Изучение особенностей речевого развития старших дошкольников с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме

Проблемы речевого развития дошкольников с нарушениями слуха

Коррекционная работа по речевому развитию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Использование пиктограмм в коррекционной работе по развитию речи детей с нарушениями слуха

ГЛАВА II. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Организация и методика констатирующего эксперимента

Результаты экспериментального изучения

ГЛАВА III. КОРРЕКЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Методические рекомендации по использованию пиктограмм в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

слух нарушение речь дети



ВВЕДЕНИЕ

В дошкольном возрасте дети более остро нуждаются в приобретении информации, в связи с чем необходима специальная организация общения, для того, чтобы помочь в приобретении коммуникативных и речевых умений и навыков. В формировании связной речи значительную роль играет тесная связь развития всех сторон речи. Она должна быть содержательной, логичной, последовательной, организованной. Здесь же и ярко выступает взаимосвязь речевого и эстетического аспекта, что необходимо для формирования связной речи.

Данной проблемой занимались: А. А. Леонтьев, Н. И. Жинкин, которые подчеркивали необходимость и значимость создания известного

«фундамента», накопления речевых умений и навыков, а также языковых средств, обеспечивающих их. А.А. Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, обращая внимание на то, что навыки - это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по - разному», а умения - это использование механизмов для различных целей.

Ушакова Т.Н. подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее быстрое становление речи ребенка».

Основной проблемой детей с нарушениями слуха является взаимосвязь речевого развития и слуха. Всестороннее развитие речи ребенка с нарушениями слуха является одной из самых основных задач для дальнейшего восприятия окружающего мира. Теоретические основы исследования данной проблемы были заложены такими уч?ными, как: С. А. Зыков, Б. Д. Корсунская, Л.С. Выготский, Л. П. Носкова, Л.А. Головчиц и др. Для решения этой задачи необходимо умение ребенка понимать обращенную речь собеседника и воспринимать ее. Для того чтобы своевременно определить причину нарушения слуха или недоразвития речи у ребенка, необходимо проводить раннюю диагностику, которая важна для дальнейшей адаптации ребенка в обществе.

Таким образом, проблему формирования и развития речи у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха на данный момент считаем актуальной т.к. она открывает новые возможности в коррекционной работе.

Объектом исследования следует считать процесс речевого развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Предметом исследования данной работы являются условия развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха с использованием пиктограмм.

Цель данной работы - изучить особенности речевого развития у детей с нарушениями слуха и развития связной речи с использованием пиктограмм и разработать метод рекомендации по использованию пиктограмм в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

В связи с поставленной целью возникают следующие задачи:

1. Изучить теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. Изучить особенности речевого развития у детей с нарушениями слуха;

3. Выявить уровень развития связной речи у дошкольников;

4. Разработать методические рекомендации по использованию пиктограмм в развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Гипотезой исследования является предположение о том, что если:

1. выявить особенности речевого развития старших дошкольников и соотнести их с использованием пиктограмм разной сложности;

2. включить пиктограммы в обучение диалогической и монологической речи детей с нарушениями слуха во время проведения серии занятий;

3. использовать наряду с методами развития речи методы развития знаково-символической деятельности и социального интеллекта, -

то это позволит повысить эффективность проводимой коррекционно- педагогической работы по развитию связной речи в группе детей с нарушениями слуха.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, были использованы следующие методы исследования:

- теоретические методы: изучение и анализ литературы по теме исследования; анализ медицинской и педагогической документации;

- эмпирические методы: беседа, наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

- математические методы: количественный и качественный анализ данных констатирующего, статистический анализ результатов экспериментального обучения.

Этапы работы:

1. Подготовительный этап (с декабря 2014г. по март 2014г.):

Обобщение, изучение и анализ литературы по заданной теме. Первичная диагностика уровня развития речи у детей старшей группы дошкольного возраста с нарушением слуха.

2. Основной этап (с сентября 2014г. по октябрь 2015г.).

Создание перспективного плана работы. Создание методического материала для проведения занятий. Проведение занятий, направленных на развитие связной речи с помощью пиктограмм. Создание методических рекомендаций.

3. Заключительный этап (с февраля 2016г. по март 2016г.):

Систематизация полученных результатов обучения связной речи с помощью пиктограмм детей старшего дошкольного возраста и подведение итогов работы.

Теоретическая значимость исследования:

- обобщены теоретические идеи и положения, связанные с развитием связной речи у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом;

- систематизированы теоретические основы и выявлены условия, обеспечивающие эффективность развития связной речи при организации коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха, на основе пиктограмм.

