Диалогическая речь детей старшего дошкольного возраста

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Диалогическая речь как основная форма речевого общения

Методические аспекты формирования диалогической речи у дошкольников

Характеристика диалогической речи по результатам обследования

ГЛАВА III. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Программа развивающих занятий для повышения уровня развития диалогической речи

Анализ результатов работы по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

ВВЕДЕНИЕ

речь диалогический дошкольник

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. В процессе речевого развития формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Овладение способностью к речевому общению создает предпосылки для специфически человеческих социальных контактов, благодаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее отражения. Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности).

Актуальность исследования заключается в том, что дошкольный возраст является периодом активного становления и развития речи. Полноценное формирование речи является основным условием дальнейшего успешного обучения. По данным мировой статистики, число речевых расстройств растет, в связи с чем, актуальность исследования развития речи детей принимает глобальный характер.

Раскрытием вопроса развития речи детей дошкольного возраста, занимались отечественные психологи и педагоги, такие как: Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, Ф.А. Сохина занимались исследованием различных аспектов языка, речи, речевой деятельности. В соответствии с мнением этих авторов, мы рассматриваем речь как конкретный процесс говорения (речевая деятельность), так и его результат (речевое произведение).

Методологической основой исследования является теория речевой деятельности, сформулированная в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина. Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач исследования речевого развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Объект исследования: диалогическая речь детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития диалогической речи старшего дошкольника с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: Изучить и проанализировать особенности формирования диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленной целью были определены следующие

задачи:

1. Осуществитьанализлитературныхисточниковпотеме исследования.

2. Разработатьсистемузаданийдляоценкиуровняразвития диалогической речи у старших дошкольников

3. Изучитьуровеньразвитиядиалогическойречиустарших дошкольников с общим недоразвитием речи.

4. Разработать и апробировать программу развития диалогической речи.

5. Оценить результативность апробации предложенной программы.

Гипотеза исследования: мы предположили, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР повысится в результате проведения специально разработанных групповых коррекционных игр- занятий.

Методыисследованиятемыдипломнойработы:теоретический анализ литературы по проблеме исследования; наблюдение; тестирование.

База исследований и эмпирическая выборка:

Эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного образовательного учреждения - д/c № 1474 г. Москвы.

В эксперименте приняли участие: 20 дошкольников, воспитанники старшей и подготовительной групп.

Из них 10 человек с общим недоразвитием речи III уровня. Возраст участников: от 5 до 6 лет.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Диалогическая речь как основная форма речевого общения

Общение - один из важных инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей.

В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает различными его видами в зависимости от окружающей его среды, от людей, с которыми взаимодействует. В норме это происходит подсознательно, в житейском опыте [26, c. 68].

Общение является одним из основных условий существования человеческого общества и личности. Общение представляет собой процесс взаимодействия между людьми, который возникает с целью установления контактов при осуществлении совместной деятельности и поведения.

Общаясь, люди занимаются общественно полезной деятельностью, объединяются в сообщества, обучают и воспитывают подрастающее поколение. В процессе общения происходит социализация человека, приобщение его к духовной жизни общества, формирование у него духовных и культурных потребностей [23, c. 15].

Общение - это сложная коммуникативная деятельность человека, субъектом и объектом которой является личность, включенная в общественные отношения.

Посредством общения люди устанавливают контакты друг с другом, обмениваются информацией, добиваются взаимного понимания, воздействуют друг на друга, побуждают совершать действия и поступки. Таким образом, общение как социально-психологическое явление выполняет три основных функции:

1) коммуникативную, посредством которой устанавливаются контакты между субъектами,

2) перцептивную,обеспечивающуювосприятиеиосмысление полученной информации,

3) интерактивную - направленную на осуществление взаимодействия между субъектами при выполнении совместной деятельности.

Общение как сложное многостороннее явление может рассматриваться в психологическом аспекте как процесс полисубъектного взаимодействия с целью установления контактов, обмена информацией и осуществления взаимного влияния субъектов при выполнении деятельности и поведения в едином социокультурном пространстве. Как и всякое сложное явление, общение имеет свои мотивы, средства, способы и виды.

