Изучение особенностей речевого развития старших дошкольников с нарушениями слуха

- Целенаправленное развитие связной речи, в процессе использования пиктограмм;

- Обучение восприятия, понимания и использования пиктограмм;

- Обучение последовательности высказывания;

- Обогащение словаря;

- Ускорение процесса запоминания и усвоение материала;

- Систематизация полученных знаний.

В рамках методических рекомендаций нами была разработана серия занятий по развитию речи с использованием пиктограмм.

Каждое занятие состоит из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного. Обобщим методические рекомендации к их проведению.

По дготовительный этап занятия.

Данный этап направлен на знакомство детей с предложенными заданиями, а также на создание положительного фона, направленного на дальнейшую работу.

Перед выполнением заданий педагог проводил с детьми беседу, выводя их на диалог. Обсуждал ход работы и проводил инструктаж по выполнению заданий. Проводилось знакомство с сюжетными картинками, затем задавались вопросы.

Основной этап занятия.

На данном этапе занятия решаются следующие задачи:

· формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность;

· закреплять умения соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

Данный этап занятия начинается с прочтения текста либо с предварительного описания одной или серии сюжетных картинок, организуется на материале сюжетных картинок. Также нами были использованы пиктограммы, направленные на развитие связной речи.Детям предлагается ряд пиктограмм к тексту и картинке. Педагог разъясняет каждую.

После чего, дети вместе с педагогом читают пиктограммы, а затем самостоятельно. На данном этапе дети учатся выстраивать логическую цепочку и запоминать текст по пиктограммам.

Заключительный этап занятия.

На данном этапе занятия закрепляются умения строить связное повествовательное высказывание.

После прочтения текста по пиктограммам, дети пытаются сами воспроизвести текст, но уже без опоры на них, а по сюжетной картинке. Таким образом, происходит перенос восприятия и воспроизведения текста по пиктограммам, на сюжетную картинку. Дети отвечали на вопросы, описывали сюжетные картинки. Также в процессе занятия дети тесно контактировали между собой и педагогом, изучали и рассматривали предложенный материал, вели совместную работу. При этом мы инициировали в парах и тройках ответы на вопросы, задавание вопросов, беседа, составление связанного высказывания, пересказ, - используя пиктограммы.

С их использованием мы также связывали окончание занятия по развитию связной речи и подведение его итогов. Дети показывали пиктограммы, которые обозначали их отношение к тому, что происходил на занятии и самооценку или взаимооценку результатов совместной деятельности.

Такова структура занятия по развитию связной речи с использованием пиктограмм.

Теперь рассмотрим эту работу в динамике, то есть накладывая процесс коррекционно-педагогической работы на серию занятий с использованием пиктограмм. У нас получилось 2 серии занятий:

1. Развитие диалогической речи.

2. Развитие монологической речи.

Серия занятий с пиктограммами

На этапе развития диалогической речи мы учитывали дифференцированный подход к детям. Сначала мы учили отвечать и задавать вопросы, используя пиктограммы. Мы создавали условия для перекреста речевой и знаково-символической деятельности.

Приведем примеры некоторых занятий.

Фрагмент 1: занятие по обуче нию употребления предлогов на основе небольших предло же ний

Детям предлагается ряд пиктограмм. Педагог проводит обучение детей с работой над предложениями и их пиктограммами. Детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм. Педагогом задаются вопросы, которые должны быть тщательно подобраны и поставлены так, чтобы дети могли сделать анализ прочитанного, осмыслить связи и сделать самостоятельные выводы. Дается подробная инструкция:

1) На стуле можно сидеть.

- Что это?

- Это стул.

- На стуле можно что делать?

- Сидеть.

- На чем можно сидеть?

- На стуле.

2) За столом можно сидеть.

- Что это?

- Это стол.

- За столом что можно делать?

- Сидеть.

- За чем можно сидеть?

- За столом.

и др.

Детям зачитывается полностью предложение.

После чего вместе с педагогом дети читают предложения по пиктограммам.

Затем, после понимания прочитанного текста по пиктограммам, дети самостоятельно воспроизводят все предложение. Это задание служит нам упражнением в речи, понимании и тренировкой в слуховом восприятии ребенка, когда он имеет перед собой несколько рисунков, которые иллюстрируют предложения, которые нужно понять и услышать.