Практическая значимость исследования:

- разработан комплекс занятий по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями слуха на основе использования метода пиктограмм;

- разработаны и апробированы методические рекомендации для педагогов по развитию диалогической и монологической речи с использованием пиктограмм у старших дошкольников с нарушениями слуха.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме

Речь, воспринимаемая ребенком, в процессе познания действительности играет исключительную роль. Как только ребенок начинает учиться спрашивать и понимать ответы окружающих, он может слышать речь близких, которые незаметно для самих себя сопровождают свои действия словами, поясняющими ребенку то, что он сам не смог бы так рано понять. Задолго до того, как ребенок сам научится говорить, он начинает усваивать значения многих слов и словосочетаний, обращенных к нему или произносимых рядом с ним его близкими.

Процесс формирования речевой деятельности делится на 4 этапа развития (по А. А. Леонтьеву).

1-й - подготовительный (с момента рождения до 1 года); 2-й - преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й - школьный (от 7 до 17 лет).

Первые три года жизни ребенка охватывает первый этап формирования речи. Развитие речи детей до трех лет в свою очередь (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом), подразделяется на три основных этапа: 1) доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяются периоды гуления и лепета; 2) этап первичного освоения языка (до грамматический) - второй год жизни и 3) этап усвоения грамматики (третий год жизни). А.А. Леонтьев указывает, что временные рамки этих этапов крайне вариативны, в особенности ближе к трем годам.

Язык, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания.

Знаки языка, помимо внутреннего содержания, имеют и внешнюю форму - звуковую и письменную. Освоение языка ребенком начинается с звуковой формы выражения языкового знака.

Освоение артикуляции звуков речи - это очень сложная задача, и несмотря на то, что ребенок начинает «упрaжняться» в произнесении звуков, начиная с полутора - двухмесячного возраста, для овладения рече произносительными навыками ему потребуется три - четыре года. Существует определенная последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, лепет.

После того, как ребенок появляется на свет, он свое появление знаменует криком. Крик - это первая голосовая реакция ребенка. Как крик, так и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.

Для ребенка первого года жизни «речевой тренинг» в произнесении звуков - это определенная игра, непроизвольное действие, которое доставляет ребенку необходимое удовольствие. На протяжении многих минут ребенок упорно может повторять один и тот же звук и таким образом упражняться в его артикулировании.

Период гуления отмечается у всех детей, без исключения. В воспроизведении таких звуков, как a-a-бм-бм, y-гу, бу и т.д., ребенок проявляет голосовые реакции уже в 1,5 месяца, а после - в 2-3 месяца. Именно они позднее становятся основой для становления членораздельной речи.

В 4 месяца звуковые сочетания усложняются: появляются новые - гн- агн, ля-аля, рн и т. д.

В 6-7 месяцев гуление постепенно переходит в лепет, при нормальном развитии ребенка.

В это время дети произносят слоги: ба-ба, дя-дя, де-да и т. д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Ребенок, в процессе общения со взрослыми, постепенно пытается подражать темпу, интонации, мелодичности, ритму, и воспроизводить ряды слогов. Таким образом расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослым.

Лепет имеет модулированный характер с разнообразными интонациями, уже в 8,5 - 9 месяцев, но нельзя сказать, что у всех детей этот процесс однозначен: в связи с снижением слуховой функции, гуление

«затухает», и это нередко является диагностическим симптомом.

Качественный скачок в речевом развитии ребенка, происходит в 9-10 месяцев, появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова (соответствующие лексической системе языка). В течение 2-3 месяцев, круг артикуляций не расширяется, как и нет отнесения звуков к новым предметам или явлениям. В 10-12 месяцев все существительные, которые являются практически единственной представленной в «грамматике» ребенка частью речи, употребляет в именительном падеже, в единственном числе. Такие попытки, как: связать два слова во фразу (Мама, дай!), появляются позднее, а именно в полтора года. И уже затем усваивается повелительное наклонение глаголов (Дай-дай! Иди-иди!).

Так называемая «приостановка» фонетического развития, в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца), связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что в большей степени важно, с появлением первых настоящих обобщений, соответствующих, по концепции Л. С. Выготского, «синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам». В речи ребенка появляется определенный языковой знак, слово начинает выступать, как структурная единица языка и речи. Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне лепетной «речи», семантически и артикуляционно недиференцированной, то сейчас вся речь ребенка становится словесной.

Путем подражания ребенок заимствует определенные звукосочетания, а именно варианты звукопроизнесения, из речи окружающих людей. При осваивании ребенком сразу звуков, как фонем, он осваивает язык, как целостную систему знаков. Например, фонема [Р], в нормативном варианте, может произноситься ребенком по-разному. Эти различия, в русском языке, не являются существенными для общения, потому что они не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова.

Ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, и несмотря на это, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте ребенка. Сначала малыш учится дфференцировать звуки окружающего мира (шум дождя, скрип двери, звуки автомобилей) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок начинает активно искать звуковое обозначение предметов окружающего мира, ухватывая их из уст взрослых. Однако, он использует «по-своему» заимствованные фонетические средства языка у взрослых.

