Организация учебного процесса в системе довузовской подготовки по иностранному языку в дистанционной форме

Разнообразие видов деятельности и функций тьютора в предлагаемой концепции обучения предъявляет высокие требования к его уровню не только педагогической и методической подготовки к организации процесса довузовского обучения ИЯ в дистанционной форме, но и к уровню его информационно-коммуникационной компетенции. В связи с этим, во второй главе настоящего исследования также приводится подробное описание специфических знаний и умений, необходимых для организации учебно-познавательной деятельности абитуриентов, проходящих языковую подготовку в условиях ДО.

Достоверность теоретических положений разработанной нами методики организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме была подтверждена в ходе опытного обучения, проводившегося в три этапа в период с октября 2005 г. по январь 2008 г. В опытном обучении в общей сложности приняло участие 48 абитуриентов, проживающих в различных городах России и стран СНГ.

Задачи проведения опытного обучения включали:

- определение исходного уровня языковой подготовки абитуриентов и их психологических возможностей для успешного обучения в дистанционной форме на базе дистанционного подготовительного курса английского языка;

- выявление условий повышения эффективности учебного процесса, что, в частности, предполагало: а) разработку дополнительных материалов, адресующих выявленные проблемы обученности слушателей курса и способных оптимизировать организацию совместной деятельности субъектов обучения в условиях сетевой коммуникации; б) использование новых подходов к сопровождению учебной деятельности учащихся тьютором; в) введение новых форм иноязычного сотрудничества учащихся на основе современных методов обучения;

- определение эффективности предложенной методики организации учебного процесса в дистанционном подготовительном курсе английского языка.

Первый этап опытного обучения (октябрь 2005 г. - май 2006 г.) проводился на основе использования существующего дистанционного подготовительного курса английского языка в его первоначальном виде. В ходе данного этапа обучения ставились задачи выявления основных проблем обученности абитуриентов с разной языковой базой, определения психологических и организационных трудностей учащихся при обучении ИЯ в дистанционной форме, апробирования отдельных звеньев исходной гипотезы исследования относительно возможностей организации различных форм совместной иноязычной деятельности учащихся и тьютора (сетевых тематических дискуссий и индивидуальных устно-речевых занятий) в условиях их асинхронного и синхронного компьютерно-опосредованного взаимодействия. В результате анализа полученного опыта был сделан вывод о необходимости разработки методического аппарата и стратегий тьюторской деятельности, оптимизирующих организацию коллективной работы тьютора и обучающихся в процессе ДО, и дополнения содержания курса текстовым материалом и проблемно-ориентированными заданиями, стимулирующими интерес у обучаемых и более мотивированное сотрудничество учащихся в рамках их письменного взаимодействия друг с другом на форуме, а также способствующими повышению эффективности устно-речевых занятий по ИЯ.

Второй этап опытной проверки (октябрь 2006 г. - май 2007 г.) был реализован на основе комплексного использования рассматриваемого дистанционного подготовительного языкового курса и разработанных автором экспериментальных материалов. Результаты проведенного анкетирования и интервьюирования учащихся, анализ записей устных высказываний слушателей курса подтвердили целесообразность применения предложенных нами материалов, но указали на необходимость дальнейшей разработки дополнительных учебных средств, позволяющих в более адекватной мере реализовать индивидуализированное обучение учащихся двух уровней подготовки (А-2+/ B-1 - средний и B-1+/ В-2 - высокий) в рамках основных видов речевой деятельности (с особым акцентом на развитии умений устной речи и аудирования). Вследствие высокого интереса учащихся к выполнению заданий, предполагавших проведение мини-исследования в малых группах сотрудничества, было принято решение ввести в учебный процесс проектную деятельность, обеспечивающую дальнейшее развитие общеучебных умений обучающихся в рамках их исследовательско-поисковой работы. При этом в дополнение к уже использовавшимся формам синхронного (устно-речевого) и асинхронного взаимодействия было также решено включить: а) форму устно-речевого взаимодействия двух учащихся при сопровождении преподавателя; б) парные дебаты (в отсроченном режиме) и в) групповые онлайн-семинары, реализация которых, в совокупности, была направлена на интенсификацию речевой и познавательной деятельности обучающихся.