Данное задание предлагается для детей с более низким уровнем развития речи. На данном этапе необходимо правильное восприятие и имитация речевого ритма и интонации первых двусложных слов и фраз, которым мы обучаем детей.

Ребенок сначала привыкает смотреть на педагога и на картинку, слушает и показывает, что услышал или говорит. Затем необходимо давать этот же материал, без зрительного восприятия. Ребенок легче произносит знакомые и ранее усвоенные значения.

Следующее занятие является продолжением выше описанного. В нем мы предлагаем, как можно больше подключать ребенка к самостоятельной деятельности.

Фрагмент 2: Занятие на самостоятельное использо вание пиктограмм при работе над предл жениями с предлогами.

Детям предлагается ряд пиктограмм. Педагог проводит обучение детей с работой над предложениями и их пиктограммами. Детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм, они являются продолжением из прошлого занятия.

1) Можно сидеть где?

- на стуле

- под стулом

- за стулом

2) Можно сидеть где?

- за столом

- на столе

- под столом и т.д.

В данном случае, мы даем ребенку самостоятельно выбрать вариант правильного ответа на заданный вопрос. Все это дается с помощью пиктограмм и закрепляется таким вариантом самостоятельной деятельности, где ребенок не только понимает, о чем речь, какой вариант необходимо выбрать, но и какой предлог используется в данном контексте. Это занятие служит отработкой выше описанного и закрепленного материала.

Затем мы переходили к уровню текста. Для этого пиктограммы дифференцировались под уровень развития связной речи детей.

Для детей с очень низким уровнем речевого развития предлагается более упрощенный ряд пиктограмм, без использования предлогов, прилагательных, наречий, состоящие исключительно из существительных и глаголов.

Для детей с низким уровнем используемые пиктограммы, напротив, усложняются в своем содержании, по сравнению с очень низким уровнем. Смысловая нагрузка текста становится шире и содержательней, по сравнению с описанным выше занятием. На этом уровне дети могут не полностью пересказать или рассказать, но попытки должны быть.

Для детей с высоким уровнем речевого развития предлагается не только понять, рассказать и пересказать содержание, перенося с пиктограмм на сюжетные картинки, но и выстроить логическую последовательность, что за чем следует, что было сначала, а, что потом.

Таким образом, детям предлагались разные пиктограммы по уровню сложности. Они включались в занятия по обучению пересказу и рассказу. Основным методом обучения была беседа и диалогический метод.

Приведем пример конспекта.

Фрагмент 3: занятие по обучению рассказыванию на основе пиктограмм к сказке «Тр и поросенка».

На первом этапе занятия педагог проводит обучение детей при работе с пиктограммами. Детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм по серии сюжетных картинок. Педагогом проговаривается, что изображено на картинках, а затем задаются вопросы (Кто строил дом? Кто сломал дом? и т.д. Дается подробная инструкция:

1) Это (кто?) три поросенка.

- Они замерзли.

2) Это три поросенка.

- Они строят (что?) дома.

3) Один поросенок (что делает?) строит (что?) дом.

4) Два поросенка радуются.

5) Это (кто?) волк.

- Волк (что сделал?) сломал 1-ый (что?) дом.

6) Волк (что сделал?) сломал 2-ой (что?) дом.

7) Волк убежал.

8) Три поросенка (что сделали?) построили три дома и радуются. Детям зачитывается вся сказка.

После этого вместе с педагогом дети читают сказку по пиктограммам. Затем после понимания прочитанного текста по пиктограммам, дети пытаются самостоятельно воспроизводить весь рассказ.

Далее весь рассказ переносится на сюжетные картинки и дети пробуют воспроизводить запомнившийся рассказ по сюжетным картинкам, без пиктограмм.

На последних этапах занятия детям предлагается ряд тех же сюжетных картинок, но в нарушенной последовательности, перед детьми ставится задача: восстановить сюжетно - смысловую последовательность и составить рассказ. Необходимо попросить ребенка без помощи ответить на вопросы, а затем самостоятельно рассказать сказку своими словами, требуя рассказать все содержание, которое он запомнил.

Фрагмент 4: Занятие с использованием пиктограмм и сюжетных картин на материале сказки «Репка».

