Способы реализации принципа коллективного взаимодействия на уроках немецкого языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Теоретические основы реализации принципа коллективного взаимодействия

1.1 Роль коллектива в обучении иностранному языку

1.2 Сущность принципа коллективного взаимодействия

2. Методические основы реализации принципа коллективного взаимодействия

2.1 Реализация принципа коллективного взаимодействия в действующих УМК по немецкому языку

2.2 Технология организации групповой дискуссии

Заключение

Список литературы



Введение

Языковое образование и речевое развитие школьников - одна из проблем современной школы. Образная, яркая, правильно построенная речь - показатель интеллектуального уровня школьника. Формирование коммуникативных учебных действий лежат в основе коллективного взаимодействия. Они обеспечивают социальную компетентность школьников. Коммуникативные действия характеризуются умениями слушать и слышать других, вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении возникающих проблем, выстраивать взаимоотношения со сверстниками. Формирование коммуникативной деятельности - это длительный процесс, начинающийся в раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода. По мере овладения навыками самоорганизации совместной работы учащиеся переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками - к партнёрским отношениям. Одним из важнейших средств обогащения партнёрских отношений на уроках иностранного языка являются различные формы коллективного взаимодействия. (Гальскова, 2006: 56)

Еще А.С. Макаренко задумывался над идеей создания технологии взаимодействия детей между собой, а А. Г. Ривин и его последователи В. В. Архипова, В. К. Дьяченко, А. С. Соколов занялись этой проблемой глубоко и создали педагогическую технологию коллективного взаимодействия. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Коменский отмечал, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце 18 века Джозеф Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская система). Когнитивный аспект опирается на идеи Ж. Пиаже и Л.С. Выготского о развитии познавательных способностей человека. В.В. Давыдов отмечал, что совместные действия и их координация являются главным условием развития у ребенка самостоятельности в работе. В современном образовательном пространстве педагог обеспечивает гармоничное соотношение в протекании процессов социализации и индивидуализации ребенка во взаимодействии с группой детей. Учителю необходимо быть нацеленными на то, что "воспитание должно обеспечивать гармонию человека с самим собой через определение им гармонии с другими, обществом, природой, человеческой деятельностью". В новых социально-экономических условиях педагог стремится к созданию условий, в которых ребенок защищен демократически построенным коллективом, приучающим его к социально ответственной свободе и творческому самовыражению. (Герт К.В., Сыроватская Т.А. Реализация технологии коллективного взаимодействия на уроке английского языка в школе II ступени, www. scienceforum.ru, 15.01.2016)

Актуальность темы «Реализация принципа коллективного взаимодействия на уроках немецкого языка» заключается в заказе общества в творческой саморазвивающейся личности, способной реализовать свои индивидуальные личностные запросы, решать проблемы общества, в необходимости развивать коммуникативную компетенцию как качество высокоорганизованной и грамотной личности. Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования и в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству. Решение этой проблемы при обучении немецкому языку становится сегодня действительным приоритетом.

Целью исследования является раскрытие сущности технологии коллективного взаимодействия, рассмотрение принципов коллективного взаимодействия на уроках немецкого языка.

Объект исследования - процесс реализации принципа коллективного взаимодействия.

Предметом исследования являются способы реализации принципа коллективного взаимодействия на уроках немецкого языка.

Гипотеза: если использовать технологию коллективного взаимодействия, то процесс обучения немецкому языку будет идти эффективнее.

В ходе работы использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования;

- методы эмпирического исследования - опорные: беседа, интервью;

- наблюдение;

- синтез, абстрагирование, сравнение, сопоставление, анкетирование учащихся и обработка результатов исследования.

Задачи исследования:

1. Определить роль коллектива в обучении иностранному языку.

2. Рассмотреть сущность принципа коллективного взаимодействия.

3. Проанализировать современные УМК по немецкому языку на наличие и способы реализации принципа коллективного взаимодействия.

4. Рассмотреть наиболее эффективную технологию коллективного взаимодействия: дискуссию.



1. Теоретические основы реализации принципа коллективного взаимодействия

1.1 Роль коллектива в обучении иностранному языку

В современных условиях воспитания и обучения вопрос об отношениях личности и коллектива приобретает особую важность. Теорией воспитания и обучения в коллективе занимались многие педагоги и психологи. Необходимость коллективного воспитания связана, в первую очередь, с целенаправленной реализацией обществом установок по формированию у учащихся коллективистских черт, умения работать и жить в коллективе, подчиняя личные интересы общественным. (Маслыко, 2001: 151)

Принципы воспитания в коллективе, для коллектива и через коллектив, провозглашенный А.С. Макаренко, стал ведущим принципом воспитания. А. С. Макаренко рассматривал коллектив как органическую часть общества, оценивая его как главный инструмент воспитания. Он считал, что система нравственных отношений личности формируется в условиях коллектива. Под коллективом понимается «целеустремленный комплекс личностей», объединённых общественно значимыми целями, совместной деятельностью по их достижению, взаимной ответственностью и самоуправлением. В рамках формирующей функции коллектив определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов общественно значимой коллективной деятельности.

