Развитие коммуникативных навыков у умственно отсталых школьников в процессе игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО

ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ

Особенности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием

Особенности коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников

Использование игровой деятельности в развитии коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста

Своеобразие игровой деятельности у умственно отсталых младших школьников

ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

Организация эксперимента

Диагностика сформированности коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников

Коррекционно-развивающая работа по развитию коммуникативных навыков учащихся в условиях игровой деятельности

Изучение динамики развития коммуникативных навыков умственно отсталых младших школьников

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ

школьник навык коммуникационный

Главной задачей в воспитании и обучении умственно отсталых детей является успешная социальная адаптация учащихся.

Сформированность навыков общения, умение находить личностные контакты и на их основе строить взаимоотношения с окружающими, наряду со знаниями основных предметов, законов и общеобразовательных правил - основные показатели готовности ребенка к самостоятельной жизни.

Коммуникативные навыки - это способность человека к общению. От развития данных навыков зависит эффективность процесса взаимодействия с окружающим миром.

Над проблемой формирования и развития коммуникативных навыков у умственно отсталых школьников работали многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые, такие как А.А. Бодалев (4), Л.С. Выготский (11), М.Ф. Гнездилов (15), М.С. Певзнер(44), Л.М. Шипицына(61) и другие.

Актуальность исследования обусловлена проблемой недостаточной сформированности коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью в младшем школьном возрасте. Низкое развитие коммуникативных навыков приводит к трудностям взаимодействия ребенка со взрослыми и другими детьми. Коррекционную работу по развитию коммуникативных навыков необходимо строить в процессе более доступного для ребенка вида деятельности. Наиболее эффективным способом развития младшего школьника с умственной отсталостью, является игра.

Тема нашего исследования актуальна еще потому, что хотя в системе образования уделяется внимание межличностным отношениям в детском коллективе, тем не менее, существует потребность в разработке психо- коррекционных программ для развития коллективных отношений у детей с умственной отсталостью.

Коммуникативные навыки и умения являются основой для учебной деятельности, которая является ведущей для ребенка младшего школьного возраста. Нередко, школьная неуспеваемость и плохое поведение связано с особенностью развития коммуникативных навыков, это отражено в работах М. Г. Агавеляна (1), Л.И. Божовича (5), Г.Г. Запрягаева (22), Н.Л. Коломинского (27),

Ж.И. Намазбаевой (40).

Учеными В.И. Лубовским (32), М.С. Певзнер (44), Ж.И. Шиф (42), отмечено, что для умственно отсталых детей младшего школьного возраста, в большинстве случаев, наиболее доступным видом деятельности остается игровая деятельность.

Цель исследования: развитие коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников в процессе игровой деятельности.

Субъект исследования: умственно отсталые школьники третьего года обучения.

Объект исследования: коммуникативные навыки умственно отсталых младших школьников.

Предмет исследования: использование игровой деятельности в развитии коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников.

Задачи:

· рассмотреть проблему развития коммуникативных навыков в психолого-педагогических исследованиях;

· изучить особенности развития коммуникативных навыков у детей с умственной отсталостью;

· определить возможности игровой деятельности для формирования коммуникативных навыков умственно отсталых младших школьников;

· подобрать и апробировать различные игры и задания, направленные на улучшение коммуникативных навыков детей с нарушениями интеллектуального развития.

Методы и организация исследования: для решения поставленных задач использовались следующие эмпирические методы:

· анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы;

· изучение медицинской и педагогической документации;

· наблюдение;

· изучение продуктов деятельности;

· психолого-педагогический эксперимент;

· психолого-педагогическая коррекция;

· количественный и качественный анализ результатов.

Гипотеза исследования: мы предположили, что целенаправленная коррекционная работа с использованием личностно-ориентированных приемов в условиях игровой деятельности способствует развитию коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников.

Исследование проходило в четыре этапа. На первом этапе изучалась общая и специальная психолого-педагогическая литература по проблеме развития коммуникативных навыков в условиях игровой деятельности у умственно отсталых младших школьников.

На втором этапе проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие умственно отсталые дети младшего школьного возраста с легкой и средней степенью выраженности заболевания.

На третьем этапе осуществлялась коррекционно-развивающая работа в условиях игровой деятельности.

На четвертом, заключительном этапе, проведен эксперимент, указывающий на динамику развития коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты способствуют дальнейшему научному осмыслению проблемы развития коммуникативных навыков младших школьников, а также развитию личности умственно отсталого школьника, способной к взаимодействию с окружающими людьми.

Практическая значимость нашего исследования состоит в том, что полученные результаты позволят построить эффективную коррекционно- развивающей работу по развитию коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников.

База проведения эксперимента: Государственное казенное общеобразовательное учреждение г. Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 79».

В эксперименте принимали участие 10 детей 3-го года обучения.

Структура исследования: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.



ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Особенности коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием

Коммуникативные навыки закладываются еще на первых этапах онтогенеза, формируются и развиваются в детском возрасте и совершенствуются в подростковом периоде. Однако, именно этап развития коммуникативных навыков влияет на формирование общения, а в следствии на развитие личности в целом. Если в младшем школьном возрасте коммуникативные навыки у ребенка недостаточно развиты, то в последующем времени это может привести к нарушению общения и взаимодействия со сверстниками, непониманию определенных ситуаций и действий, а также к внутренней нестабильности, замкнутости, дезадаптации.