Наличие таких закономерностей говорит о том, что ребенок создает собственную промежуточную языковую систему,в процессе освоения языка. Звонкость или звучность голоса, впоследствии становится контрастным, дифференциальным признаком речевого звука, что позволяет ребенку удвоить свой запас согласных. К сожалению, ребенок не в состоянии заимствовать данное правило у взрослых. Причина в том, что ребенок считает, определенный звук, например - д -, может стоять только в начале слова, а не в том, что малыш не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить. Позднее данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого. Для того, чтобы адекватно воспринимать дифференциальные признаки определенного звука, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, в данном случае речь идет о фонетической стороне речи.

В период первоначального усвоения языка, в активном словаре ребенка, расширяется объем лепетных и полнозначных слов. На данном этапе заметно возрастает речевая активность ребенка и данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих. Чаще всего, употребляемые ребенком слова «многозначны», «семантически полифоничны». Одновременно одним и тем же словом или сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «на» - возьми, забери; «биби» - идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.

По истечению полутора лет наблюдается рост активного словаря ребенка, мы видим, что появляются первые предложения, состоящие из целых слов и аморфных слов-корней.

В период преддошкольного возраста речевого развития у детей проявляются разные фонетические нарушения: многие звуки родного языка, которые пропускают (не произносят совсем), переставляют, заменяют более простыми по артикуляции. Данные недостатки речи, определяемые понятием «физиологическая дислалия», объясняются, с учетом возраста, несовершенством артикуляционного аппарата, а также недостаточным уровнем развития фонематического восприятия, дифференциации фонем. Вместе с тем, для этого периода характерным является, воспроизведение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка), тул (стул) и т. п.

Жукова Н.С. отмечает, что качественный скачок в развитии речи ребенка происходит с момента появления у него возможности правильно строить несложные предложения и изменять слова по падежам, числам, лицам и временам. К концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.

Родители и воспитатели должны быть информированы о том, что наиболее благоприятный и интенсивный период в развитии речи ребенка падает на первые 3 года жизни. Именно в этот период все функции центральной нервной системы, обеспечивающие формирование системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе постепенно складывающихся речевых и языковых навыков, наиболее легко поддаются направленному педагогическому воздействию. Если условия развития в это время неблагоприятны, то формирование речевой деятельности может задерживаться или даже протекать в «искаженном» варианте.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3-4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.

В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов.

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.

Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.

Проблемы речевого развития дошкольников с нарушениями слуха

Роль слуха в речевом развитии ребенка очевидна, ведь без слуха невозможно восприятие речи. Слушая речь, ребенок учиться ориентироваться в окружающем мире. Он познает предметы, глядя на них, прикасаясь к ним, прислушиваясь к звукам, которые они издают. Он наблюдает движения и действия окружающих его людей и животных, изменения, происходящие в окружающей действительности. В меру своих возможностей он сопоставляет и осмысливает наблюдаемое с помощью органов чувств. И в этом сложном процессе познания действительности исключительную роль играет речь, воспринимаемая ребенком.

Глухие дети страдают глубоким стойким двусторонним нарушением слуха. Они не могут самостоятельно овладеть речью и без специального обучения становятся глухонемыми. Большинство глухих обладает остаточным слухом, который позволяет им воспринимать лишь очень громкие звуки (силой более 80 дб в диапазоне до 1000-2000 гц). Недостаток слуховых впечатлений обедняет внутренний мир ребенка. Наибольший ущерб его развитию приносит создаваемое глухотой препятствие к овладению словесной речью как средством общения и познания окружающего мира, как орудием мышления. Чем раньше начинается специальное обучение реб?нка словесной речи с использованием и развитием остаточного слуха и чтения с лица устной речи окружающих, тем меньше психическое развитие отклоняется от нормы. Даже в условиях специального обучения развитие словесной речи глухих отста?т от нормы и имеет целый ряд особенностей, касающихся овладения фразовой речью, усвоения звукобуквенного состава слов; часто наблюдается расширение или сужение представлений о значении слов. При обучении дети легче овладевают словами, обозначающими конкретные предметы, несколько труднее - обозначающими действия, качества, признаки, ещ? труднее - словами с абстрактным и переносным смыслом. В построении фраз они допускают нарушение законов грамматики. Понимание речи опережает формирование возможности собственного высказывания в устной, дактильной и письменной речи. Ограниченные возможности владения речью сказываются на развитии познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и др.

Речевая деятельность детей с нарушениями слуха реализуется в разных видах: слухо-зрительное и слуховое восприятие, говорение, чтение (глобальное и аналитическое), письмо, дактилирование. Эти виды речевой деятельности рассматриваются как основные виды взаимодействия в процессе речевого общения. Они имеют много общего и в то же время различаются по многим параметрам.