Общение является полифункциональным явлением. Соответственно, выделяют различные функции общения. Б.Ф. Ломов выделяет три класса функций(информационно-коммуникативную,регулятивно- коммуникативную, аффективно-коммуникативную), а по второй - такие функции, как организация совместной деятельности, познания людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений.

Б.Ф. Ломовым определены следующие функции общения [23, c. 41-42]:

1. Информационно-коммуникативная (обмен информацией). Охватывает процессы формирования, передачи и приема информации. Реализация ее имеет несколько уровней:

На первом осуществляется выравнивание различий относительно информированности людей, которые вступают в психологический контакт.

Второй уровень предполагает передачу информации и принятия решений (общение реализует цели информирования, обучения и др.).

Третий уровень связан со стремлением человека понять других (общение направлено на формирование оценок достигнутых результатов);

2. Регуляцинно-коммуникативная (регуляция поведения, совместной деятельности в процессе взаимодействия). Благодаря общению человек регулирует не только собственное поведение и поведение других людей и реагирует на их действия;

3. Аффективно-коммуникативная (регуляция эмоциональной сферы человека). Она характеризует эмоциональную сферу человека, в которой оказывается ее отношение к окружающей среде, в том числе и социальной.

Учитывая цель общения, различают функции, которые реализуются в любом процессе взаимодействия и обеспечивают достижение в нем определенных целей (Л. Карпенко):

· контактная. Предусматривает установление контакта как состояния взаимной готовности к приему и передачи сообщения и поддержание взаимосвязи во время взаимодействия;

· информационная. Заключается в обмене сообщениями (информацией, мнениями, решениями, замыслами);

· побудительная. Стимулирование активности партнера по общению, что направляет его на выполнение действий;

· координационная. Взаимное ориентирование и согласования действий для организации совместной деятельности;

· понимание. Адекватное восприятие и понимание сущности сообщение, а также партнерами друг друга;

· мотивная. Реализуется через стимулирование у партнера по общению нужных эмоциональных переживаний и состояний, в изменении с его помощью собственных переживаний и состояний;

· установление отношений. Заключается в осознании и фиксировании индивидом своего места в системе ролевых, статус них, деловых, межличностных и других связей;

· осуществление влияния. Последствиями ее действия является изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера [19, c. 512].

Все это доказывает многоаспектность общения, которая проявляется в том, что оно является потребностью человека и условием ее выживания; имеет информационно-коммуникативное и интерактивное нагрузки; предусматривает процесс обмена ценностями и социальным опытом; является специфической знаковой системой и посредником в функционировании различных знаковых систем (семиотический аспект общения); является средством нормативного регулирования поведения индивидов; формирует отношение партнеров к индивиду, партнеров и общества и т.д.

Из всех способов общения детям дошкольного возраста наиболее доступны невербальные средства общения и диалогическая речь.

Диалог представляет собой сложную форму социального взаимодействия. Диалогическая речь наиболее ярко выражает коммуникативную функцию языка. Ученые и исследователи считают диалог начальной и естественной, классической формой языкового общения. Отличительной чертой диалога является чередование говорения одного собеседника с выслушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге говорящие всегда в курсе, о чем идет речь, и отпадает необходимость в более полном раскрытии мысли и расширении высказывания. Устная диалогическая речь происходит в определенной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Из всего этого выходит языковое оформление диалога. Речь в диалоге может быть неполной, сокращенной или фрагментарной.

Диалог обладает следующими особенностями: употребление разговорной лексики и фразеологизмов; краткость, недоговоренность, обрывистость речи; употребление большого количества простых и сложных бессоюзных предложений; кратковременное предварительное обдумывание перед совершением высказывания. Для того, чтобы обеспечить связность диалога, необходимо участие обоих собеседников.