В исследованиях М.Е. Баблумова (3), А.А. Бодалева (4), Б.Ф. Ломова (35) коммуникация рассматривается как процесс общения, то есть передача информации от человека к человеку; передача и обмен информацией в обществе в целях воздействия на него.

Психологами признано, что коммуникация предполагает не просто обмен информацией, а воздействие на собеседника с целью изменения его взглядов, поведения. Она является необходимой частью развития и функционирования всех социальных систем, так как обеспечивает связь между людьми, позволяет передавать социальный опыт, организовывать совместную деятельность.

Без развития коммуникативных навыков невозможно целостное становление общения как феномена социализации личности.

Рассмотрим формирование коммуникативных навыков в процессе развития общения у детей с нормальным развитием.

Навыки общения ребенком усваиваются в семье, и только потом, перенимая опыт, ребенок начинает заводить общение со сверстниками. Первостепенно появляются определенные коммуникативные навыки, такие как движение рук и ног, мимика и пантомимика. У ребенка еще не развита сама структура речи, а он уже изо всех сил пытается вступить в диалог с окружающим миром.

В своей работе А.Г. Рузская (51) указывает на то, что от двух лет и до начала школьного возраста общение со взрослым характеризуется как общая совместная деятельность. На основе эмоционального общения со взрослыми формируется ситуативно-деловая форма общения, которая играет важную роль в формировании личности.

К трем годам у ребенка развивается самосознание, появляется самооценка, а также стремление соответствовать. В связи с этим существует необходимость в создании новых форм общения между ребенком и взрослым. К этому же периоду у детей появляется желание в общении с другими детьми. Этот этап развития эмоционально-практического общения со сверстниками способствует развитию эмоций, самосознания, появляется потребность в независимости.

Следующим этапом общения является внеситуативно-познавательное. Это время обращения к взрослому с вопросами, собственными размышлениями. Отмечено, что развитие взаимоотношений детей со сверстниками напрямую зависит от отношения родителей к успеху и оценки способностей ребенка.

К пяти годам ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра, на основе которой строится общение со сверстниками, которое имеет ситуативно- деловую форму. Отставание в развитии данной формы общения сильно влияет на формирование личности ребенка.

В конце дошкольного периода появляется внеситуативно-личностная форма общения. Ребенок сосредоточен на получении информации о взрослом мире. Ребенком приобретаются нравственные качества, он начинает самостоятельно оценивать свои поступки, приходит осознание себя в системе отношений с другими людьми.

К младшему школьному возрасту, для успешной школьной адаптации, у ребенка помимо определенного развития психики и эмоционально-волевой готовности, должно быть сформировано общение.

Сформированность навыков общения является очень важным показателем, так как именно он представляет собой фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. А.А. Бодалев (4), А. В. Запорожец (8), Д. В. Эльконин (63) и не только большое внимание уделяли исследованию общения ребенка и его роли в психическом развитии.

Рассмотрим особенности развития коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста с нормальным развитием. Младший школьный возраст, начало обучения в школе - критический период развития личности, когда ребенок нуждается в приобретении навыков ориентации в новых жизненных ситуациях.

Младшему школьнику требуются определенные умения в нахождении новых контактов и в построении межличностных взаимоотношений. Он недавно попал в совсем новую для него среду, а для дальнейшего обучения общение с одноклассниками - необходимая часть школьной жизни. Дети нуждаются в приобретении навыков ориентации в новых жизненных ситуациях, чтобы находить оптимальный способ поведения. Все это им может предоставить коллектив.

Способность строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием предопределяет будущий успех. Если необходимые умения не приобретаются, ребенок оказывается незащищенным перед трудностями, стрессовыми ситуациями, терпит неудачи, оказывается коммуникативно некомпетентным и личностно-зависимым.

Как показали исследования М.И.Лисиной (33), уже в первые семь лет жизни у детей проявляется потребность в доброжелательном внимании, в сотрудничестве, в уважительном отношении взрослого, во взаимопонимании и сопереживании.

Л.И.Божович (5) связывает повышенную обидчивость, негативизм, агрессивность ребенка с неудовлетворенностью потребностей в общении, реализации личностно значимых притязаний.

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми. Увеличивается время, отводимое на общение, большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется деловое общение со взрослыми.

В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляя к нему больший интерес, чем к своим сверстникам, так как авторитет учителя является для них очень высоким. Но уже к 3 - 4 классам положение дел меняется. Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками. Наряду с внешними изменениями характера общения происходит его внутренняя содержательная перестройка, которая выражается в том, что меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнера по общению определялся для ребенка в основном оценками учителя, успехами в учении, то к 3 - 4 классам появляются признаки иной мотивации межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника личностных достоинств и форм поведения партнера по общению.

Усваиваемые и используемые ребенком средства эффективной коммуникации в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование стилей общения. Так же бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости.

Для детей младшего школьного возраста взаимодействие с другими людьми

- это знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Большое значение имеет формирование у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями - мимикой, жестами, пантомимикой.