Стремление к достижению значимых общественных целей является законом сплочения коллектива. Цели объединяют коллектив, усиливают взаимную ответственность, повышают требования коллектива к каждому члену, создают мажорный тон в коллективе. Личность в коллективе выступает не как объект воспитания, а как носитель воспитания - субъект. Но субъектом она становится, только выражая интересы всего коллектива.

В.А. Сухомлинский рассматривал коллектив как средство нравственного и духовного развития ребёнка. Наибольшее воспитательное значение имеет целостный школьный коллектив, в котором коллективы учащихся и педагогов объединены стремлением к общественно значимым целям и нравственным идеалам.

В коллективе должны развиваться гуманистические отношения, основными характеристиками которых являются:

· Устойчивые доброжелательные отношения;

· Внимание друг к другу;

· Готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причём не избирательно, а широко по отношению ко всем членам коллектива;

· Отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма;

· Наличие у членов коллектива защищённости, отсутствия случаев «изолированности» или авторитарного лидерства в коллективе.

Гуманистические отношения являются показателем высокого уровня развития коллектива. Условием становления таких отношений является участие детей в делах на благо людей и общества, сотрудничества с другими коллективами ради общей нравственно-ценной идеи, совместное с коллективом преодоление трудностей и переживание общих достижений. Только в таком коллективе развиваются и приобретают гуманистическую направленность личные и деловые отношения. (Пассов, 1993: 94)

Современная стратегия в решении проблемы личности и коллектива предполагает сбалансированность качественного обновления с возможностью сохранения положительных элементов проверенных практикой. Создается новая гуманистическая концепция воспитания в коллективе, в которой творчески используются конструктивные положения гуманистической психологии, педагогики сотрудничества и ненасилия. В системе коллективных отношений положение личности зависит от её индивидуального социального опыта, который определяет характер её суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Если это соответствие существует, включение личности в систему отношений проходит достаточно легко. Сложным оказывается положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе.

Как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от отношений складывающихся там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. (Подласый, 2004: 307)

1.2 Сущность принципа коллективного взаимодействия

Разработка современных технологий обучения в процессе взаимодействия учащихся в коллективе опирается на подходы, существующие в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке. Они рассматривают взаимодействие обучающихся в процессе обучения как новую педагогическую практику, обеспечивающую решение задач обучения, развития, воспитания.

К технологиям коллективного взаимодействия относятся те, в основе которых лежат различные способы организации совместной деятельности (работа в малых группах). Они основаны на внутригрупповой и межгрупповой совместной деятельности, включающей в себя вклад каждого ученика. (Соловова, 2006: 74)

Экспериментальные исследования влияния совместной деятельности на результаты обучения доказали его высокую эффективность. В зарубежной и отечественной педагогике разработаны разнообразные модели коллективного обучения:

· Обучение в сотрудничестве (cooperative learning) - А. Эллиот;

· Учёба в составе команды (Student Team Learning) - Р. Славин;

· Учимся вместе (Learning Together) - Д. Джонсон и Р. Джонсон;

· Совместное исследование - Ш. Шарон и И. Шарон;

· Коллективный способ обучения - В. Дьяченко;

· Технология развивающейся кооперации - Т. Акбашев;

· Коллективная мыследеятельность - К.Я Вазина;

· Обучение в дискуссии;

· Обучение в деловой игре;

· Социально-психологический тренинг.

Совместная учебная деятельность, осуществляемая в процессе взаимодействия учащихся друг с другом в малых группах, в коллективных формах работы, играет решающую роль:

· В развитии мышления учащихся в процессе совместного творческого поиска и решения учебных задач;

· В создании дополнительной мотивации учения, возникающей в процессе личностно значимого сотрудничества, межличностных отношений, готовности к сотрудничеству, к пониманию других;

· В овладении способами организации совместной деятельности;

· В развитии самосознания, в самоопределении и самореализации в ситуациях взаимодействия и отражения своего «я» глазами других;

· В формировании активной позиции обучающихся, в становлении их субъектности;

· В создании психологически комфортных условий в процессе обучения, обеспечивающих большую лёгкость генерирования творческих идей, снятие напряжения, возникающего в процессе взаимодействия «учитель-ученик»;

· В развитии речи учеников посредством значительной интенсификации коммуникации (в отличие от традиционного обучения, где средний учащийся говорит в течение дня не более 7-8 минут). (Бородин, 2015: 9 - 14)

Анализ существующих технологий коллективного взаимодействия позволяет выделить основные условия организации в совместной деятельности:

· Позитивная взаимозависимость участников, то есть направленность на совместное достижение результата, понимание учащимися зависимости успеха каждого от успеха других;

· Межличностное взаимодействие, взаимопомощь друг другу как условие совместного решения учебных задач;

· Совместная выработка норм, принципов группового взаимодействия и общения;

· Чёткое определение целей группы и каждого учащегося, коллективная и индивидуальная ответственности;

· Совместная оценка хода результата работы в процессе групповой рефлексии;

· Сочетание групповой и индивидуальной оценки результатов деятельности, учёт персонального вклада каждого;

· Создание организационных условий: расположения групп в пространстве, обеспечивающего диалогическое взаимодействие и общение участников, определение временных рамок каждого этапа совместной деятельности;

· Особая позиция педагога, выступающего в роли менеджера, координатора совместной деятельности, а также фасилитатора. (Технология воспитания и обучения, http//www. studfiles.ru, 15.01.2016)

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

· Подготовку учебного материала;

· Ориентация учащихся;

· Технологию хода самого учебного занятия.