Для устной диалогической речи характерна своеобразная грамматическая структура. В отличие от речи монологической, она не всегда побуждается готовым внутренним мотивом или мыслью, поскольку в устной диалогической речи процесс высказывания всегда разделен между двумя людьми: спрашивающим и отвечающим. Таким образом, мотив, провоцирующий высказывание, заключается не во внутреннем замысле субъекта, а в вопросе спрашивающего, причем ответ на задаваемый вопрос проистекает именно из этого вопроса [10, c. 172].

В этом случае собеседнику не нужен четко определенный мотив высказывания. Существуют и другие специфические черты, отличающие диалогическую речь от монологической речи. Важно понимать, что человек, который отвечает на вопрос уже в курсе, о чем идет речь и в чем смысл диалога, знание и понимание темы беседы, либо только ее общего содержания играет самую главную роль. Беседа в большинстве случаев протекает в контексте определенной ситуации, знание и понимание этой ситуации и определяет то, каким будет речевое высказывание. Именно это представляет собой второй существенный признак, который определяет грамматический строй устной диалогической речи [30, c. 79].

Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и; если нужно; вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений:

1. Собственно речевые умения:

· вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

· поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора - сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

· говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе из 3 - 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения - уместное использование мимики, жестов.

Особенностью устной диалогической речи является тот факт, что участник беседы имеет полную возможность включить в нее наряду с языковыми компонентами, выражаемыми в грамматических структурах, еще и ряд внеязыковых компонентов. К таким неязыковым компонентам можно отнести мимику, жесты, средства интонации, паузы и т.д. Это во многом определяет особенности грамматической структуры устной диалогической речи. Диалог характерен тем, что допускает значительную грамматическую незавершенность. Определенные части грамматически развернутого высказывания могут опускаться и заменяться, иногда они подразумеваются ситуацией или включаются в речь с помощью мимики, жестов и интонации. В языкознании такие явления получили название эллипсов и элизий, т.е. это опускание отдельных элементов грамматически развернутой речи. Тем не менее, несмотря на грамматическую неполноту, устная диалогическая речь сохраняет свою основную функцию - передача информации в процессе общения.

Проводя анализ грамматического состава устной диалогической речи, и учитывая допустимый уровень неполноты использования характерных для нее грамматических средств, можно более существенно изучить компоненты этой формы речи. Варианты диалогической речи очень разнообразны: самой простой является свернутая и сокращенная форма речевого высказывания, где решающим значением обладают компоненты ситуации, жесты и интонация; но существуют так же полные и развернутые варианты, где основной смысл реплик и высказываний заключен в развернутых грамматических структурах.

Для примера возьмем несколько разных вариантов построения диалога. Предположим, существует группа людей, ждущих автобуса и обменивающихся короткими репликами: «Идет? - Да! - Какой? - Седьмой». Вопрос «Идет?» и ответ «Да!», а так же вопрос «Какой?» и ответ «Седьмой», совершенно не имеют самостоятельного устойчивого значения, смысл их понятен только в контексте этого конкретного разговора (т.е. в ситуации, когда люди ждут автобус), потому что данный контекст ясен всем участвующим в беседе. Для всех собеседников тема диалога оказывается вне пределов речевого высказывания и на месте полного вопроса «Как вы полагаете, идет автобус или не идет?» само собой возникает краткий вопрос

«Идет?». Точно так же лишено смысла другую часть вопроса «Какой?» формулировать целиком: «По вашему мнению, что за номер у приближающегося к нашей остановке автобуса?». Всем понятно, о чем именно идет речь, следовательно, ответ произносится не полностью. Вместо развернутой фразы «Да, по всей видимости, автобус уже близко» или «Я полагаю, это автобус номер семь» собеседник просто отвечает «Да» или

«Седьмой».

В подобных ситуациях излишней является грамматическая наполненность фраз, внешняя грамматическая неполнота диалога объясняется пониманием ситуации, знанием контекста и присутствием жестовых, мимических, интонационных и любых других внеречевых и внеграмматических компонентов. Подобные сокращения характерны и для более сложных форм устной диалогической речи [29, c. 141].