Улыбка ребенка сообщает о том, что он радуется, сдвинутые брови - сердится. Взгляд может быть прямой, потупленный доверчивый, хмурый, вопрошающий, испуганный. Мимика бывает живой, вялой, бедной, богатой и так далее. Жестикуляция может отличаться живостью, вялостью, бедностью, богатством, естественностью, порывистостью, робостью и энергичностью. Пантомимика играет важную роль в облике ребенка. Отрицательные эмоции

«съеживают» его фигуру, положительные - «разворачивают». Осанка формируется из положения головы и туловища. Общий вид ребенка может характеризоваться как напряженный, расслабленный, естественный, подавленный и т.д. Дети с бедной пантомимикой не в состоянии четко выразить свое эмоциональное состояние, они, возможно, и сами полностью не улавливают, что им сообщается бессловесным образом. Это затрудняет процесс коммуникации.

Одной из особенностей младшего школьного возраста является эмоциональная неустойчивость. Ребенок стремится привлечь к себе внимание, иногда не очень адекватными способами. Не соответствующее ситуации эмоциональное реагирование может быть связано с тем, что ребенок просто не знает как проявить свои эмоции.

Коммуникативные способности как индивидуально психологические особенности личности обеспечивают эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя желание вступать в контакт с окружающими, умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Умению согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотносить свои действия с общественными нормами поведения ребенок обучается в семье, детском коллективе, в общении со взрослыми - педагогами, воспитателями, родителями. Чем раньше обратить внимание на эту сторону жизни ребенка, тем меньше проблем у него будет в будущей жизни.

Из выше сказанного были выделены основные компоненты навыков и умений, развитых к младшему школьному возрасту ребенка с нормальным развитием:

· умение слушать и понимать чужую речь;

· умение грамотно оформить свою мысль в несложное выражение устной речи;

· потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

· владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

· владение элементами культуры общения (умение прощаться, приветствовать и т.д.);

· приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

· ориентация на партнера по общению;

· умение слушать собеседника;

· умение устанавливать контакт со сверстниками и ранее незнакомыми взрослыми;

· умение выражать свои чувства и эмоции и понимать чувства другого.

Все эти компоненты коммуникации, их развитие в соответствии с возрастными возможностями позволят младшему школьнику беспрепятственно взаимодействовать с коллективом и взрослыми, что послужит основой социализации личности.

Для детей младшего школьного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Важную роль в процессе общения играет умение выражать свои эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние собеседника. Владение выразительными движениями предполагает понимание всех оттенков и нюансов выражения лица, жестов и движений другого человека. Неумение правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость или неадекватность мимико- жестовой речи затрудняет общение детей между собой и взрослыми.

Коммуникация - процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека.

В данном разделе рассматривались компоненты общения, особенности коммуникативных навыков, их развитие и становление к младшему школьному возрасту у детей с нормальным развитием.

У ребенка без ограничений здоровья коммуникативные навыки формируются поэтапно, постепенно, в процессе общения со взрослыми и детьми.

Особенности коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников

На сегодняшний день большой интерес в коррекционной педагогике и психологии вызывают дети с умственной отсталостью. Для таких детей характерно стойкое выраженное снижение познавательной деятельности.

Для начала необходимо разобраться в термине «умственная отсталость». Умственная отсталость или нарушение интеллекта - не что иное, как стойкое необратимое нарушение, преимущественно познавательной сферы, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга.

По последним данным в медицине и дефектологии выделяют четыре степени умственной отсталости в зависимости от тяжести дефекта. Наше исследование основывается на Международной классификации болезней 10-го пересмотра, принятой 43-ей Всемирной Организацией Здравоохранения:

· легкая степень умственной отсталости (F70 по МКБ-10);

· умеренная степень умственной отсталости (F71);

· тяжелая степень умственно отсталости (F72);

· глубокая степень умственной отсталости (F73).

Отличительной особенностью дефекта у лиц с умственной отсталостью является нарушение высших психических функций, нарушение регуляции поведения и деятельности, нарушение эмоционально-волевой сферы и личности в целом. Кратко остановимся на понятии дефекта и его структуры.

В специальной психологии понятие дефекта и его структуры принадлежит Л.С. Выготскому: «Дефект - нарушение, недостаток психологической или физической стороны личности, ведущее за собой различные отклонения нормального развития. Дефект, который был вызван биологическими факторами, является первичным. Вторичным дефектом является недоразвитие высших психических функций, возникшее в связи с первичным нарушением, на его основе. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефекты. Такое понятие как, сложная структура дефекта несет в себе сочетание в одинаковой степени двух и более первичных дефектах» (10, с. 34).

По мнению Ю.В. Саенко (53), у умственно отсталых детей первичным дефектом является органическое поражение головного мозга. Вторичный дефект

– нарушение таких высших психических функций, как словесно-логическое мышление, произвольная память, активное восприятие, нарушения личности (примитивные реакции, завышенная или заниженная самооценка, негативизм, недоразвитие воли, стереотипное, шаблонное, негибкое поведение).

