов и речевых клише для обеспечения успешного устно-речевого и письменного взаимодействия учащихся);

3) комплекс заданий и упражнений для развития умений и навыков речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности (проблемно-ориентированные задания для повышения эффективности дискуссий и дебатов; подготовительные, условно-речевые и подлинно коммуникативные упражнения на базе текстов, видеосюжетов, речевых ситуаций и тем/ проблем, предлагаемые для введения, отработки и практического применения изучаемого материала в автономном режиме и при внешнем контроле тьютора - в рамках устно-речевых занятий; задания для развития умений поиска, сбора и обработки информации, представленной в Интернет).

При организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме применяются разные виды и формы контроля, осуществляемого: а) тьютором; б) самими учащимися (самоконтроль с помощью самопроверяющихся тестов, взаимоконтроль в парах и группах сотрудничества).

Организация контроля в описываемом дистанционном подготовительном курсе английского языка представлена в таблице 1.

Таблица 1. Организация контроля в дистанционном подготовительном курсе английского языка

Несмотря на разнообразие форм деятельности учащихся, включая познавательную и исследовательско-поисковую, за основу контроля успеваемости абитуриентов представляется целесообразным принять контроль сформированности у них умений иноязычной речевой деятельности как приоритетного вида деятельности. В реферируемом исследовании объектами контроля на протяжении обучения выступают: 1) умения письменной речи; 2) умения устной речи (в диалогической и монологической формах); 3) умения аудирования; 4) лексико-грамматические навыки.

Для проверки уровня сформированности у учащихся перечисленных умений и навыков предлагается опираться на критерии оценивания выделенных компонентов коммуникативной компетенции, разработанные в конкретном вузе (на ФИЯР МГУ), а также используемые в Едином государственном экзамене.

Специфика учебной деятельности в ДО и степень комфортности обучающихся в нетрадиционной образовательной среде позволяют выделить три ключевых этапа в структуре учебного процесса (1. ориентационный, 2. основной, 3. заключительный), в рамках которых усилия тьютора направлены на обеспечение личностно-ориентированной педагогической и психологической поддержки обучающихся в разрешении характерных для ДО дидактических, социально-психологических и организационных затруднений. Деятельность тьютора реализуется в условиях интенсивного сетевого взаимодействия с каждым слушателем курса не только в письменной форме (в режиме отсроченной связи и в реальном времени), но и устной, и предполагает максимальный учет индивидуальных потребностей, психологических особенностей и познавательных интересов обучающихся, что, способствуя формированию положительных взаимоотношений между ними, поддерживает и усиливает устойчивую мотивацию учащихся в обучении и дает им возможность реализовать свою потребность в общении с тьютором и партнерами по курсу. Теория и практика обучения показала, что спектр функций тьютора включает в себя диагностическую функцию, функцию целеполагания, интерактивную, коммуникативно-обучающую, административную, воспитательную, развивающую, модераторскую, контрольную, оценочную, коррекционную, консультационную, инструментальную, мотивационно-стимулирующую, эмпатийную и аналитическую функции, которые осуществляются в рамках одного или нескольких из выделенных этапов.

Ориентационный этап в организации обучения предполагает создание условий для обеспечения успешной адаптации абитуриентов к особенностям информационно-образовательной среды ДО и формирования у них ощущения «социального присутствия» других учащихся (social presence) и ощущения присутствия самого преподавателя (teaching presence). Данный этап предусматривает выполнение тьютором мер, способствующих минимизации возможных негативных эмоциональных ощущений обучающихся посредством оказания им оперативной личностно-ориентированной поддержки и поддержанию психологической комфортности обучения. Первостепенное значение приобретает установление тьютором индивидуализированного письменного контакта с каждым слушателем курса, проведение диагностики исходного уровня подготовленности учащихся в ходе устного тестирования, организация процедур ознакомления учащихся друг с другом в условиях сетевой коммуникации (на форуме) и обеспечение их психологической и технической готовности к дальнейшему сотрудничеству в дистанционной форме (что, в частности, подразумевает выдвижение тьютором определенных требований к участию в предусмотренных видах деятельности и соблюдению норм сетевого этикета).

Фокус деятельности тьютора в рамках основного этапа обучения смещается в сторону организации индивидуализированного контроля самостоятельного выполнения учащимися предусмотренных заданий (самопроверяющихся лексико-грамматических тестов, письменных заданий и пр.) и последующего творческого применения приобретенных навыков и знаний в разнообразных видах совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности на основе отобранных методов обучения; обеспечения коррекции выявленных нарушений языковых, речевых и социокультурных норм; проведения дополнительных консультационных мероприятий в связи с текущими потребностями отдельных обучающихся.