Таким образом, можно сказать, что диалогическая речь обладает рядом характерных только для нее лингвистических и психолого-педагогических особенностей и функционирует в особых условиях.

Освоение диалога детьми с нормальным и нарушенным развитием речи

В дошкольном возрасте уровень развития речи у детей становится достаточно высоким [47, c. 132]. Практически все дети этого возраста правильно произносят все звуки родного языка, могут регулировать такие параметры речи, как сила голоса, темп речи и правильная интонация. У ребенка дошкольного возраста имеется уже достаточно большой словарный запас. Так же продолжается лексическое обогащение (словарного состава, совокупности слов, которые употребляет ребенок), но большое внимание уделяется ее качественной стороне: Лексический запас пополняется синонимами, антонимами и многозадачными словами.

В основном, к концу дошкольного возраста, у реб?нка завершается усвоение грамматической системы языка [11, c. 89].

В разговоре с ребенком можно наблюдать, что увеличилось количество простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Уже у детей дошкольного возраста появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам и способность контролировать свою речь. Дошкольники достаточно активно занимаются освоением построения разных типов текстов, таких как: описания, повествования, рассуждения. У детей дошкольного возраста продолжается развитие связной речи. В этом процессе ребенок так же начинает активно использовать разные способы связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Овладение навыками построения связного диалога является одной из главнейших задач речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Для успешного овладения диалогической речью важен учет ряда факторов, среди которых:

- речевая среда;

- социум;

- благополучие в семье;

- индивидуальные особенности ребенка;

- познавательная активность дошкольника.

На все эти факторы нужно опираться при целенаправленной работе по развитию речи.

Нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса освоения диалогической речи. Изучение детей с нарушениями речи свидетельствует об их значительных трудностях при построении процессов коммуникативного взаимодействия: снижение потребности в общении, низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), неумение ориентироваться в ситуации общения

ограничивают коммуникативные возможности ребенка, низкий уровень познавательно-речевого развития и переживания по поводу нереализованной потребности свободного речевого общения искажают формирование личности, недостаточная произвольность поведения, эмоциональная неуравновешенность, сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, негативизм затрудняют социальную адаптацию.

Указанные проблемы в коммуникативном поведении детей с общим недоразвитием речи спонтанно не преодолеваются. В дошкольной педагогике нередко задачи коммуникативного развития подменяются задачами развития речи, а точнее, обогащения е? языковыми средствами (пополнения словарного запаса, формирования словообразовательных навыков и т.д.), что достаточно слабо влияет на процесс развития коммуникативной функции речи и е? содержательной стороны.

В связи с этим важным направлением логопедической работы должно стать формирование коммуникативной компетентности дошкольников - развитие коммуникативных возможностей каждого ребенка, обогащение знаний о способах ориентации в различных ситуациях, навыков свободного владения вербальными и невербальными средствами общения, развитие таких качеств речи, как содержательность, точность и выразительность.

Согласно исследованиям диалогической речи у детей с ОНР выявлено, что самостоятельный свободный от участия взрослых диалог старших дошкольников с ОНР характеризуется следующими тенденциями:

Р.Е. Левиной отмечается, что существуют проблемы с пониманием речи в зависимости от уровня нарушения речи [24, c. 89].

1 -й уровень - понимание речи носит ситуативный характер; ярко выражен импрессивный аграмматизм (отсутствует понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов).

2 -й уровень - понимание речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм и морфологических элементов языка.

3 -й уровень - понимание обращенной к ребенку речи приближается к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно- следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

То есть при построении диалога с детьми с ОНР важно помнить, что ребенок не всегда понимает обращенную к нему речь, поскольку у данной группы детей нарушено фонематическое восприятие, наблюдается непонимание или ошибочное восприятие некоторых слов, схожих по звуковому ряду.

Кроме того, у ребенка с ОНР нарушена и произносительная сторона речи, что кроме проблем с пониманием самого ребенка ведет и к его замкнутости. Т.е. ребенок видит, что его не всегда понимают, осознает свои проблемы в речевом развитии, поэтому на контакт идет неохотно.