Третий - заключительный - этап опытного обучения проводился в период с октября 2007 г. по январь 2008 г. на базе существующего дистанционного подготовительного курса и разработанных диссертантом дополнительных учебных материалов, объединенных в восемь тематических блоков. В процессе обучения на данном этапе были выполнены основные задачи исследования. В частности, была полностью реализована технология личностно-ориентированного сопровождения учебной деятельности каждого учащегося тьютором; апробированы разнообразные формы организации совместной деятельности тьютора и учащихся на письменной и устной основе с применением отобранных методов обучения; реализован цикл устно-речевых занятий для взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности учащихся с разными уровнями подготовки; сделаны выводы и наблюдения о возможности применения метода проектов в условиях ДО.

Оценка эффективности предложенной концепции организации учебного процесса осуществлялась на основе следующих критериев:

1. Динамика роста уровня коммуникативной компетенции учащихся (измерялась в ходе начального, текущего, промежуточного и итогового тестирования учащихся). Критериями сформированности коммуникативной компетенции являлись: 1) владение умениями и навыками письменной речи; 2) владение умениями и навыками устной речи (в монологической и диалогической формах); 3) владение умениями аудирования; 4) владение лексико-грамматическими навыками. Оценка производилась по 5-балльной шкале. Показатели прироста умений и навыков иноязычной деятельности учащихся к концу обучения приведены в таблице 1, где НТ - начальное тестирование, ПТ - промежуточное тестирование, ИТ - итоговое тестирование. английский язык дистанционный телекоммуникационный

2. Степень вовлеченности учащихся во все предложенные формы совместной деятельности.

3. Устойчивость учебной мотивации обучающихся на всем протяжении обучения.

Таблица 4. Показатели уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на разных этапах обучения по 5-балльной шкале

Анализ данных таблицы позволяет заключить, что в среднем прирост показателей по всей группе составил 1.2 балла, несмотря на достаточно низкие исходные результаты тестирования троих слушателей (№2, №5, №8), чей уровень в начале обучения не превышал уровень А-2. Характерно, что на заключительном этапе обучения наименее подготовленные учащиеся смогли достичь уровня B-1. Мы считаем, что такой прирост показателей обусловлен как изначально высокой мотивацией большинства учащихся к улучшению своих результатов в обучении, так и совокупностью психолого-методических условий, обеспечивающих успешную адаптацию к новой среде обучения и дальнейшее в ней комфортное пребывание. К данным условиям мы относим: оперативную индивидуализированную поддержку со стороны тьютора, занимательный мультимедийный учебно-методический комплекс, четкий контроль выполнения заданий тьютором, широкие возможности устно-речевой практики в режиме «один на один» с преподавателем, а также с партнерами по курсу, наличие творческих заданий для индивидуальной и групповой работы, существование виртуального обучающегося сообщества и пр.

Результаты качественной оценки эффективности учебного процесса (анкетирование, интервьюирование учащихся, анализ их устно-речевых и письменных продуктов) свидетельствуют о высокой степени вовлеченности обучающихся в предложенные формы учебной деятельности (включая работу над проектами) и устойчивости мотивации учащихся на заключительном этапе опытного обучения по сравнению с соответствующими показателями на предыдущих этапах. Это выразилось в регулярности посещений «виртуального» класса для участия в запланированных мероприятиях, общей активности слушателей курса, значительно возросшем объеме взаимодействия между учащимися, высоких показателях скоординированности действий учащихся при работе в командах в рамках сформировавшегося виртуального обучающегося сообщества, количестве выполненных слушателями заданий, успешном завершении курса всеми членами группы.

В целом, улучшение результатов слушателей курса в конце обучения, их высокая оценка полученного опыта и разнообразных аспектов деятельности тьютора, а также определенный процент зачисляемости испытуемых, непосредственно участвовавших во вступительном тестировании на ФИЯР МГУ (50%), подтверждают эффективность предложенной методической концепции организации учебного процесса в системе довузовской подготовки по ИЯ в дистанционной форме.