Для общения со слышащими дети пользуются естественными жестами (указательными, имитирующими действия, изображающими признаки предметов), которые обычно вырабатываются в процессе взаимного общения. Между собой они общаются с помощью мимико-жестикуляторной речи, знаковая и информационная структура которой более сложна, чем при естественных жестах, однако эта речь отличается от словесной по своей лексике, грамматике, способам высказывания, значительно беднее словесной и используется в общении ограниченным кругом людей.

Специальное обучение позволяет детям овладеть словесной речью, что расширяет возможности их общения со слышащими и способствует преодолению их недостатков как в сфере познания, так и в развитии личности.

Усвоение речи при нормальном слухе происходит на основе общения с окружающими и пут?м подражания. А у глухиx и слабослышащих детей даже при специальном формировании речи в условиях организованного обучения процесс е? усвоения оказывается замедленным. В самой структуре речевой деятельности и приобретаемой языковой системе длительное время сохраняются специфические отклонения. К ним относятся различного рода фонетические дефекты, обедн?нный словарный состав, аграмматизмы, низкий уровень языковых обобщений и др.

Развитие речи у ребенка обязательно предполагает накопление запаса слов в процессе речевого общения с окружающими. Речевая практика ребенка при помощи слухового восприятия создает условия для понимания значений все большего числа слов, которые он, подражая взрослым, по возможности употребляет в разговорах с ними. Восприятие речи при помощи слуха позволяет ребенку соотнести слова с теми предметами, которые они обозначают. Здесь важно отметить, что ребенок, воспринимающий речь окружающих, способен сам усвоить огромный запас слов. Он сам учится называть все окружающие его предметы и действия, качества и признаки предметов, учится высказывать свои желания, жалобы, требования. И это происходит только благодаря тому, что он слышит соответствующие названия определенных явлений действительности.

Сохранность речи зависит от возраста реб?нка в момент наступления глухоты, наличия остатков слуха и умения их использовать, владения грамотой к моменту потери слуха, условий развития и индивидуальных особенностей, от коррекционно-педагогических воздействий.

Чем младше потерявший слух реб?нок, тем скорее и сильнее нарушается и даже распадается его речь. Важно, как можно раньше начать коррекционную работу по сохранению речи и формированию на е? базе навыков восприятия устной речи окружающих. При этом важнейшая роль отводится зрительному восприятию (чтению с лица). Параллельно ид?т обучение детей чтению.

Слабослышащие дети страдают понижением слуха (тугоухостью), в результате чего у них возникает нарушение речи. В отличие от глухих детей, слабослышащие имеют возможность с помощью слуха накапливать некоторый запас слов.

Степень потери слуха может быть различной - от затрудн?нного восприятия ш?пота до резкого ограничения возможности восприятия речи разговорной громкости.

Согласно определению Ф.Ф. Pay, Л.В. Неймана и В.И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно».

Дети с I степенью тугоухости различают на слух не более 75% согласных, произнесенных голосом разговорной громкости около самой ушной раковины. При этом уже на расстоянии 0,5 м от уха возможность различения согласных снижается до 60%, а на расстоянии 2 м - далее до 40%. Восприятие связной речи в этих условиях оказывается возможным лишь потому, что дети, полностью владеющие речью, опираются на имеющиеся у них целостные образы слов и фраз, что позволяет им домыслить (нередко ошибочно) недостающие звенья. Если же ребенок не владеет развернутой речью, то такое домысливание оказывается невозможным. Поэтому дети с одинаковой степенью тугоухости, но с разным уровнем речевого развития распознают звуки речи по-разному.

Уровень развития речи зависит главным образом от степени нарушения слуха, времени его наступления, а также от условий воспитания с уч?том слухового дефекта, индивидуальных особенностей реб?нка. Своевременно принятые меры по коррекции речи и формированию навыков чтения с губ (с лица), даже при значительно выраженном и рано возникшем нарушении слуха, позволяют добиться того, что ко времени поступления в школу реб?нок овладевает разв?рнутой речью. Когда нарушение слуха не распозна?тся или на него не обращается должного внимания, речь реб?нка может оказаться недоразвитой даже при сравнительно небольшой степени тугоухости.

Слабослышащие, обладающие развитой речью, обучаются в массовой школе. Однако даже незначительная потеря слуха (реб?нок слышит ш?пот на расстоянии 2-4 м.) может вызвать определ?нные трудности в освоении учебной программы. Успешному обучению в массовой школе помогают дополнительные занятия, на которых учитель уточняет произношение слов, помогает ребенку овладеть их звуковым составом.