У ребенка с ОНР могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально [42, c. 46].

Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [27, c. 81].

Дети с ОНР обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым [42, c. 68].

Длительное наблюдение показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности дети с ОНР пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно- деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно- личностная форма общения. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным [24, c. 105].

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР необходимо проведение специальной коррекционной работы.

Методические аспекты формирования диалогической речи у дошкольников

Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогу является одновременно и целью и средством практического овладения речью. Для правильного развития диалогической речи необходимо глубокое освоение различных ее сторон, в то же время саморазвитие способности к диалогу стимулирует самостоятельное использование ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная грамотная речь включает в себя все достижения дошкольника касаемо овладения языком, а именно его словарным составом, звуковым и грамматическим строем.

При работе со старшими дошкольниками со стороны воспитателя следует уделять больше внимания именно качеству ответов ребенка; воспитатель должен приучить детей отвечать на вопрос в краткой и полной форме и не отклоняться при этом от содержания вопроса. Нужно научить ребенка организованно участвовать в беседе на занятии: отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания своих товарищей [3, c. 53].

Для детей 5-6 лет немаловажным является умение четко отвечать на заданные вопросы; в своем распространенном ответе ребенок должен умело соединять краткие высказывания других детей. Обучение диалогической речи и умению участвовать в беседе необходимо сочетать с воспитанием навыков культурного поведения: внимательно выслушивать говорящего, не отвлекаться, не перебивать собеседника.

Родители и воспитатели всегда должны помнить о том, что для дошкольника очень важным является этап овладения диалогической речью, ведь именно он представляет собой непременное условие для полноценного и успешного социального развития ребенка. Способность правильно выстроить диалогическое высказывание позволяет дошкольнику легче и быстрее вступить в контакт со своими сверстниками и с взрослыми. При условии социального благополучия дети гораздо быстрее и успешнее развивают у себя способности к построению диалога. Ведь именно социальное благополучие говорит о том, что семья и другие взрослые, окружающие дошкольника, любят и уважают его, умеют прислушиваться к его мнению и считаться с его интересами, уделяют внимание его потребностям. Т.е. взрослые не только говорят, но еще и способны выслушать своего ребенка, занять позицию тактичного и чуткого собеседника [28, c. 124].

В группах дошкольников нередко наблюдается активность детей по виду «рядом, но не совместно». Это стадия предсотрудничества со сверстниками в процессе предметных отобразительных действий (каждый

«водит» собственную машинку, «укачивает собственную куколку»). Постепенно возникает общее действие между детьми, однако сначала оно представляет собой механическое соединение, соучастие, в котором взаимное согласование имеет мининимальное выражение. Со временем общее действие получает элементы сотрудничества, которые появляются в установлении эмоциональных, избирательных контактов со сверстниками, в объединении детей на основе общего игрового интереса («Кто пойдет играть в «гараж»?). Большая роль в правильной организации общения принадлежит взрослому.

У ребенка появляется субъективное отношение к сверстнику как партнеру общей деятельности, в отсутствии которого «играть неинтересно». Интенсивно развертывается осознание ребенком себя как субъекта общей деятельности, в особенности в сюжетно-ролевых играх. В них ребенок начинает ориентироваться не только на содержание, но и на сверстника, сферу его интересов, уровень способностей и умений. У детей возникает стремление к налаживанию сотрудничества для достижения общего результата. Формируются первые игровые объединения, однако они имеют, в большинстве случаев, неустойчивый характер. Преобладают диады, реже - триады, по половому составу доминируют «чистые» микрообъединения у младших дошкольников.

Основным требованием, предъявляемым сверстнику перед принятием его в общую игру, считается владение игровыми операциями. Дети определяют свое отношение к ровеснику скорее эмоционально, чем рационально, расценивая действия другого: поделился игрушкой - хороший.