При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. В своей работе Ю.В. Саенко утверждает, что «Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:

· при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития;

· не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых - к концу дошкольного возраста;

· наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;

· нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта - пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции» (53, с. 7).

Данная работа строится на анализе и изучении детей с легкой степенью умственной отсталости. Так же как и снижение познавательных процессов (ощущения, восприятия, мышления, памяти, речи, воображения, внимания), у них существует недоразвитие высших психических функций. Однако, при создании благоприятных условий обучения и воспитания, такие дети довольно перспективны в плане развития и адаптации.

Умственная отсталость это неравномерное изменение психики, в результате чего одни процессы остаются относительно сохранными, другие же оказываются резко несформированными. Это и определяет индивидуальные особенности детей.

У умственно отсталых детей на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это создает патогенную основу для снижения познавательной активности в целом.

Для умственно отсталых учащихся вспомогательных школ характерен бедный словарный запас, состоящий в основном из простых имен существительных или глаголов. Преобладают слова обозначающие название предметов, которые дети часто используют в быту. Имена прилагательные используются крайне редко. Неполная и бедная характеристика типа «хороший - плохой», «красивый - некрасивый», «большой - маленький». Еще реже дети используют прилагательные, описывающие качества и личность человека.

Ученики младшей школы в основном используют простые предложения, состоящие из 4-5 слов. Но даже в таком случае, предложения примитивны и часто неправильны. Сложные структуры предложения дети не воспроизводят и не понимают - это свидетельствует о непонимании взаимодействия между объектами и явлениями окружающего мира.

Для успешного процесса адаптации человека, а особенно ребенка, очень важно его общение с другими людьми, уметь поддержать беседу. Младшие школьники в этой области неинициативны и не мотивированы. Дети зачастую не воспринимают информацию, не слышат, что им говорят. Поэтому они или совсем не могут дать ответ на вопрос, или отвечают невпопад или эхолалически повторяют вопрос.

Указания учителя и инструкцию дети с умственной отсталость выполняют не полностью или не выполняют вообще.

Личностная сфера умственно отсталых детей формируется с отклонениями и с опозданием. Отставание в развитии эмоционально-волевой сферы: дети эмоционально нестабильны, не могут дифференцировать эмоции и чувства другого человека, ограниченный диапазон переживаний, крайне редкое проявление радости или веселья.

Благоприятные условия обучения и воспитания умственно отсталых школьников позволяют в некоторой степени контролировать свои эмоциональные проявления, такие как гнев, обида, радость и т.д.

Большое внимание уделяется трудностям формирования у ребенка правил поведения. Из-за интеллектуальной недостаточности и незначительного жизненного опыта дети не понимают и не могут адекватно оценивать ситуации, в которых они оказываются. На умственно отсталых детей по-разному влияет пугающая и неизвестная обстановка, одни дети будут прятаться за родителей, проявляя нежелание идти на контакт, другие наоборот будут проявлять агрессивно-активные действия, бегать и кричать.

Дети зачастую импульсивны и не умеют регулировать свое поведение. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

По мнению А.Г. Московкиной и Т.М. Уманской (39) у детей с умственной отсталостью часто наблюдается нарушение поведения. Зачастую это связано с явлением эмоционально-волевой неустойчивости или аффективной возбудимости или расторможенности включения. Нарушение поведения влияет на школьную дисциплину, на общение детей со взрослыми и сверстниками.

К нарушениям поведения с преобладанием эмоционально-волевой неустойчивости относится:

· отсутствие чувства долга;

· неспособность подчинятся/повышенная внушаемость;

· неусидчивость и отвлекаемость.

К нарушениям поведения с преобладанием аффективной возбудимости относится:

· раздражительность;

· агрессивность;

· нетерпимость к критике;

· обостренное самолюбие;

· непостоянство в работе.

Нарушения поведения, связанные с преобладанием расторможенности влечений, начинают проявляться к 16 - 17 годам.

Вследствие интеллектуального недоразвития возникают нарушения своевременного формирования адекватной системы ценностей и внутреннего контроля.

Самооценка является важным составлявшим в познании ребенком самого себя. Отношение к себе составляет основу для построения взаимоотношений с другими. Самооценка умственно отсталого ребенка имеет нестабильный характер. Однако многими учеными Ч.Б. Кожалиевой (25), Н.Л. Коломинским (27), С.Я. Рубинштейном (49) доказано, что самооценка умственно отсталых младших школьников неадекватно завышена.

Так, в работе Де-Греефе, завышенная самооценка умственно отсталых детей связана с общим недоразвитие личности и интеллектуальной недостаточностью.

Существует и противоположная точка зрения Л.С. Выготского, который утверждает, что симптом завышенной самооценки может возникнуть как бессознательная компенсация своей малоценности - псевдокомпенсаторная переоценка своей личности.

У умственно отсталых школьников нарушена целенаправленность деятельности, что проявляется в непонимании задания, фрагментарности его выполнения, незаинтересованности в результатах. Деятельность в целом зависит от окружающих факторов.

Своеобразие развития психики детей в онтогенезе приводит к трудностям формирования и дальнейшего развития коммуникативных навыков.