Проанализируем каждый из этих компонентов.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме, разделение учебного материала на единицы усвоения (смысловые образцы), в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

· Подготовительный.

Цель которого состоит в том, чтобы сформировать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки;

ь Ориентироваться в пространстве;

ь Слушать партнёра и слышать то, что он говорит;

ь Работать в шумовой среде;

ь Находить нужную информацию;

ь Использовать листки индивидуального учёта;

ь Переводить образы в слова, и слова в образы.

Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий. (Донецкая, 2016: 44 - 49)

· Ознакомительный.

Имеющий различные модификации, общим элементом которых является сообщение целевых установок, усвоение правил игры, способов учёта результатов учения и т.д.

Ход учебного занятия зависит от содержания занятия, объёма учебного материала и времени, отведённого на его изучение, возраста обучаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимодействия имеет следующие этапы:

· Каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предложение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учебника, статья, исторический документ и т.д.);

· Обмен знаниями с партнёрами, происходящий по правилам ролевой игры «учитель-ученик». Обязательна смена ролей. Обучающийся предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные вопросы, предлагает контрольные вопросы или задания и т.п.;

· Проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнёра для взаимообучения и т.д.

В условиях технологии коллективного взаимодействия каждый обучающийся работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдерживании темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение информации с несколькими сменными партнёрами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение материала. (Герт К.В., Сыроватская Т.А. Реализация технологии коллективного взаимодействия на уроке английского языка в школе II ступени, www. scienceforum.ru, 15.01.2016)

Вопрос о типах и способах учебного взаимодействия приобретает особую значимость, поскольку они должны обеспечивать постоянную и активную вовлечённость учащихся в процесс обмена информацией. В условиях современной методической системы используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер:

· Одновременная работа в парах (диадах);

· Одновременная единая или дифференцированная работа в триадах;

· Одновременная, единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека;

· Работа в командах (2 микрогруппы);

· Учащийся-группа;

· Преподаватель-группа;

· Преподаватель-микрогруппа.

В интенсивном обучении чрезвычайно усиливается активность учащегося, так как на протяжении всего урока он решает коммуникативные задачи, поступающие от преподавателя. В результате, благодаря его усилиям, целенаправленно регулируемым преподавателем, формируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть, использовать и развить возможности каждого.

Организация речевого общения в условиях коллективной познавательной деятельности предполагает особую роль преподавателя. Речь идёт о таком типе педагогического общения, который близок к оптимальному - развивающему и взаимообогащающему человеческому общению. Поэтому понятие профессионализма преподавателя требует пересмотра, включения в него особых педагогических способностей, связанных с реализацией коллективных форм сотрудничества как преподавателя с обучаемым, так и обучаемых между собой.

Коллективное взаимодействие, а также формы поведения, демонстрируемые преподавателем, способствуют созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнёрам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности. (Рогова, 1991: 124)

В активном взаимодействии друг с другом учащиеся не только обмениваются знаниями о предмете, помогая друг другу, комментируя, объясняя правила своему партнёру, но и учатся общаться. В организации учебно-познавательного процесса предпочтение отдаётся парным, групповым, коллективным способам обучения. Методические приёмы различные - однако степень учащихся в познании проблем должна неуклонно возрастать. Можно использовать «лестницу деятельности».

1. Постановка цели, планирование цели, планирование деятельности учителей таким образом, чтобы идти от простого к сложному;

2. Учащиеся самостоятельно выбирают задание.

Виды учебно-познавательной деятельности:

· Взаимообучение и взаимоконтроль в условиях работы пар;

· Работа с разноуровневыми текстами;

· Выполнение практических заданий;

· Творческие групповые задания для подготовки к семинарам и деловым играм, урокам-конкурсам;

· Оценка учащимися своей работы в условиях рейтингового контроля;

· Зачёт по проверке базовых знаний в различных формах.

Широко применяются игровые способы коллективной учебно-познавательной деятельности:

· Вечера вопросов и ответов;

· Конкурсы смекалки;

· КВН; вечер весёлой викторины;

· Диспуты;

· Школьные издательства;

· Вечера зачётов, где раскрываются творческие возможности школьников;

· Исследования, опыты, наблюдения с определённым заданием и без него;

· Познавательные игры, игры-путешествия.

Все технологии группового и коллективного взаимодействия классифицируются по типу организации совместной деятельности, основанной на определённых принципах.

· Принцип «индивидуальных вкладов». Главной целью группового и коллективного взаимодействия данного типа является повышение эффективности обучения посредством решения учебных задач, осуществляемых на основе взаимодополнения, взаимообогащения, суммирования, кооперации результатов работы каждого участника. На основе данного принципа построены такие технологии и методы, как технология коллективного взаимообучения (КСО), деловые игры, метод «творческая группа», работа в группах сменного состава.