Не имея возможности воспринять тот или иной звук речи на слух или от дифференцировать его от сходных звуков, ребенок не может самостоятельно овладеть и правильной его артикуляцией. У слабослышащих детей могут быть нарушения в строении и функционировании речедвигательного анализатора, что также может обусловливать у них дефектное произношение звуков.

При выраженном недоразвитии речи дети нуждаются в обучении в специальной школе для слабослышащих и позднооглохших детей.

Выраженное и стойкое снижение слуха затрудняет не только восприятие речи, но и неизбежно приводит к нарушению или недоразвитию экспрессивной речи. При этом степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние).

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. Однако, у слабослышащих могут наблюдаться и такие формы речевой патологии, которые непосредственно не связаны с состоянием слуховой функции: заикание, нарушение темпа речи, ринолалии, оптическая дисграфия и дислексия, дизартрия, механическая дислалия, нарушения голоса, алалия, ранняя детская афазия.

Частичное или полное нарушение слуха, наступившее в самом раннем возрасте или врожденное, вызывает значительные особенности в психоречевом развитии таких детей. Без специального обучения речь глухих детей не развивается, что, в свою очередь, вызывает отставание и особенности в познании окружающего мира и развитии мышления. Базой для формирования мышления является произношение. Для того, чтобы произношение осуществляло функцию общения, оно должно быть доступным, понятным для окружающих, внятным, членораздельным и наиболее полно отражать все фонетические элементы, используемые для выражения и различения смысла.

Таким образом, маленький ребенок при помощи слуха овладевает сложнейшей системой языка: приобретает навыки произношения, усваивает звуковой состав огромного числа слов, усваивает их употребление, учиться понимать значения, заключенные в грамматических изменениях слов и в построении предложений.

Коррекционная работа по речевому развитию детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной аффективно-волевой сферах. Речевая недостаточность у детей влияет на их общее развитие: тормозит формирование психических функций, ограничивает познавательные возможности, нарушает процесс социальной адаптации. И только комплексное воздействие на ребенка дает успешную динамику речевого развития.

В настоящее время проблемы диагностики и коррекции речевых нарушений чрезвычайно актуальны.

Основная задача коррекционной работы - систематизация знаний, направленных на повышение общего уровня развития ребенка с нарушением слуха, восполнение пробелов его предшествующего развития и обучения, развитие недостаточно сформированных умений и навыков, коррекцию отклонений в познавательной сфере ребенка, его подготовку к адекватному восприятию учебного материала.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, воспитателя, сурдопедагога, психолога, врача. Деятельность воспитателя, сурдопедагога и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Глухой ребенок от рождения без специального обучения его сурдопедагогом-дефектологом не может овладеть языком слов самостоятельно. Имея сохранный интеллект и все остальные анализаторы, кроме слухового, он способен развиваться на основе жестовой речи. Однако жестовая речь не способна заменить словесную. Поэтому мышление глухого, необученного языку слов, остается на уровне отражения реальной действительности и носит конкретный, наглядно-образный характер. Развитие компенсаторных сил организма глухого без обучения языку слов очень и очень ограничено. Идеи Л.С. Выготского о путях развития специального воспитания и обучения глухих детей получили дальнейшее развитие в теории и практике отечественной сурдопедагогики (Р.М. Боскис, А.И. Дьячков, Н.Ф. Засенко С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, Е.Н.

Марциновская, И.В. Колтуненко, Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, М.И. Никитина, Ж.И. Шиф и т.д.). Вопрос о выборе правильных путей, соответствующего содержания эффективных форм и методов воспитательной работы с глухими детьми является одной из центральных проблем воспитания и обучения.

Развитие речи глухих детей будет более эффективным при двух условиях. Во-первых, дети должны быть полностью обеспечены совершенными двуушными слуховыми аппаратами и квалифицированной

сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию. Во- вторых, должны быть созданы условия для занятий малыми группами - по два, три, четыре ребенка, что позволит осуществлять любые формы деятельности, предполагающие широкое включение речи, управляемое педагогом, и всемерное общение детей с педагогом и между собой. (Это не исключает работы большими группами тогда, когда это может принести пользу психическому и физическому развитию детей.).

Необходимо проводить всестороннее медико-психолого- педагогическое обследование глухих детей, начиная с 2-летнего возраста (при поступлении в дошкольное учреждение), и воспитывать их и обучать малыми группами (по 2 - 4 ребенка), индивидуально в строгой зависимости от актуальных возможностей ребенка на данный день и от того, с какой успешностью он овладевает новыми умениями.

Важным условием речевого развития детей с нарушениями слуха является создание слухоречевой среды, которая рассматривается как один из основных компонентов коммуникативно-деятельностной системы обучения языку не слышащих детей.