Развитие умственно отсталого ребенка определяется биологическими (выраженность и своеобразие дефекта, время его возникновения) и социальными (окружение ребенка, семья и школа) факторами. От них напрямую зависит развитие коммуникативных навыков и становление общения как процесса социального взаимодействия.

Одной из причин несформированности навыков поведения и общения у умственно отсталых детей является депривация.

Недоразвитие внутренних механизмов опосредованных социально- перцептивных процессов у воспитанников школы-интерната компенсируется формированием различных форм защитных механизмов и образований.

Ниже перечислим основные проблемные моменты, затрудняющие процесс общения у умственно отсталых младших школьников:

· эмоциональная неустойчивость;

· трудности в понимании эмоционального состояния оппонента;

· проблемы взаимодействия со взрослыми и другими детьми;

· дети не всегда понимают и воспринимают чужую речь;

· нарушение в распознавании эмоциональной окраски речи;

· неумение выражать свои чувства;

· ограниченность словарного запаса;

· неумение связно высказывать свои предложения и просьбы;

· недостаточно сформирована регулятивная функция речи;

· существенное преобладание пассивного словаря над активным;

· нарушение вербальных и невербальных навыков общения;

· безынициативность и немотивированность;

· общение ограничено социально бытовыми знаниями;

· нарушение поведения;

· негативизм, конфликтность;

· ограниченность контактов;

· повышенная тревожность;

· недоразвитие навыков совместной деятельности.

В связи с общим недоразвитием эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых младших школьников владение коммуникативными навыками находятся на низком уровне.

Все вышеперечисленное является показателем низкого уровня владения коммуникативными средствами умственно отсталых младших школьников.

Работы ученых И.Н. Агафоновой (2), О.В. Защиринской (22), Я.Л. Коломинского (28), М.С. Певзнер (44), доказывают нам, что общение (которое строится на межличностных отношениях) оказывает непосредственное влияние на социализацию детей с умственной отсталостью. Именно в процессе общения закладываются отношения ребенка к окружающему миру, взрослым и сверстникам, к собственным поступкам, действиям и к самому себе.

Использование игровой деятельности в развитии коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста

Игра - вид деятельности, который охватывает всю личность в целом, влияет на все сферы жизни детей младшего возраста не только с нормой, но и для детей с умственной недостаточностью. Она несет в себе большую ценность в работе с детьми, так как эмоционально окрашена, за счет этого все процессы протекают наиболее активно. С помощью игры ребенок познает окружающий его мир.

Вопросом игры и игровой деятельности занимались многие ученые П.Я. Гальперин, А.В (14). Запорожец (6), Н.Д. Соколова (54).

Игра не имеет определенных рамок и однозначного определения. А.С. Макаренко: «воспитание происходит в игре».

Игровая деятельность - ведущая деятельность у детей дошкольного возраста, но и к младшему школьному возрасту она не теряет своей значимости. А для умственно отсталых детей начальной ступени обучения игра и вовсе остается ведущим видом деятельности. Она является своеобразным фундаментом для последующих новообразований. Без нее не происходит становления учебной деятельности, а впоследствии и общения в целом.

Изучим процесс игры и игру в целом более подробно.

В зависимости от возраста детьми используются различные виды игр. Если в раннем возрасте это манипулятивные игры или игры с предметами, то к дошкольному возрасту это уже ролевая игра. Большое место также занимают подвижные игры, игры с конструктором, спортивные игры. С возрастом игры детей усложняются и становятся более содержательными. В итоге, к младшему школьному возрасту ребенок должен уметь пользоваться всеми видами игр.

Игра имеет много видов, и каждый вид также имеет многочисленные варианты. Игра еще и привлекает тем, что в большинстве своем не имеет рамок. Дети сами выдумывают нужные им правила или убирают ненужные. Также возможно сочетание нескольких игр в одну и так далее, в зависимости от интересов и потребностей, необходимых именно в данный момент.

В процессе развития коммуникативных навыков игра актуальна потому, что во время игры ребенок примеряет все известные ему модели поведения на себя. То как он взаимодействует между взрослыми и сверстниками, полностью находит отражение в игре.

Содержанием игры по Д.Б. Эльконину (64) является сфера действительности. Содержание игры это то, что воспроизводит ребенок, его конкретные отношения к условиям и социально бытовым моментам жизни. В игре проявляются и реализуются различные потребности ребенка.

Однако игра отражает не только внешнюю сторону человеческой жизни, но и внутренние переживания и отношения, которые могут быть как положительными, так и отрицательными. От отношений заботы и внимания, до противоположных проявлений враждебности и грубости.

Для развития коммуникативных навыков важен сам процесс игры, а не его финал или развязка, игра не имеет времени. Если сегодня ты не закончил ту или иную игру, это не означает, что необходимо возвращаться к ней в следующий раз.

Перейдем к вопросу игры как к ведущему виду деятельности.

Наряду с общением, учением и трудом игра является важным видом деятельности. Любой вид деятельности является основным для определенного периода жизни человека, именно в процессе ведущей деятельности формируются новообразования.

Так для детей с нормальным развитием игровая деятельность является ведущей на протяжении всего детства, и только к младшему школьному возрасту плавно сменяется на учебную деятельность. Однако у детей с умственной отсталостью, в связи с общим недоразвитием высших психических функций, присутствует отставание в общем развитии, соответственно, для умственно отсталых младших школьников ведущим видом остается игровая деятельность.