· «Позиционный принцип» организации совместной деятельности. Групповое взаимодействие в данном принципе основывается на выявлении и столкновении различных точек зрения, позиции учащихся, взглядов на проблему, объект групповой работы. Эффективность обеспечивается посредством рассмотрения различных точек зрения и выбора наиболее верной или оптимальной. Психологическим механизмом данного типа взаимодействия становится «конструктивный конфликт», в процессе разрешения которого не только вырабатывается оптимальный способ решения учебной задачи, но и формируется умение понимать другого человека, уважительно относиться к другим точкам зрения, искать пути согласования своих позиций. На данном принципе основаны такие как дискуссия, позиционно-ролевая игра.

· Принцип «развивающейся кооперации». Особенность данного типа совместной деятельности заключается в направленности групповой работы на исследование, совместный поиск решения возникающих и усложняющихся задач, порождаемых самим процессом совместной деятельности. Побудителем «развивающейся кооперации» становятся противоречия между потребностью решить возникающие проблемы социальной практики и недостаточностью теоретических знаний, а также способов социального взаимодействия, обеспечивающих их решение. В процессе совместного осознания и постановки проблем, целеполагания, планирования, реализации и рефлексии каждого этапа решения задачи и перехода к новым способам кооперации, учащиеся перестраивают структуру своих отношений и деятельности с одного качественного уровня на другой. В результате построенная таким образом совместная деятельность не только развивает творческое, системное мышление, но и формирует способность к самоуправлению и со-управлению, саморазвитию и со-развитию учеников, возникает новое отношение к объекту усвоения. К данному типу технологий можно отнести организационно-деятельностную игру (Г.П. Щедровицкий), технологию развивающейся кооперации (Т. Акбашев), технологию коллективной мыследеятельности (К. Я. Вазина).

· Принцип «ролевого поведения». Реализуется в ролевых играх, где учащиеся, выступая в определённой ролевой позиции, воссоздают реальную или воображаемую ситуацию деятельности и обучаются принятию решений в условиях заданной ситуации. Ролевое поведение характерно также для дискуссий, осуществляемых в форме игрового позиционного противостояния, в процессе которого происходит усвоение знаний и их комплексное применение. Примером могут служить игры и дискуссии, имитирующие важные с социальной точки зрения ситуации («Суд», «Дебаты», «Пресс-конференция»). (Технология воспитания и обучения, http//www. studfiles.ru, 02.02.2016)

Принципы коллективного взаимодействия определяют такой способ организации учебного процесса, при котором:

· Учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счёт этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

· Между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;

· Условием успеха каждого является успех остальных.

Способы организации группового и коллективного взаимодействия.

В зависимости от типа выполняемого задания и характера организуемой деятельности можно выделить несколько способов работы, позволяющих одновременно обеспечить взаимодействие учащихся в малых группах и в коллективе.

· Малые группы получают одно и то же задание, выполняют его, представляют его в устной или письменной форме (или заносят в общую таблицу), соотносят с результатами деятельности других групп, дополняя друг друга, исправляя ошибки, оценивая эффективность групповой работы.

· Группы получают разные задания. Выполнив задание, группы представляют результаты работы на общее обсуждение.

· Группы получают разные, но работающие на общий результат задания. По окончанию работы результаты сводятся вместе, происходит групповое взаимообучение.

· Группы сменного состава позволяют одновременно реализовать 1 и 3 способ организации работы, при этом обеспечивают разделение заданий не только между группами, но и между каждым учащимся.

· Работа групп по принципу «вертушки» даёт возможность каждой группе последовательно проработать все задания или часть общего задания. Работой за каждым столом может руководить «консультант».

· Работа групп по принципу «эстафеты». Группы не перемещаются в пространстве аудитории. Каждой группе выдаётся задание, над которым она начинает работу. Через определённое время задание передаётся другой группе по кругу, а данная группа получает задание от группы, расположенной с другой стороны от неё, и продолжает выполнять его. Таким образом, каждая группа вносит свой вклад в решение каждой учебной задачи. В зависимости от характера учебной задачи (например, проблемная задача, дискуссионный вопрос) каждая группа может дать свой вариант решения. В конце работы каждой группе по кругу возвращается первоначальный вариант задания, группа обобщает результаты коллективной работы и представляет его на всеобщее обсуждение (Метод Китайгородской, http://www.kitaygorodskaya.ru/school2 principle3.htm, 20.01.2016).



2. Методические основы реализации принципа коллективного взаимодействия

2.1 Реализация принципа коллективного взаимодействия в действующих УМК по немецкому языку

Человечество сегодня претерпевает глубинные изменения, связанные с переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Переход к постиндустриальному обществу ускорил процессы глобализации, усилил взаимодействие стран и культур, активизировал международное сотрудничество. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использовании новых информационных технологий), усиление социальной мобильности, развитие контактов всех уровней, делают особенно актуальной проблему формирования коммуникативной компетенции как стабильной характеристики личности подрастающего поколения.