В заключении обобщаются основные итоги диссертационного исследования в соответствии с поставленными задачами. На основании результатов опытного обучения доказана педагогическая целесообразность применения разработанной нами методики для организации подготовки абитуриентов к поступлению в языковой вуз в условиях ДО. Технология обеспечения личностно-ориентированной поддержки обучающихся преподавателем-тьютором, а также организации им форм совместной речевой, познавательной и исследовательско-поисковой деятельности абитуриентов может быть взята за основу при организации учебного процесса в аналогичных курсах ДО.

В приложениях содержатся примеры материалов, использованных в опытном обучении, описание хода отдельных устно-речевых уроков, фрагменты транскриптов «виртуальных» встреч участников обучения, а также образцы анкет, предложенных учащимся для выявления их отношения к разнообразным видам учебной деятельности в курсе.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

1. Назаренко А.Л., Дугарцыренова В.А. Дистанционное обучение иностранным языкам: принципы, преимущества и проблемы. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2005. - № 1. - С. 71-76. (авторский вклад 80%).

2. Дугарцыренова В.А. Деятельность преподавателя в дистанционном процессе обучения иностранным языкам. // Материалы XII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». Т. 4. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2005. C. 105-106.

3. Дугарцыренова В.А. Деятельность преподавателя в дистанционном обучении. // Вестник молодых ученых: Выпуск II: Сборник лучших докладов Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2005». - М.: МАКС Пресс, 2005. С. 108-113.

4. Дугарцыренова В.А. Дистанционный курс английского языка “Bensons” - опыт деятельности тьютора. // Труды I Московской городской научно-практической конференции «Вузы-Наука-Город». М.: Изд-во МИИТ, 2005. С. 11.

5. Назаренко А.Л., Роусон-Джонс К., Аношкина Ж.Г., Дугарцыренова В.А. (авторский вклад 25%). Иностранные языки и межкультурная коммуникация: опыт дистанционного обучения факультета иностранных языков и регионоведения МГУ. // Материалы XVI Международной конференции «Применение новых технологий в образовании». Троицк: Изд-во «Тровант», 2005. С. 232-233.

6. Дугарцыренова В.А. Формирование виртуального коллектива как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении иностранным языкам. // Материалы XIII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов». М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. С. 169-172.

7. Дугарцыренова В.А. Организация групповой работы учащихся как одно из направлений деятельности тьютора в дистанционном обучении иностранным языкам. // Материалы II Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации». М.: Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ, 2006. - С. 296-306.

8. Дугарцыренова В.А. Направления деятельности тьютора при организации совместной деятельности учащихся в дистанционном обучении. // Материалы II Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в дистанционном обучении». Пермь: Изд-во ПГТУ, 2006. С. 31-35.

9. Дугарцыренова В.А. Роль тьютора в организации совместной деятельности учащихся в дистанционном обучении иностранным языкам. // Сборник трудов молодых ученых. Выпуск III. Факультет иностранных языков и регионоведения МГУ/ отв. ред. А.А. Алексеева - М.: Изд-во «КДУ», 2007. С. 12-18.

10. Дугарцыренова В.А. Обеспечение интерактивности как основа эффективности учебного процесса в системе дистанционного образования (аннотация доклада). // Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов» / отв. ред. И.А. Алешковский, А.И. Андреев. Т.III. - М.: Издательство МГУ, ИТК «Дашков и К⁰», 2007. С. 140.

11. Дугарцыренова В.А. О реализации принципа интерактивности в процессе дистанционного обучения иностранным языкам (опыт деятельности тьютора). // Сборник материалов II Международной конференции «Языки в современном мире» - М.: Изд-во «КДУ», 2007. С. 155-159.

12. Дугарцыренова В.А. Лингводидактические основы организации учебного процесса в дистанционном подготовительном курсе английского языка. // Материалы III Международной научно-методической конференции «Информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранным языкам и межкультурной коммуникации». - М: Центручебфильм, 2008. - 319 с. - Посвящается XX-летию фак-та иностр. языков и регионоведения МГУ им. М.В. Ломоносова. - С. 133-146.

Размещено на Allbest.ru