На первом этапе занятия педагог проводит обучение детей при работе с пиктограммами. Детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм по серии сюжетных картинок. Педагогом проговаривается, что изображено на картинках, а затем задаются вопросы (Кто посадил репку? Кого позвал дед? и т.д.). Дается подробная инструкция:

1) Это (кто?) дед.

- Дед (что сделал?) посадил (что?) репку.

2) Тянул дед (что?) репку.

- А вытащить не мог.

3) (Что сделал дед?) Позвал дед (кого?) бабку.

- Не могут (что сделать?) вытащить.

4) (Что сделал дед?) Позвал дед (кого?) внучку.

- Не могут (что сделать?) вытащить.

5) (Что сделал дед?) Позвал дед (кого?) жучку.

- Не могут (что сделать?) вытащить.

6) (Что сделал дед?) Позвал дед (кого?) кошку.

- Не могут (что сделать?) вытащить.

7) (Что сделал дед?) Позвал дед (кого?) мышку.

- Вытащили!

- Радуются!

Детям зачитывается вся сказка.

После этого вместе с педагогом дети читают сказку по пиктограммам. Затем после понимания прочитанного текста по пиктограммам, дети пытаются самостоятельно воспроизводить весь рассказ.

Можно использовать пиктограммы в работе с сюжетной картинкой. Сначала используется диалогический метод, затем - метод составления рассказа по цепочке.

Фрагмент 5: Занятие по обучению рассказыванию по сюжетной картинке и пиктограмм

Сначала педагог предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку, затем задает вопросы о том, что они видят, что изображено

Так, например, беседа о лете содержала ряд вопросов, направленных сначала на понимание сюжетной картинки, а затем на ее описание.

Текст рассказа по предложениям:

1) Какое время года наступило? (Наступило лето).

2) Какой был день? (Был жаркий солнечный день).

3) Куда пришли дети с воспитателем? (Дети с воспитателем пришли в парк).

4) Какие цветы рассматривает Катя на клумбе?

(Катя рассматривает на клумбе красивые садовые цветы).

5) Какой цветок дарит Лена воспитателю? (Лена дарит воспитателю белую ромашку).

6) За кем бежит Вова? (Вова бежит за красивой яркой бабочкой).

7) Какие цветы нюхает Петя? (Петя нюхает душистые розы).

8) Нравится ли ребятам гулять в парке? (Ребятам нравится гулять в парке).

Детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм и вместе со взрослым составить рассказ по данной сюжетной картинке. При этом их вовлекают в диалог от лица персонажей рассказа (с элементами драматизации).

Серия занятий с пиктограммами

На этапе развития монологической речи занятия могут быть проведены с детьми разного уровня речевого развития. Тексты даются цепной и параллельной структуры (тексты-описания).

Затем мы переходили к уровню текста. Для этого пиктограммы дифференцировались под уровень развития связной речи детей.

Для детей с очень низким уровнем речевого развития предлагается более упрощенная сюжетная картинка и более простой текст-события или описания, в котором не будет сложных конструкций предложений, прилагательных, обстоятельств, определений, наречий. На этом уровне, к сожалению, восприятие и понимание текста и вовсе может отсутствовать, поэтому ребенок и не сможет описать сюжетную картинку, но с помощью пиктограмм, дается возможность не только понять содержание, но и попробовать самому описать ситуацию.

Для детей с низким уровнем используемые пиктограммы, напротив, усложняются в своем содержании, по сравнению с очень низким уровнем. На данном уровне дети тоже могут не описать сюжетную картинку, но понимание текста должно присутствовать, поэтому необходимо задавать вопросы для облегчения восприятия и использовать пиктограммы.

Для детей со средним уровнем речевого развития предлагается понять и описать сюжетную картинку, перенося текст с пиктограмм, но в отличие от высокого уровня, пользуясь наводящими вопросами.

Приведем пример занятия с использованием пиктограмм.

Фрагмент 1: Занятие на основе сюжетной картинки «Машин день

рождения» с испол ьзованием пиктограмм

Сначала педагог предлагает детям рассмотреть сюжетную картинку, затем задает вопросы о том, что они видят, что изображено.

Текст рассказа по предложениям:

1) У Маши был день рождения.

2) Маша ждала гостей и накрыла стол.