Жизнь в новых условиях выдвигает повышенные требования в области обучения иностранному языку, прежде всего к коммуникативному взаимодействию, групповому и коллективному сотрудничеству, толерантности. Решение этой проблемы при обучении немецкому языку становится сегодня действительным приоритетом. Одним из методологических оснований обновления содержания школьного образования в области иностранных языков выступают деятельностный и компетентностный подходы. Деятельностный подход в образовательных стандартах нового поколения выделяет одним из основных результатов обучения коммуникативное развитие школьников. Применительно к иностранному языку это означает формирование коммуникативной компетенции, включая сознательную ориентацию обучающихся на позицию других людей как партнёров в общении, умение слушать и вести диалог в соответствии со стратегиями и тактиками общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии совместного решения. В рамках компетентностной и деятельностный парадигмы происходит переход от индивидуальной формы обучения к признанию решающей роли учебного сотрудничества и коллективного взаимодействия. (Новые государственные стандарты по иностранному языку 2-11 классы, 2004)

Таким образом, в соответствии с концепцией модернизации российского образования вопросы обучения немецкому языку в условиях коллективного взаимодействия приобретают особое значение, так как коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении немецким языком как средством общения.

В федеральном перечне учебников, рекомендованных к использованию в учебном процессе, учебники немецкого языка представлены в незначительном количестве. Авторская линия учебников И.Л. Бим, базирующаяся на коммуникативном принципе, предоставляет в распоряжение учителя богатый выбор учебных заданий, в основе которых лежат групповые и коллективные формы взаимодействия.

Для проведения анализа на соответствие принципу коллективного взаимодействия нами был выбран УМК Инессы Львовны Бим для 10 класса общеобразовательных школ. Данный УМК ориентирован на базовый курс обучения, то есть учащиеся 10 класса имеют возможность продолжить общеобразовательную подготовку по немецкому языку, чтобы завершить её в 11 классе и достигнуть общеобразовательного/базового уровня обученности. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) основного общего образования и базисным учебным планом на общеобразовательный курс выделяется 3 часа в неделю.

Учебно-методический комплект состоит из программы общеобразовательных организаций для 10-11 класса, учебника, рабочей тетради с листами для самоконтроля, книги для учителя с тематическими планами, методическими рекомендациями, итоговой контрольной работой с ключами к заданиями, текстами для аудирования, книги для чтения для 10-11 класса (автор-составитель О.В. Каплина).

Для достижения в 11 классе общеобразовательного уровня обученности учащимся достаточно овладеть в 10 классе содержанием четырёх глав учебника и двух приложений и на их материале соответствующими знаниями, навыками и умениями в основных видах иноязычной речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме).

Приложение I содержит грамматические таблицы и другой материал, обобщающие языковые знания и навыки десятиклассников. Приложение II содержит элементарные основы языковых знаний и лингвистики, а также теории немецкого языка. Использование материала из Приложения II способствует более углублённому изучению немецкого языка и предоставляет возможность стимулировать работу хорошо успевающих учащихся. Эти материалы могут быть использованы по усмотрению учителя и учащихся целиком или выборочно.

Таким образом, целью данного УМК является создание для учащихся 10 класса адекватной их желаниям и потребностям обучающей среды и заложение основы для успешного завершения ими в 11 классе общеобразовательной подготовки по немецкому языку.

В соответствии с вышеуказанным обучение в 10 классе должно обеспечить создание предпосылок для достижения общеобразовательного уровня подготовки по немецкому языку в конце обучения на старшей ступени (11 класс).

Это предполагает дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся в единстве её составляющих: языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенций, а также развитие и воспитание учащихся средствами учебного предмета.

УМК предоставляет учащимся 10 класса возможность несколько расширить, закрепить и систематизировать языковые знания и навыки (языковую компетенцию), а именно:

· Орфографические навыки, в том числе применительно к новому языковому материалу;

· Слухопроизносительные навыки;

· Лексическую сторону речи за счёт овладения лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы, ситуации общения и включающими оценочную лексику, реплики-клише речевого этикета, а также за счёт некоторого расширения потенциального словаря, в том числе овладения интернациональной лексикой;

· Грамматическую сторону речи за счёт активизации ряда грамматических явлений, усвоенных ранее рецептивно (некоторых форм Passiv и Konjunktiv), а также за счёт обобщения и систематизации изученного в основной школе грамматического материала;

Развитие на этой базе коммуникативных умений в русле основных видов иноязычной речевой деятельности (речевой компетенции), чтобы заложить основы функциональной грамотности в овладении немецким языком и сделать возможным достижение к концу обучения в полной средней школе (11 класс) порогового уровня обученности - уровня B1, то есть международного стандарта.

Развитие речевой компетенции в рамках общеобразовательного курса предусматривает расширение предметного содержания речи применительно к социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сферам общения, а также развитие всех видов иноязычной речевой деятельности.

Рассмотрим цели обучения каждого вида речевой деятельности.

В говорении основными видами деятельности являются диалогическая и монологическая речь. В диалогической речи учащиеся должны совершенствовать владение всеми видами диалога (диалогом-расспросом, диалогом - обменом сообщениями, мнениями, диалогом-побуждением) на основе новой тематики и расширения ситуаций официального и неофициального общения; развивать умения сочетать, комбинировать эти виды диалога, решая более сложные коммуникативные задачи, например, расспросить кого-либо о чём-либо и сообщить аналогичные сведения о себе. Для этого учащимся необходимо развивать навыки сообщения информации на заданную тему, запроса информации и выражения своего мнения (согласия, несогласия), оценки.