Игра - форма отражения окружающего мира, она меняется в зависимости от социальных и исторических условий. С помощью игры развивается воображение, творческая деятельность, познавательные и нравственно-личностные способности.

В игре дети учатся общаться друг с другом, жертвовать своими желаниями и подчиняться интересам других.

Игра также выступает средством коррекции поведения, так как нужно следовать инструкции и выполнять определенные правила.

В процессе игры ребенком усваиваются нормы поведения со взрослыми, в коллективе, в обществе.

Игра имеет значение для формирования детского коллектива для формирования самостоятельности, а также для положительного отношения к своему труду и труду других людей.

С учетом выделенных особенностей игровой деятельности необходимо строить работу по развитию и коррекции коммуникативных навыков. Коррекционно-развивающую работу на основе игры и непосредственно в процессе игровой деятельности можно проводить без возрастных, социальных и физических ограничений. Что еще раз подчеркивает значимость данного исследования.

По форме игра разделяется на групповую и индивидуальную. В нашей работе мы рассматриваем игру как в ее групповой, так и в индивидуальной форме, так как считаем, что использование различных форм игры благоприятно влияет на развитие коммуникативных навыков общения.

Процесс развития коммуникативных навыков в условиях игровой деятельности рассматривали многие ученые. Остановимся более конкретно на работе М.И. Чистяковой - «Психогимнастика» (59).

В работе применяется азбука эмоций или выразительные движения. Основная цель - преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

Психогимнастика - это цикл игр и упражнений для детей, позволяющие развивать эмоции и коммуникативные возможности детей в коллективе.

В последние годы разработано много методик, направленных на улучшение и коррекцию дружеских взаимоотношений детей и подростков, т.е. тренинг социальных навыков.

В психогимнастике придается большое значение общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального развития и эмоционального здоровья детей. Имеются десятки причин, вызывающих нарушения общения. Нарушения взаимоотношений могут быть, в частности, следствием двигательной расторможенности, а также неумения словесно общаться.

Во время занятий психогимнастикой в основном используется бессловесный материал, хотя словесное выражение своих чувств детьми поощряется ведущим.

Восприятие внешнего выражения эмоций возбуждает ответные эмоциональные переживания и реакции у людей и играет важную роль в человеческом общении. Владение выразительными движениями предполагает тонкое понимание всех оттенков и нюансов в выражении лица, жеста и движения тела другого человека.

Детям, прошедшим курс психогимнастики, становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других людей. У них вырабатываются положительные черты характера, изживаются невротические проявления.

Своеобразие игровой деятельности у умственно отсталых младших школьников

Еще раз отметим, что умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной сферы личности диффузного характера, возникшее вследствие органического поражения коры головного мозга. В связи с этим происходит замедление темпа развития всех психических функций - Х.С. Замский (20).

Высшей ступенью игровой деятельности является ролевая игра, дети с нормальным развитием отлично владеют ей в возрасте 5-7 лет, что соответствует старшему дошкольному периоду. Однако, дети с умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту не могут самостоятельно овладеть ролевой игрой. Для них, без специального обучения, основным этапом остается простые манипуляции с предметами, игрушками.

Из работы Н.Д.Соколовой, О.П. Гаврилушкиной (13) отмечено, что только в условиях специального обучения, у умственно отсталых детей к концу дошкольного возраста можно наблюдать некоторые элементы сюжетно-ролевой игры.

Только с помощью педагога дети выполняют основные социальные роли, тогда как дети с нормальным развитием могут организовать такую игру по собственной инициативе.

Для умственно отсталых детей игра характеризуется нецеленаправленностью, бедностью, без содержания, отражающего повседневную жизнь.

В дошкольном периоде игровые действия умственно отсталых детей зачастую монотонные, стереотипные, не наполнены каким-либо содержанием. Игра не целенаправленна и характерна бедностью элементов и действий.

Иногда можно наблюдать объединение детей по 2-3 человека, однако такие объединения кратковременные, дети начинают отбирать игрушки друг у друга, возникает конфликт.

С поступлением умственно отсталого ребенка в школу игровая деятельность продолжает занимать ведущее место. У него уже присутствует некоторый жизненный опыт, он сам может выполнить некоторые предметно- практические действия.

В связи с бедностью и недоразвитием воображения умственно отсталым детям очень сложно играть в игры, где нужно что-то придумать, вообразить, представить. Дети могут играть только с реальными предметами. Игра занимает небольшое количество времени из-за утомления. Дети часто не понимают суть игры, а правила игры необходимо повторять несколько раз.

Отметим, что активное включение умственно отсталого младшего школьника в игровую деятельность способствует формированию у него личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

Однако, познавательная активность не только снижена у умственно отсталых младших школьников, но и нестабильная и периодичная. Так наибольшие успехи дети показывают в начальных классах школы и в последних классах.