3) Она поставила на стол пять фарфоровых чашек,

хрустальную конфетницу, большой медный самовар и стеклянную вазочку с вареньем.

4) К Маше пришли ребята и подарили ей подарки.

5) Маша и гости пили горячий душистый чай с конфетами и вареньем.

6) Чаепитие закончилось.

7) Дети стали петь и танцевать (водить хоровод, играть).

8) На дне рождения было очень весело.

Детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм по описанию данной сюжетной картинки. Затем, после понимания описания сюжетной картинки по пиктограммам, дети пытаются самостоятельно воспроизводить весь текст. При затруднении, детям могут задаваться наводящие вопросы, для облегчения описания картинки.

После перенесения текста с пиктограмм на сюжетную картинку дети пробуют самостоятельно описать, без пиктограмм.

В дальнейшем в рассказы-события и описания на основе пиктограмм вводятся проблемные ситуации. При этом к методам обучения добавляются методы проблематизации.

Фрагмент 2: Занятия с использованием серии сюжетных картин и

пи ктограмм из методи ки «Соц иального интеллекта» Дж. Ги лфорда

Детям предлагаются сюжетные картинки, на которых изображены житейские ситуации. В ситуациях принимают два мальчика и воспитатель. Сюжетные картинки и события, часто окружающие детей, подобраны таким образом, чтобы детям была знакома обстановка и данная ситуация в пределах детского сада.

Оборудование: сюжетные картинки (методика социального интеллекта Гилфорда) и к каждой из них даны пиктограммы.

На первом этапе занятия детям предлагается рассмотреть ряд составленных пиктограмм по серии сюжетных картинок. Педагогом проговаривается, что изображено на всех картинках, а затем задаются вопросы. Задача выбора нужной картинки при обучении не ставится. Дается подробная инструкция:

1) Это (кто?) два мальчика.

- Они (что делают?) моют руки.

2) Один мальчик (что сделал?) стал брызгать водой.

3) Д?ва мальчика (что делают?) дерутся.

4) Д?ва мальчика (что делают?) брызгают водой.

5) Один мальчик (что делает?) ругает другого мальчика.

6) Два мальчика (что делают?) обедают.

Детям зачитывается весь сюжет.

После этого вместе с педагогом дети проговаривают всю сюжетную ситуацию по пиктограммам. Каждый рисунок обозначает определенную ситуацию. Ребенок должен не только понять всю ситуацию, но и определить чувства и намерения действующих в ней персонажей и выбрать среди трех предложенных вариантов - рисунков, более подходящий, который показывает наиболее правдоподобный вариант продолжения (завершения) данной ситуации. Свой выбор нужно обосновать.

После перенесения текста с пиктограмм на сюжетную картинку дети пробуют самостоятельно описать ситуацию, без пиктограмм.

В следующий раз детям предлагается ряд тех же сюжетных картинок, но в нарушенной последовательности, перед детьми ставится задача: восстановить сюжетно - смысловую последовательность и составить рассказ. Необходимо попросить без помощи ответить на вопросы, а затем самостоятельно рассказать своими словами, требуя рассказать все содержание, которое запомнили дети.

Так, к рассказам-событиям добавляются элементы высказываний- рассуждений. Рассказы становятся содержательными, смысловыми.

Выводы

В главе раскрыта проблема формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха на основе пиктограмм. Проводя соответствующую работу по формированию связной речи, мы направили свое внимание не только на развитие и совершенствование речевого развития детей, на обогащение их представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. При этом мы учитывали особенности речевого развития и слухового восприятия детей.

Данная работа поз вол ила сделать следующие выводы:

1. Дети имеют особенности речевого развития (т.е. нарушения связанной речи)

2. Занятия с использованием пиктограмм способствуют развитию связной речи.

3. Метод использования пиктограмм в коррекционных занятиях, направленных на развитие связной речи, развивает высшие психические функции, что положительно сказывается на результативности коррекционной работы.

4. Использование пиктограмм в занятиях по развитию связной речи способствует качественному развитию памяти, что позволяет ускорить процесс запоминания и усвоения материала.

5. Занятия с использованием пиктограмм не только вызывают интерес у детей, способствуют поднятию настроения и помогают решить проблему, связанную с утомляемостью и потерей интереса, но и стимулируют мыслительную деятельность, что повышает обучаемость.