Учащиеся получают возможность совершенствовать владение разными видами монолога (коммуникативные типы речи: рассказ, описание, деловое сообщение, рассуждение, характеристика). Для этого важно развитие следующих умений:

· Рассказывать о себе, своём окружении, своих планах на будущее;

· Описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны изучаемого языка;

· Делать связные сообщения, содержащие наиболее важную информацию по изученной теме, проблеме;

· Рассуждать о фактах, событиях, приводя аргументы.

С помощью УМК создаются условия, помогающие учащимся развивать умение понимать на слух (с различной степенью полноты и точности) высказывания собеседников в процессе общения, а также содержание относительно несложных аутентичных аудиотекстов, то есть понимать основное содержание высказываний монологического и диалогического характера на наиболее актуальные для подростков темы; выборочно понимать нужную информацию в прагматических текстах (рекламе, объявлениях); относительно полно понимать собеседника в наиболее распространённых стандартных ситуациях повседневного общения. Для этого предусматривается развитие следующих умений:

· отделять главную информацию от второстепенной;

· выявлять наиболее значимые факты;

· извлекать из воспринимаемого на слух текста необходимую информацию;

· определять своё отношение к воспринятой информации.

Учащимся предоставляется возможность совершенствовать основные виды чтения на материале аутентичных текстов различных стилей: публицистических (статьи из журналов и газет), научно-популярных (в том числе страноведческих), художественных, прагматических (рецепты, меню), а также текстов из разных областей знаний, например из области искусства. Имеются в виду следующие виды чтения:

· ознакомительное чтение с целью понимания основного содержания сообщений (обзоров, репортажей), отрывков из произведений художественной литературы, публикаций научно-познавательного характера;

· изучающее чтение, с целью полного и точного понимания информации, главным образом прагматических текстов (рецептов, инструкций, статистических данных);

· просмотровое или поисковое чтение с целью выборочного понимания необходимой информации из газетного текста, проспекта, программа радио- и телепередач.

Для этого необходимо развивать умения выделять главные факты, отделять основную информацию от второстепенной, предвосхищать возможные события, раскрывать причинно-следственные связи между событиями, извлекать необходимую информацию, определять своё отношение к прочитанному.

В рамках письменной речи учащиеся должны развивать умения писать личные письма; заполнять формуляры, анкеты, излагая сведения о себе в форме принятой в стране изучаемого языка (автобиография, резюме); составлять план, тезисы устного и письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста; правильно оформлять личное письмо, расспрашивать в нём о новостях, сообщать их, рассказывать об отдельных фактах своей жизни, выражая свои чувства и эмоции.

Кроме развития и совершенствования умений и навыков по всем основным видам речевой деятельности, учащимся необходимо развивать компенсаторные навыки, социокультурные знания учебно-познавательные умения, коллективный взаимодействие иностранный немецкий

В рамках социокультурных знаний и умений учащиеся несколько расширяют и систематизируют страноведческие знания, касающиеся стран изучаемого языка, особенностей народов - носителей данного языка; осознают явления действительности своей страны, своей культуры путём сравнения их с явлениями иной действительности и культуры; развивают умения представлять свою страну в процессе межличностного, межкультурного общения; совершенствуют умения адекватно вести себя в процессе официального и неофициального общения, соблюдая этику межкультурного общения; проявлять толерантность к иной культуре, к особенностям менталитете носителей изучаемого языка.

Компенсаторные навыки и умения предполагают способность выходить из положения при дефиците языковых средств. В эту группу входят умения использовать переспрос, просьбу повторить сказанное, а также использовать словарные замены с помощью синонимов, описания понятия в процессе непосредственного устно-речевого общения; пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и аудировании, прогнозировать содержание текста по заголовку. Началу текста; использовать текстовые опоры (подзаголовки, сноски, комментарии); игнорировать лексические и другие трудности при установке на понимание основного содержания текста в процессе опосредованного общения.

На старшей ступени особенно важно совершенствовать общие учебные умения и побуждать учащихся к лучшему осознанию и развитию специальных учебных умений.

Из общих учебных умений наиболее важно развивать информационные умения, связанные с использованием приёмов самостоятельного приобретения знаний, а именно осуществлять поиск необходимой информации, использовать справочную литературу, в том числе словари; обобщать информацию, фиксировать её, например, в форме тезисов; выделять основную, нужную информацию из различных источников, списывать, выписывать её; использовать новые информационные технологии. Из специальных учебных умений необходимо развивать следующие: интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры, использовать выборочный перевод в целях уточнения понимания иноязычного текста.

Приоритетные целью школьного образования является развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря, формировать умение учиться. Достижение данной цели становится возможным благодаря созданию системы универсальных учебных действий.

Универсальные учебные действия обеспечивают учащемуся возможность самостоятельно осуществлять учебную деятельность, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и её результаты; создают условия для развития личности и её самореализации на основе умения учиться и сотрудничать со взрослыми сверстниками. Умение учиться обеспечивает личности готовность к непрерывному образованию, высокую социальную и профессиональную мобильность; обеспечивают успешное усвоение знаний, умений и навыков, формирование картины мира, компетентностей в познания.