Леонгард Э.И. отмечает необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевого возрастного развития детей с нарушенным слухом: эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающего мира и себя в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций, которое может происходить непременно через речевое общение и самостоятельную деятельность при участии взрослых. Авторы отмечают, что только развитие потребности в речевом общении сможет преобразовать специально вырабатываемую, в том числе и звуковую, словесную речь в психологически инициативную.

Речевое общение, построенное первоначально по замыслу взрослого, заключает в себе огромные возможности для тренировки в порождении собственных высказываний. Важен аспект проблемы, разрабатываемый Р.М. Боскис, заключающийся в том, что предложение является основной целостно значимой единицей обучения языку, средством формирования выражения и сообщения мысли. Именно через целостно значимую единицу речевого общения пополняется словарь учащихся, совершенствуются навыки грамматических связей слов в высказывании, формируется синтаксическая структура предложений.

По мнению Р.М. Боскис одной из самых существенных особенностей усвоения языкового и речевого материала слабослышащими дошкольниками является развитие смысловой стороны речи.

В соответствии с требованиями современной коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития связной речи глухих детей.

Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. На занятиях обучающиеся отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, отчет, который имеет определенного адресата. Для развития самостоятельности детей и более полного использования времени вводится письменная форма отчета.

Вторая особенность развития связной речи глухих обучающихся состоит в необходимости актуализации ее планирующей функции. Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих детей, усложняется из года в год.

Третья особенность развития связной речи обучающихся с нарушением слуха состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности.

Грамматический аспект речи глухих детей заключается в том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическом оформлении речи, которые называют аграмматизмами. В составленных глухими предложениях иногда может наблюдаться, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи они ошибочно сочетали с другими. Так же отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонения, неумением правильно пользоваться падежами. Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических отношений управления. Оно всегда требует изменения падежных окончаний.

В условиях специального обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения речи обеспечивается предъявлением наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей действительности.

Исходя из этих требований, строится процесс обучения глухого и слабослышащего ребенка. И здесь обнаруживаются исключительные затруднения в овладении связной речью.

Прежде всего, оказывается, что слабослышащих ребенок правильно (с точки зрения слышащих) выражает свои мысли только в том случае, если учитель дал ему готовый словарь и готовые формы для выражения определенных мыслей. Но как только этот словарь и готовые формы варьируются в речи, дети перестают правильно пользоваться ими и понимать их. При попытке глухих и слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.

В самом деле, как показывают исследования Р.М. Боскис, глухие и слабослышащие дети, как правило, получают в процессе специального обучения построенную словесную речь, и, несмотря на это, при самостоятельном пользовании речью выявляются своеобразные отклонения от привычного для слышащих логического выражения мысли.

Боскис Р.М. отмечает также, что в самостоятельных высказываниях слабослышащие учащиеся затрудняются в дифференцированном употреблении различных частей речи.

Анализируя ошибки, допускаемые учениками в оформлении грамматических связей в предложении, Р.М. Боскис также наблюдает трудности в овладении грамматическими связями слов в предложении так же, как и трудности в овладении обобщением, заключенным в значениях различных грамматических категорий. В первую очередь это касается выражения смысловых отношений грамматическими средствами. Таким образом, несформированность языковых средств общения слабослышащего дошкольника затрудняет его контакты с окружающим миром, нарушает процесс межличностного взаимодействия в коллективе.

В сурдопедагогике определены факторы, влияющие на активизацию речевого развития детей; среди них: психофизический статус ребенка; черты личности; состояние здоровья; время начала, адекватность и эффективность коррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развития ребенка.

Среди условий, активизирующих речевую деятельность слабослышащих детей в процессе обучения выделены разные группы:

1) Развитие потребности в речевом общении и реализация коммуникативной системы обучения языку;

2) Необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевого возрастного развития: эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающею мира и себя в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций;

3) Специальный подбор языкового и речевого материала; группировка сходных по трудности усвоения материла и описанию особенностей работы с ним; особенности усвоения материала учениками в зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей;

4) Реализация комплексных программ психолого-педагогической коррекции.

Важнейшим условием речевого развития детей с нарушенным слухом является организация специальных занятий по развитию речи . Об особенностях их проведения писали в своих теоретических, программно- методических разработках Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц.

Их целенаправленное планирование и систематическое проведение позволяет обеспечить ряд задач:

- закрепить, систематизировать тот речевой материал, который сообщался детям в разных условиях (в быту, в играх, труде, рисовании, ознакомлении с окружающим миром и др.);

— обогащать словарь детей новыми словами и выражениями, проводить целенаправленную работу над их значениями;

— формировать разные виды речевой деятельности (слухо - зрительное и слуховое восприятие, говорение, глобальное и аналитическое чтение, письмо, дактилирование);

— развивать связную речь детей, прежде всего разговорную, а также описательно-повествовательную. На занятиях по развитию речи используются разные методы. К ним можно отнести: подражание речи педагога, выполнение речевых действий по образцу, дидактические игры и упражнения, использование естественных ситуаций, преднамеренное создание ситуаций, специальные речевые упражнения, работу с книгой и др. Необходимым требованием к проведению занятий по развитию речи является их насыщение разнообразным дидактическим материалом: реальными предметами и муляжами, игрушками, картинками, схемами, табличками.