Конечно же основной работой формирования связности речи, является формирование у детей умения структурно правильно строить текст. Это означает, что у исследования есть перспективы - перехода на уровень текстообразования и понимания смысла текста с использованием пиктограмм, что может быть полезно для подготовки детей к обучению в школе. Следует также обратить внимание на то, что ранняя коррекционная работа по развитию связной речи, используя метод пиктограмм, влияет на готовность к обучению детей в школе.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования и развития речи, рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И. П. Павлов, И. М. Сеченов), в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Д. Эльконин), в психофизиологии (Н.И. Жинкин), в лингвистике (Л.Р. Зиндер), в психолингвистике (А. А. Леонтьев).

В условиях интеграции и комплексирования данных подходов складывались современные системы обучения родному языку детей дошкольного возраста. Их особенностью является, по мнению Л.П. Носковой, триединство решения задач развития языковой способности и становления речевой деятельности, формирования индивидуальной системы языка у дошкольников на основе системного или комплексного подхода к обучению языку.

Отдельный интерес исследователей вызывает эта проблема в сурдопедагогике (Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.). Для понимания особенностей речевого развития дошкольников с нарушениями слуха можно отметить несколько работ:

- Головчиц Л.А. «Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха: Сборник игр для педагогов и родителей» включает дидактические игры и упражнения для дошкольников с нарушениями слуха, направленные на развитие у детей познавательных способностей, слухового восприятия, формирования различных форм словесной речи и развития связной речи (разговорной и описательно-повествовательной). Сборник игр является составной частью программно-методического комплекта

«Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития».

- Боскис Р.М. «Глухие и слабослышащие дети», которая написана на основе экспериментальных материалов, полученных в ходе тщательного изучения слуха и речи детей с нарушениями слуха, что позволило создать их типологию, охарактеризовать основные особенности развития их речевой и познавательной деятельности.

Исходя из результатов нашего констатирующего исследования, если у детей с нормальным слухом преобладал высокий уровень речевого развития, то у детей с нарушениями слуха преобладал средний и низкий уровни. Это связано с нарушениями развития связной речи, последовательности изложения текста, нарушением фонематического слуха, следовательно, с непониманием текста.

На начальных этапах коррекционной работы дети затруднялись описывать сюжетные картинки по пиктограммам и пересказывать сказки и рассказы. Возникали трудности с логическим выбором картинки при составлении последовательности сюжетно-смысловой ситуации. Некоторые дети успешно справлялись с заданиями после повторного разъяснения инструкции. Многие дети при воспроизведении речи делали ошибки в виде неправильного построения предложений.

Мы предположили, что изменить в лучшую сторону ход коррекционно-педагогического процесса позволит использование пиктограмм на занятиях с детьми. Для этого были разработаны методические рекомендации, включающие:

- описание целей и задач работы;

- памятку для сурдопедагогов и воспитателей с характеристикой этапов группового занятия по развитию связной речи детей с использованием пиктограмм;

- методические комментарии к развитию диалогической речи с фрагментами занятий с использованием пиктограмм;

- методические комментарии к развитию монологической речи с фрагментами занятий с использованием пиктограмм.

С последующим проведением коррекционной работы все дети показали прогрессивные результаты в развитии связной речи, пользуясь пиктограммами, а затем и вовсе без них. Дети не только стали лучше усваивать материал и понимать содержание, но и связная речь стала более содержательней, словарный запас увеличился, содержательность текста стала смысловой и логически последовательной.

К концу коррекционной работы дети лучше стали пересказывать рассказы, составлять предложения и выражать свои мысли свободно, педагогами наблюдались положительные результаты развития связной речи.

Задачи исследования решены. Гипотеза подтвердилась. Цель достигнута.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 400 с.

2. Андреева Л.В. Сурдопедагогика: Учебник для студ. высш. учебн. заведений /Под науч. ред. Н.М. Назаровой, Т.Г. Богдановой. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

3. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоении устной речи. - М., 1977.

4. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: АПН РСФСР, 1963.

5. Боскис, Р. М. Принципы диагностики аномального развития ребенка при частичном дефекте слуха / Р. М. Боскис// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 2. - С. 64-72.

6. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.

7. Выготский Л.С. К психологии и педагогике детской дефективности. Проблемы дефектологии. - М., 1995. - С. 37-38.