Универсальные учебные действия можно объединить в четыре основных блока: личностные, регулятивные (включая саморегуляцию), познавательные (включая логические) и знаково-символические; коммуникативные.

Личностные действия позволяют сделать учение осмысленным, помогают ученику осознать значимость решения учебных задач, увязывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Они направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей и смыслов, позволяют ориентироваться в нравственных нормах, правилах, оценках и вырабатывать свою жизненную позицию в отношении мира, окружающих людей, самого себя и своего будущего.

Регулятивные действия обеспечивают возможность управления познавательной и учебной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля, коррекции своих действий и оценки успешности усвоении. Последовательный переход к самоуправлению и саморегуляции в учебной деятельности обеспечивает базу будущего профессионального образования и самосовершенствования.

Познавательные действия включают действия исследования, поиска и отбора необходимой информации, её структурирования, моделирования изучаемого содержания, логические действия и операции, способы решения задач.

Коммуникативные действия обеспечивают возможность сотрудничества: умение слышать, слушать и понимать партнёра, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределяя роли, взаимно контролировать действия друг друга, договариваться, вести дискуссию, правильно выражать свои мысли в речи, уважать в общении и сотрудничестве партнёра и самого себя.

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создаёт возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщённые действия, открывающие учащимся широкую перспективу для ориентации в различных предметных областях познания и мотивирующие к обучению. (Бим, 2015: 3-9)



2.2 Технология организации групповой дискуссии

Дискуссия является одной из наиболее эффективных технологий группового взаимодействия, обладающей особыми возможностями в обучении, развитии и воспитании личности. Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решений в группе посредством обсуждения какого-либо вопроса или проблемы. Дискуссия обеспечивает активное включение учащихся в поиск истины; создает условия для открытого выражения ими своих мыслей, позиций, отношений к обсуждаемой теме; обладает особой возможностью воздействия на установки ее участников в процессе группового взаимодействия.

Дискуссию можно рассматривать как метод интерактивного обучения и как особую технологию. Как метод, дискуссия активно используется для организации интенсивной мыслительной и ценностно-ориентирующей деятельности учащихся в других технологиях и методах обучения: в социально-психологическом тренинге, деловых играх, в анализе учебных ситуаций. Как своеобразная технология, дискуссия сама включает в себя другие методы и приемы обучения: «мозговой штурм», «синектика», «анализ ситуаций» и т.д. (Михель, 2015: 39 - 45)

Обучающий эффект дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную информацию от собеседников, продемонстрировать и повысить свою компетентность, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, применить имеющиеся знания в процессе совместного решения учебных и профессиональных задач.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества учащихся, развитием способности к анализу информации и аргументированному, логически выстроенному доказательству своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности учащихся, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Дискуссия с коммуникативной точки зрения всегда полилогична. Но характер этого полилога может быть разным:

1. Полилог разноголосие разногласие, защита каждым своей позиции, своей точки зрения спор.

2. Полилог многоголосие согласие, взаимодополнение, совместное решение проблемы диалог.

Существуют разные точки зрения на соотношение спора и дискуссии: от их противопоставления, до рассмотрения спора как необходимого элемента любой дискуссии или как отдельного типа дискуссии. Безусловно, наличие оппонентов, противоположных точек зрения всегда обостряет дискуссию, повышает ее продуктивность, позволяет создавать с их помощью конструктивный конфликт для более эффективного решения обсуждаемых проблем. Важно, чтобы спор не велся ради спора, ради стремления отстоять свою точку зрения во что бы то ни стало и победить.

Использование того или иного типа дискуссии зависит от характера обсуждаемой проблемы и целей дискуссии.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса.

Дискуссия-спор используется для всестороннего рассмотрения сложных проблем, не имеющих однозначного решения даже в науке, социальной практике и т.д. Она построена на принципе «позиционного противостояния» и ее цель - не столько решить проблему, сколько побудить учащихся задуматься над проблемой, осуществить «инвентаризацию» своих представлений и убеждений, уточнить и определить свою позицию; научить аргументировано отстаивать свою точку зрения и в то же время осознавать право других иметь свой взгляд на проблему, быть индивидуальностью.

Условия эффективного проведения дискуссии

1. Информированность и подготовленность учащихся к дискуссии, свободное владение материалом, привлечение различных источников для аргументации отстаиваемых положений.

2. Правильное употребление понятий, используемых в дискуссии, их единообразное понимание.

3. Корректность поведения, недопустимость высказываний, задевающих личность оппонента.

4. Установление регламента выступления участников.

5. Полная включенность группы в дискуссию, участие каждого ученика в ней, что обеспечивается:

· привлечением их к определению темы дискуссии, предоставлением возможности выбора темы из нескольких альтернативных;

· проблемной формулировкой темы дискуссии, вызывающей желание ее обсуждать;

· расположением группы по кругу, отсутствием преград, затрудняющих общение;

· предоставление каждому ученику возможности высказаться.

6. Обучение учащихся умению участвовать и вести дискуссию, совместная выработка правил и норм групповой коммуникации.