Работа по развитию речи тесно взаимосвязана с играми, изобразительной деятельностью, трудом, физическим и музыкальным воспитанием, формированием элементарных математических представлений. Каждый вид деятельности имеет присущие ему задачи, в соответствии с ними решаются и вопросы речевого развития глухих детей.

Также, работа по развитию связной речи тесно связана с использованием пиктограмм. Это способствует развитию высших психических функций (мышление, воображение, память, внимание), активизации связной речи, ориентировке в пространстве, облегчает ознакомление детей с явлениями окружающей действительности. Таким образом, ребенку легче ориентироваться на зрительный образ, а значит легче запоминать новые слова в процессе активного использования, что влияет на формирование и развитие связной речи.

Использование пиктограмм в коррекционной работе по развитию речи детей с нарушениями слуха

Пиктограмма - знак, отображающий важнейшие узнаваеме черты объекта, предметов, явлений, на который он указывает, чаще всего в схематическом виде. Это вспомогательное средство обучения. В системе работы с детьми пиктограммы применяются в организации предметно- развивающей среды, для организации и проведения физкультминуток, пальчиковой гимнастики и т. д.

Пиктограммы для развития реб?нка используются довольно давно. Сам метод был разработан Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной и Н.Н. Поддьяковым. Для обучения дошкольников грамоте его использовали Д.Б. Эльконин и Л.Е. Журова. Наглядные модели служили для определения звукового состава слова, схемы слова и схемы предложения. Так, и сегодня пиктограммы схемы слова помогают ребенку, ориентируясь на зрительный образ, посчитать, сколько и каких звуков в слове, где стоит звук (в начале, в середине или в конце). Схемы предложения помогают определять количество слов, развивать интерес к общению, совершенствовать речемыслительную деятельность, овладевать операциями анализа и синтеза.

Актуальность использования метода пиктограмм сегодня в работе с дошкольниками состоит в том, что:

во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: ЇКогда учишь - записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики?;

в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Ведь дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. В детском саду в основном задействован только один вид памяти - вербальный. Опорные схемы - это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Поэтому использование пиктограмм в работе по обучению пересказу, составление рассказов, заучивание стихотворений, облегчает запоминание произведения, с опорой на графическое изображение. Пиктограммы помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказывания.

Для детей с нарушениями в развитии пиктограммы используются вместе с основными средствами обучения. Так, эффективным способом, позволяющим удовлетворить потребность неговорящего ребенка в общении, является такой метод обучения, как метод наглядного моделирования, в состав которого входит метод пиктограмм.

Так как овладение устной речью вызывает большие трудности у детей с нарушениями в развитии, то необходимо предоставить в их распоряжение другую коммуникативную систему, которая будет способствовать развитию детей в широкий социум. В этом отношении пиктограммы относятся к невербальным средствам общения и могут использоваться в следующих качествах:

- как средство временного общения, для сохранения у реб?нка мотивации и желания общаться;

- как средство постоянного общения для реб?нка, неспособного говорить в будущем;

- как средство, облегчающее развитие общения, речи, когнитивных функций (символизации, формировании элементарных представлений и понятий);

- как подготовительный этап к освоению письма и чтения у детей с проблемами в развитии (схема слова, схема предложения).

Ведь дети не только воспринимают на слух свою или обращ?нную к ним речь, но имеют возможность е? видеть.

При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, нужно понимать, что нельзя заготавливать готовые таблички и использовать их в ежедневной работе с разными детьми, превращая работу в монотонное

«чтение» пиктограмм. Педагог должен помнить, что главное - это развитие слухового восприятия. При этом любой сурдопедагог может придумать свои пиктограммы, однако при этом необходимо учитывать следующие моменты:

1) Психолого - физиологические возрастные особенности детей.

2) Ребенок в возрасте 1 года еще не может воспринимать и воспроизводить четкие формы.

3) В 2-3 года ему доступны круг и прямая линия.

В 3-4 года квадрат и прямоугольник.

В 5-6 лет - треугольник и ромб

Во время развития связной речи при составлении рассказов по картинкам и пиктограммам дети с нарушениями в развитии, в том числе, с нарушениями слуха, легче запоминают новые слова, причем не механически, а в процессе их активного использования. При этом использование моделей (пиктограмм) лучше начинать со знакомых сказок:

«Колобок», «Машенька и медведь», «Репка» и т.д. Со временем дети захотят самостоятельно смоделировать понравившееся произведение.