8. Выготский Л.С.. Мышление и речь. - В кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. М., 2000.

9. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду: Практикум по работе со слабослышащими детьми. М.: Учебная литература, 1997.

10. Волкова К.А. Методика обучения глухих произношению. М.: Просвещение, 2001.

11. Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса / А. Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2006. - 320 с.

12. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2011. - N 9. - с. 28-34.

13. Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.

14. Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. - М., 1987

15. Головчиц, Л. А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. А. Головчиц. - М.: ВЛАДОС, 2010.

16. Головчиц Л.А. Развитие речи слабослышащих дошкольников с трудностями в обучении // Дефектология. - 1996. - № 4. - С. 15-21.

17. Головчиц Л. А. Формирование словарного состава речи глухих дошкольников / Сб.: Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой. - М., 1980. - С. 88-96.

18. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 2010. - 132 с.

19. Жинкнн И.И. Механизмы речи // О механизмах упреждающегося синтеза в речевых процессах. - М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. - 416 с.

20. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982

21. ЗикеевАТ. Развитие речи слабослышащих учащихся. - М., 1976

22. Зыков С.Л. Обучение глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. - М.: Изд-во ЛИН РСФСР, 1961. - 360 с.

23. Зыкова, Т. С. Учебник как компонент системы обучения детей с нарушениями слуха: Сообщение 2 / Т. С. Зыкова// Дефектология. - 2011. - № 5. - С. 3-16.

24. Карпова С. И. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет / С. И. Карпова. - СПб.: Речь, 2007. - С. 86.

25. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Короткова Э.П. - М.: Просвещение, 1982.

26. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. / Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика, 1989. - 173 с.

27. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. - М.: Просвещение, 2004.

28. Леонтьев А. А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

29. Леонтьев А.А. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ РЕЧИ / Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. - М., 1970. - С. 314-370.

30. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М., 1989.

31. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1974

32. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. и др.; под общ. ред. Г. В. Чиркиной.и др. - М.: Аркти, 2006. - 240 с.

33. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

34. Носкова Л. П. Особенности работы сурдопедагога и воспитателя по развитию речи глухих дошкольников // Дефектология. - 1985. - № 4. - С. 12- 16.

35. Обухова Л.Ф. Влияние нарушения слуха на психическое развитие реб?нка. // Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под ред. Л.П. Носковой. - М., 1993. - С. 109-122.

36. Обухова Т. И. Методика формирования речи детей раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха. Учеб. - метод. пособие.

37. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.

38. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1985.

39. Программа по обучению и воспитанию слабослышащих детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1991. - 170 с.

40. Разумова Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / под ред. Л. С. Сековец. - М.: АРКТИ, 2007. - 248 с.

41. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. и с предисл. Т.А. Власовой и др. - М.: Педагогика, 1981. - 168 с.

42. Рубинштейн С.Л. Развитие связной речи. //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 560с.

43. Соловьева, Т. А. Взаимоотношения школьников с нарушенным и сохранным слухом в условиях совместного обучения / Т. А. Соловьева// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 2. - С. 10- 16.

44. Специальная психология. Под ред. В.И. Лубовского, Академия 2012.

45. Ушакова О.С., Струнина Е.М. - Методика развития речи детей дошкольного возраста /Изд-во «ВЛАДОС», 2004. - 288 с.

46. Ушакова О.С. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин / О. С. Ушакова, Е. А. Смирнова // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 12. - С. 3-5.

47. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2012. - N 11.

- с. 8-12.

48. Федоренко, И. В. Пути развития связной речи у детей с нарушением слуха / И. В. Федоренко// Коррекционная педагогика: теория и практика. - 2010. - № 3. - С. 70-75.

49. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

50. Шматко Н.Д. Новые формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии. // Дошкольное воспитание. - 1998. - №3. - С. 31-36.

51. Шматко, Н. Д. Инновационные формы воспитания и обучения детей с нарушенным слухом / Н. Д. Шматко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6. - С. 16-25.

52. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит. М.: Просвещение, 1995.

53. Интернет - ресурсы: http://pedlib.ru

54. Интернет - ресурсы: http://www.twirpx.com/library/

55. Интернет - ресурсы:http://library.mpgu.edu

Размещено на Allbest.ru