Обратная связь тьютора с каждым слушателем курса осуществляется на основе применения ряда средств асинхронного и синхронного общения. Дидактическое назначение каждого из данных средств приведено в таблице 2.

Таблица 2. Способы применения телекоммуникационных средств в условиях личностно-ориентированного взаимодействия тьютора с каждым слушателем курса

Базовой единицей учебного процесса является тематический раздел (общая продолжительность - 15 дней), в рамках которого деятельность учащихся выстраивается в следующей последовательности: 1) самостоятельная работа с учебными материалами (5-6 дней), в процессе которой тьютор обеспечивает контроль и коррекцию результатов выполнения письменных заданий и контрольных грамматических тестов; 2) совместная практическая деятельность обучающихся с другими участниками обучения (8-9 дней); 3) обсуждение итогов работы по текущему разделу (последний день изучения данного раздела). При организации различных форм сотрудничества учащихся (тематических дискуссий и дебатов с партнером (форум), устно-речевых практических занятий (аудио- и видеоконференция) и групповых онлайн-семинаров (групповой чат)) обеспечивается многоплановость и параллельность их взаимодействия в реальном времени и в режиме отсроченной связи при использовании адекватных возрастным интересам и потребностям учащихся коммуникативных заданий (дискуссионных, поисковых, исследовательских), расширяющих фокус рассмотрения основных тем общения. В совокупности, это должно содействовать творческой активизации усвоенного материала, развитию умений выполнять разнообразные коммуникативные задачи в условиях личностно значимого парного и группового взаимодействия с партнерами по группе, умений критического мышления, умений работы с информационными источниками, необходимых для осуществления учебной деятельности в вузе. Общий объем речевого взаимодействия учащихся в рамках одного тематического раздела предоставляет широкие возможности речевой практики, не уступающие таковым в условиях очного обучения ИЯ, но обладающие определенным преимуществом в ДО: возможностью предоставления тьютором индивидуализированной помощи и эмоционального подкрепления в соответствии с результатами выполнения заданий отдельным учеником.

В частности, тематические дискуссии и дебаты с партнером, не фиксированные по времени их проведения (в отличие от устно-речевых уроков), предполагают обсуждение учащимися ряда тематически-обусловленных дискуссионных вопросов, ответы на которые требуют умения четко аргументировать свою позицию, привлекая фоновые знания и рекомендуемые и найденные информационные источники; логично строить свое высказывание; использовать адекватные лексико-грамматические и стилистические средства; соблюдать нормы вежливости; проявлять толерантность к иной точке зрения. Ответы учащихся оцениваются по известным им параметрам.

Индивидуальные и парные устно-речевые занятия как неотъемлемые составляющие практической деятельности по ИЯ в рамках настоящей методики обучения (проводятся четыре раза при изучении одного тематического раздела с использованием широко доступных программ голосового общения - Skype и MSN Messenger) направлены на организацию целенаправленной работы по развитию у учащихся умений говорения (в монологической и диалогической формах) и аудирования на основе предъявляемого им текстового материала (письменных и звуковых текстов), видеосюжетов, речевых ситуаций и тем/ проблем с учетом двух уровней языковой подготовки учащихся. Это делает возможным реализацию принципов индивидуализации и дифференциации обучения как на уровне отбора тьютором содержания обучения, так и на уровне организации речевой деятельности абитуриентов с разными языковыми возможностями. Групповые онлайн-семинары (организуются в малых группах сотрудничества) служат цели подведения итогов работы учащихся в рамках тематических дискуссий и формулирования тьютором рекомендаций по ликвидации выявленных типов ошибок учащихся. Они закрывают тематический раздел.

Особенности применения перечисленных организационных форм в процессе изучения тематического раздела (с точки зрения используемых телекоммуникационных средств, конкретного этапа работы с текущим разделом, режимов и продолжительности взаимодействия участников обучения) представлены в таблице 3.

Таблица 3. Организационные формы в рамках тематического раздела

Заключительный этап включает в себя организацию тьютором проектной деятельности учащихся как комплексной формы работы, опирающейся на все использованные методы обучения, а также проведение итогового виртуального тестирования учащихся и выставление оценок за обучение. Пространственная и временная разобщенность обучающихся друг от друга и тьютора диктует свою специфику координации проектной деятельности учащихся в рамках нескольких подэтапов, предусматривающих: выделение тьютором критериев оценки совместной работы команд; подготовку учащихся к работе с ресурсами Интернет, использованию разнообразных каналов взаимодействия (форума, чатов, тьюторского блога, электронной почты и т.д.) и оформлению текстовой основы будущих проектов; проведение консультационных мероприятий в реальном времени (ориентационного и промежуточного онлайн-семинаров) и обеспечение контроля добросовестного участия каждого в работе своей команды за счет введения различных форм отчетности учащихся и пр.