7. Особая позиция учителя как руководителя дискуссии, которая заключается в стимулировании обсуждения, консолидации мнений, подведении результатов работы. Личная позиция учителя по обсуждаемой проблеме не должна доминировать, он может выступить в роли рядового участника дискуссии, не навязывая учащимся свою точку зрения.

При организации дискуссии необходимо обратить особое внимание на размещение участников коммуникации, которое зависит от типа и вида дискуссии. Экспериментальные исследования доказывают, что расположение в пространстве влияет на позиции участников дискуссии. Так, для организации дискуссии-диалога, в процессе которой необходимо принять согласованные решения, более подходит расположение участников по кругу.

Для дискуссии, основанной на позиционном противостоянии (например, «Дебаты») более продуктивно будет расположение участников, отстаивающих разные точки зрения, друг против друга.

Дискуссии, организуемые посредством поэтапного обсуждения проблемы сначала в малых группах, затем в коллективе, требуют иного расположения участников.

По степени управления различают а) свободные, не контролируемые ведущим, и б) направляемые дискуссии. Дискуссии, применяемые в процессе обучения школьников, являются преимущественно управляемыми учителем.

Основные шаги при подготовке к дискуссии:

1. Выбор темы дискуссии, которая определяется целями обучения и содержанием учебного материала. При этом на обсуждение учащимся выносятся темы, имеющие проблемный характер, содержащие в себе противоречивые точки зрения, «дилеммы», задевающие привычные установки учащихся. Целесообразно предложить школьникам несколько вариантов проблем, связанных с конкретной учебной темой, на выбор. В ситуации выбора происходит принятие учеником темы как значимой для себя, возникает мотивация к ее активному обсуждению.

2. Тема разбивается на отдельные вопросы, которые сообщаются учащимся. Указывается литература, справочные материалы, необходимые для подготовки к дискуссии. Организуется самостоятельная работа школьников.

Проведение дискуссии

Выделяется несколько этапов, стадий дискуссии.

· 1 СТАДИЯ. Введение в дискуссию.

1. Формулирование проблемы и целей дискуссии.

2. Создание мотивации к обсуждению - определение значимости проблемы, указание на нерешенность и противоречивость вопроса и т.д.

3. Установление регламента дискуссии и ее основных этапов.

4. Совместная выработка правил дискуссии.

5. Выяснение однозначности понимания темы дискуссии, используемых в ней терминов, понятий.

Приемы введения в дискуссию:

· предъявление проблемной ситуации;

· демонстрация видеосюжета;

· демонстрация материала (статей, документов);

· ролевое проигрывание проблемной ситуации;

· анализ противоречивых высказываний - столкновение противоположных точек зрения на обсуждаемую проблему;

· постановка проблемных вопросов;

· альтернативный выбор - участникам предлагается выбрать одну из нескольких точек зрения или способов решения проблемы.

· 2 СТАДИЯ. Обсуждение проблемы.

1. Обмен участниками мнениями по каждому вопросу. Цель этапа: собрать максимум мнений, идей, предложений, соотнося их друг с другом.

2. Обязанности ведущего:

· следить за соблюдением регламента;

· обеспечить каждому возможность высказаться, поддерживать и стимулировать работу наименее активных участников с помощью вопросов типа: «А как считаете вы?» «Вы удовлетворены таким объяснением?» «Вы согласны с данной точкой зрения?» «Нам очень бы хотелось услышать ваше мнение» и т.д.;

· не допускать отклонения от темы дискуссии;

· предупреждать переход дискуссии в спор ради спора;

· следить за тем, чтобы дискуссия не переходила на уровень межличностного противостояния и конфликта;

· стимулировать активность участников в случае ее спада.

Приемы, повышающие эффективность группового обсуждения:

· Уточняющие вопросы - побуждающие четче оформлять и аргументировать мысли: «Что вы имеете в виду, когда говорите, что…?» «Как вы докажете, что это верно?».

· Парафраз - повторение ведущим высказывания с целью стимулирования переосмысления и уточнения сказанного: «Вы говорите, что…». «Я так вас понял?».

· Демонстрация непонимания - побуждение учащихся повторить, уточнить суждение - «Я не совсем понимаю, что вы имеете в виду. Уточните, пожалуйста».

· «Сомнение» - позволяет отсеивать слабые и непродуманные высказывания. «Так ли это?» «Вы уверены в том, что говорите?».

· «Альтернатива» - ведущий предлагает другую точку зрения, акцентирует внимание на противоположном подходе.

· «Доведение до абсурда» - ведущий соглашается с высказанным утверждением, а затем делает из него абсурдные выводы.

· «Задевающее утверждение» - ведущий высказывает суждение, заведомо зная, что оно вызовет резкую реакцию и несогласие участников, стремление опровергнуть данное суждение и изложить свою точку зрения.

· «Нет-стратегия» - ведущий отрицает высказывания участников, не обосновывая свое отрицание. «Этого не может быть».

· 3 СТАДИЯ. Подведение итогов обсуждения.

1. Выработка учащимися согласованного мнения и принятие группового решения.

2. Обозначение ведущим аспектов позиционного противостояния и точек соприкосновения в ситуации, когда дискуссия не привела к полному согласованию позиций участников. Настрой учащихся на дальнейшее осмысление проблемы и поиск путей ее решения.