В целом построение дальнейшего образовательного маршрута для таких детей зависит от возраста, глубины и структуры дефекта. А также от времени начала коррекционно-развивающей работы. Особое значение в этом занимает учет зоны ближайшего развития. Л.С. Выготский говорил: «Зона ближайшего развития определяется тем, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но выполняет задание с помощью взрослого. Зона актуального развития показывает состояние познавательной сферы ребенка на данном жизненном этапе, то что ребенок может выполнить самостоятельно» (10, с.135).

Выводы к первой главе

Коммуникативные умения младших школьников понимаются как освоенные детьми способы выполнения действий в процессе общения, зависящие от характера их отношений к себе, к одноклассникам, от степени эмоционального благополучия каждого школьника в процессе общения.

При поступлении в школу ребенок с нормальным развитием имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

· потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

· владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

· приемлемое отношение к процессу сотрудничества;

· ориентация на партнера по общению;

· умение слушать собеседника.

Анализ общей и специальной литературы, а также собственный опыт изучения вопроса развития коммуникативных навыков у умственно отсталых детей школьного возраста привели нас к следующим выводам:

1. Для умственно отсталого ребенка усвоение основных коммуникативных компонентов является проблемой, которую ребенок зачастую не может решить самостоятельно.

2. Создание в школе реальных условий для успешного формирования (прививание) навыков эффективного сотрудничества со взрослыми и сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) необходимо как для общеобразовательных школ, так и для специальных - коррекционных учреждений.

3. Учет особенностей умственного развития ребенка, при формировании ведущей для его возраста деятельности, послужит залогом более эффективного развития коммуникативных навыков и умений, что в свою очередь положительно повлияет на процесс социализации личности.



ГЛАВА II. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ)

Организация эксперимента

Экспериментальная часть нашего исследования включает в себя три части: констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты.

В процессе констатирующего эксперимента была проведена диагностика сформированности коммуникативных навыков и умений умственно отсталых младших школьников. Рассматривалось то, как развитие коммуникативной стороны общения влияет на межличностные отношения умственно отсталых школьников. На основе выделенных данных была построена коррекционно- развивающая работа.

В ходе формирующего эксперимента проводилась работа по совершенствованию коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников в процессе игровой деятельности, определено содержание коррекционно-развивающей работы. С детьми в индивидуальной и групповой форме проводились различные игры и упражнения, а также групповые занятия, способствующие улучшению межличностных отношений между учениками третьего класса.

На последнем этапе исследовательской работы была проведена повторная диагностика развития коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников с целью выявления динамики и определения наиболее рациональных приемов и методов работы.

На основе проделанной исследовательской работы были составлены рекомендации для педагогов по дальнейшему определению образовательного маршрута детей, принявших участие в исследовании.

Организация эксперимента проводилась на базе Государственного казённого общеобразовательного учреждения города Москвы «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №79».

В эксперименте принимали участие 10 человек третьего года обучения. Все испытуемые в возрасте 10 - 12 лет.

По медицинским показаниям у девяти человек определена легкая ступень умственной отсталости (F70.0 по шифру международной классификации болезней). У одного ребенка умственная отсталость в умеренной степени, осложненная проблемами в поведении (F71.1 по МКБ-10). Отметим также, что у двоих детей легкая умственная отсталость отягчена поведенческими особенностями.

Все испытуемые обучаются в одном классе, что облегчает как диагностическую, так и коррекционную работу по развития коммуникативных навыков.

Экспериментальная работа проводилась на протяжении 14 недель (4 месяца). Длительность одного занятия - 45 минут.

Диагностика сформированности коммуникативных навыков умственно отсталых младших школьников

При проведении констатирующего эксперимента мы изучали, как дети относятся друг к другу, как общаются между собой, каким образом выходят из конфликтных ситуаций, а также выявляли социальный статус каждого ребенка в коллективе, уровень развития коммуникативных навыков, умение детьми взаимодействовать с одноклассниками.

Изучение взаимоотношений учеников третьего класса проходило во фронтальной и индивидуальной форме.

Фронтальная форма диагностики включала в себя метод наблюдения и методику «Необитаемый остров» автора О.В. Дыбиной.

Наблюдение за детьми осуществлялось в процессе различных режимных моментов: на уроках, во время занятий с психологом, внеурочное время, а также на прогулке.

Результатами наблюдения мы выделяем недоразвитие коммуникативных навыков у детей, эмоциональную нестабильность всего коллектива, проявление некоторыми детьми агрессивности по отношению к своим одноклассникам, снижение учебной мотивации. У большинства детей отмечается повышенная тревожность.

Дети не слушают друг друга, не умеют делиться игрушками, не оказывают помощь своим одноклассникам.

Умственно отсталые младшие школьники выбирают себе в партнеры детей со схожим диагнозом и чем-то на себя похожих. Так, дети без нарушенного поведения предпочитают себе умственно отсталых младших школьников без поведенческих особенностей.

За время проведения эксперимента было выявлено, что высшей мерой определения положительных качеств у умственно отсталых детей является определение «классный» - тот, кто выглядит опрятно, не дерется с другими, не жадничает, не оскорбляет других. Таким же ребенком будет являться тот, кого похвалил учитель. И наоборот, если воспитатель или психолог отчитывает ребенка «Ты почему такой грязный?», одноклассники станут относиться к нему отрицательно. Принимая на себя мнение учителя, другие дети будут называть его «грязнулей».