Применение пиктограмм в работе по обучению пересказу облегчает запоминание произведения, а затем и сам пересказ с опорой на графическое изображение. Пиктограммы помогают ребенку разобраться в последовательности событий и выстроить канву последующего рассказа. При этом использование метода пиктограмм развивает высшие психические функции, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

Этапы обучения работе с пиктограммами.

1. Ознакомление реб?нка со знаком-символом и уточнение его понимания.

· Идентификация символа (показываем реб?нку пиктограммы, предлагаем опознать их и соотнести с реальным предметом или его реалистичным изображением на картине).

· Выбор нужной пиктограммы из ряда других (из нескольких пиктограмм реб?нок должен узнать и показать ту, которую назвал взрослый).

· Выбор двух одинаковых пиктограмм среди ряда других.

· Выбор такой же пиктограммы среди определ?нного множества других.

· Конструирование фразы с помощью пиктограмм (реб?нок выбирает и показывает пиктограммы в той последовательности, в какой произносятся слова, чтобы получилась нужная фраза).

· Выбор из нескольких фраз той, которую назвал взрослый.

2. Алгоритм установления связи между изображениями предметов и их функциями.

· Составить из пиктограмм пару.

· Предложить реб?нку соединить стрелкой пиктограмму, изображающую предмет, с пиктограммой, отражающей действие, которое можно производить с этим предметом. Пары могут быть такими: мячик - играть, огурец - есть. Можно показать реб?нку действие и попросить соединить с предметом: видеть - глаза, пить - вода.

· Выбрать те из пиктограмм, которые относятся к одной тематической группе.

Последовательность логического конструирования фразы пут?м самостоятельного выбора необходимого символа.

- Составить из пиктограмм произнес?нную взрослым фразу.

- Составить фразу из пиктограмм, соединив их между собой по смыслу стрелками.

- Подобрать группу пиктограмм по заданному признаку.

- Составить логические цепочки.

Таким образом, система невербальных средств общения предусматривает формирование следующей логической цепочки:

Первоначальное понятие «знак» (пиктограмма) - Обобщающее понятие - Закрепление навыка самостоятельных действий с пиктограммами - Самостоятельная ориентировка в системе знаков.

Подводя итоги нашего теоретического обзора, можно сделать следующие выводы относительно использования пиктограмм в коррекционном обучении детей с нарушениями слуха: актуальность и значимость использования пиктограмм в работе с дошкольниками с нарушениями речи и слуха состоит в том, что:

- дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование пиктограмм вызывает интерес и помогает решить эту проблему.

- применение символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью.

- применяя пиктограммы, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.



ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Организация и методика констатирующего эксперимента

Цель эксперимент а :Выявить особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха.

В соответствии с целью нашей работы - выявление особенностей речевого развития детей с нарушениями слуха, были поставлены следующие задачи:

• Изучить фонетико - фонематические, лексические, грамматические аспекты речи, а также связную речь детей старшего дошкольного возраста нормально развивающихся детей

• Определить в сопоставлении с нормально развивающимися детьми особенности развития фонетико - фонематической, лексической, грамматической и связной речи детей с нарушениями слуха.

Организация и сследования: Эксперимент проходил в Зеленоградском окружном управлении образования ГБОУ СОШ №853, структурном подразделении ЦППP и К «Логотон».

В исследовании принимало участие 15 человек средне - старшей группы №1.

На основе изучения личных дел, беседы с педагогами и наблюдениями. Остановимся более подробно на характеристике детей, принимавших участие в данной эксперименте.

Мы разделили всех дошкольников на две группы:

Экспериментальная группа - 6 детей с нарушениями слуха (из них 1 ребенок с двусторонней сенсоневральной тугоухостью 2 степени, 2-е детей с кондуктивной тугоухостью - атрезия наружного слухового прохода, 1 ребенок с двусторонней сенсоневральной тугоухостью 2 - 3 степени, 2 ребенка с кохлеарной имплантацией: двусторонняя сенсоневральная глухота). Что касаемо слухопротезирования, то только 2 ребенка имеют кохлеарные импланты: у обоих детей 2-ух сторонняя сенсоневральная глухота. Остальные с индивидуальными слуховыми аппаратами. Мы видим, что состояние слуха детей различно.

Сравнительная группа - 9 слышащих детей. Их психофизическое развитие протекало нормально. У этих детей имеются дополнительные нарушения в виде общего недоразвития речи и задержки психического развития.

Изучение речевого развития среди детей обеих групп проводилось в середине учебного 2015/2016 года.

Экспериментальная группа детей с нарушениями слуха произвела очень положительное впечатление, большинство дошкольников очень доброжелательны и эмоциональны, легко идут на контакт.