Отметим еще, что предпочтительный выбор партнера у детей в целом стабильный. В различных ситуациях они выбирают одних и тех же детей.

Методика «Необитаемый остров»

Цель методики: пронаблюдать, как дети относятся к мнению одноклассников, умеют ли слушать друг друга, а так же могут ли отстоять свое собственное мнение.

Процедура проведения методики: детям предлагается представить, что они отправились на необитаемый остров, затем происходит обсуждение определенных вопросов:

– С чего бы вы начали свое существование на острове?

– Какие предметы необходимо взять с собой.

– Чем будет заниматься каждый из вас. Разделите обязанности между собой.

– На острове много хищных зверей. Как от них защититься?

– На остров надвигается страшный ураган. Что делать?

В ходе проведения диагностики (фронтальная форма) были выделены наиболее ярко выраженные показатели развития коммуникативных навыков:

· умение слушать партнера;

· способность договариваться;

· учитывать мнения других;

· принимать участие в совместной деятельности;

· умение оказать взаимопомощь;

· положительное отношение к другим членам группы;

· заинтересованность в результатах.

На основе данных критериев были разработаны три уровня сформированности коммуникативных навыков у умственно отсталых младших школьников.

Качественный анализ:

Таблица 1

I Уровень	II Уровень	III Уровень
Высокий уровень сформированности коммуникативных навыков	Средний уровень сформированности коммуникативных навыков	Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков
Дети проявляют инициативу; отношение к партнеру часто положительное; в контакт вступают охотно, принимают участие в совместной игре; слушают и могут договориться с партнером; присутствует умение убеждать или уступить; заинтересованы в высоких результатах «победы».	Слушают партнера, но без эмоционального отреагирования; недостаточно активны; дети совместно не могут прийти к общей договоренности; в контакт вступают неохотно; неоднозначно относятся к разным членам группы; не высказывают собственного мнения.	Дети решают исключительно свои задачи; не обращают внимания на коллектив; в контакт самостоятельно не вступают; могут проявлять агрессию по отношению к другим; в общих результатах незаинтересованные; не слушают партнера.

Количественный анализ результатов фронтальной диагностики умственно отсталых учащихся 3 класса представлен в виде диаграммы с процентным соотношением участников исследования, где у 60 % испытуемых отмечен низкий уровень сформированности коммуникативных навыков, у 30 % испытуемых отмечается средний уровень, и только у 10 % испытуемых мы можем наблюдать высокий уровень сформированности коммуникативных навыков.

Таблица 2

Индивидуальная диагностика проводилась путем социометрического анализа, которая рассматривалась автором Я.Л. Коломинским как диагностика межличностных отношений детей в классе. А также с применением методики

«Отражение чувств» автора О.В. Дыбиной, которые, как нам кажется, в достаточной степени диагностируют уровень развития определенных коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста.

Социометрическое исследование

Цель: изучение межличностных отношений детей в группе. В данной методике присутствуют различные показатели социальных отношений. В нашем эксперименте мы используем только социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Процедура проведения исследования: «Вот тебе 3 картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям нашей группы. У кого окажется больше картинок - тот выигрывает. Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь» (29, с 123). Также ребенку задается вопрос: «Кому бы ты не стал давать картинку».

В ходе исследования составляется таблица выборов детей, где по вертикали указаны имена детей, а по горизонтали присвоенный номер для каждого ребенка. В таблице видно число выборов ребенка, а также число взаимовыборов.

Таблица 3

№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Алеша		1+	2+			-
Данила	2+		1+		3+				-
Ксюша	1+	2+					-	3+
Андрей					2+	3+		1+		-
Миша	-			3+		1+		2+
Ваня		-			1+			2+
Валера			-			1+			2+	3+
Антон					1+	2+	-			3+
Сережа				2+	3+		-			1+
Илья							-	1+	2+

Из результатов таблицы производится качественный анализ:

в ходе эксперимента детей можно распределить на 5 категорий, в соответствии с выбором:

1 категория - «звезды», этих детей выбирают 5 и более раз;

2 категория - «предпочитаемые», таких детей выбираю 3-4 ребенка;

3 категория - «принятые», 1-2 ребенка выбрали этого испытуемого;

4 категория - «не принятые», ребенка никто не выбрал;

5 категория - «отверженные», отрицательный выбор.

Для удобства обработки полученных результатов данные категории были объединены, 1 и 2 категория - благоприятный статус в группе, 3 категория - не благоприятный статус в группе, 4 и 5 категория - статус отверженных.

Количественный анализ взаимоотношений умственно отсталых младших школьников представлен в виде диаграммы с процентным соотношением испытуемых, где 40% детей находятся в благоприятном статусе, 50% детей относятся к неблагоприятному статусу и 10% детей являются отверженными всем коллективом.



Таблица 4

Методика «Отражение чувств» автора О.В. Дыбиной.

Цель данной методики: выявить у детей умение распознавать чужие эмоциональные состояния.

Процедура проведения методики: детям предлагается рассмотреть определенные сюжетные картинки и ответить на вопросы:

- кто изображен на картинке?

- что они делают?

- как они себя чувствуют? Какое у них настроение?