Источником оценочных суждений, а в результате и оценочных отношений, выступают взрослые. К ним нередко обращаются младшие дошкольники с целью уточнения правил взаимодействия. В конце 4-го года жизни отношения между детьми становятся наиболее устойчивыми. Заметнее выступают некие симпатии и антипатии.

Преобладающей формой общения в начале дошкольного возраста выступает эмоционально-практическое. Основные поводы для общения друг с другом появляются в процессе игры, занятий, исполнения бытовых обязанностей. Дети хотят привлечь к себе интерес, получить оценку себя. Видна избирательность общения.

Дошкольная речь - наиболее простая, естественная форма общения начинает развиваться у ребенка с проявлением первых слов и к 7 годам должна быть практически сформирована. Кроме того, повышение речевой активности нереально без освоения языка и средств невербальной коммуникации [44, c. 138].

Главной целью работы при развитии диалогической речи у старших дошкольников является научение их использовать диалог как определенную форму общения.

Основные задачи по обучению дошкольников диалогической речи:

· cформировать умение пользоваться разными единицами диалога в соответствии с их функциями;

· усвоение главные правила построения и ведения диалога;

· овладеть культурой диалогической речи;

· обучить детей основным правилам речевого этикета [15, c. 26].

Наиболее эффективным видом общения у детей старшего дошкольного возраста является индивидуальное общение с взрослым на основе совместной деятельности. Например, можно вместе придумать рассказ на предложенную ребенком тему и одновременно с этим рисовать его сюжет: элементарные действия, основные персонажи и предметы. Подобная ситуация дает ребенку возможность почувствовать себя наравне с взрослым, потому что в любой момент можно включиться и в рассказ и в рисование.

Очень важно стимулировать детей к комментированию и сопровождению речью своих действий в предметной деятельности. Так же нужно учить ребенка планировать свою деятельность, проговаривая при этом вслух, что он собирается сделать далее. На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый должен использовать любую возможность правильно назвать предмет, его составные части, признаки, качества и действия, которые можно с ним проделывать. Задание при этом должно быть грамматически правильно сформулировано, без лишних слов и дополнительных объяснений. Вопросы должны задаваться четко и понятно. Очень важно правильно и точно называть движения.

В дошкольных организациях главным организатором общения детей 5- 6 лет и активным его участником является, прежде всего, воспитатель. Он объясняет правила и содержание игры, раскрывает смысл новых слов, предлагаетребенкувступитьвдиалогсдругимидетьми. Старших дошкольников так же учат общению с взрослыми, умению задавать вопросы касаемо предметов, их свойств и качеств, возможных действий с ними и отвечать на эти вопросы. Для детей очень важны взаимоотношения с окружающими, поэтомувоспитательдолженподдерживатьвребенке стремление делиться своими ощущениями, наблюдениями и переживаниями. Воспитателю следует обращать внимание на качество ответов детей, научить их отвечать на вопрос как кратко, так и развернуто, помня, прежде всего, о содержании вопроса. Постепенно воспитатель приобщает детей к участию в коллективных беседах, где нужно давать ответ только когда вопрос задает взрослый, и уметь выслушивать высказывания других ребят.

Помимо этого решается и ряд других задач, среди которых:

- воспитание культуры общения;

- развитие умения поприветствовать родных и друзей с использованием определенных формул речевого этикета (Здравствуйте! Доброе утро!);

- развитие умения отвечать на телефонный звонок;

- развитие умения не перебивать взрослых, когда они разговаривают;

- развитие умения общения с незнакомыми людьми;

- развитие умения общения с гостями.

У детей старшего дошкольного возраста следует закрепить умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Воспитатель должен стимулировать разговоры по поводу вещей, которые находятся вне поля зрения ребенка, а так же касаемо игр, прочитанных книг, просмотренных мультфильмов. Для того, чтобы успешно овладеть диалогом, ребенок должен быть целенаправленно обучен и иметь определенные навыки построения связных высказываний.

Следует отметить, что проблема увеличения речевой активности остается одной из важных проблем теории и практики развития речи детей дошкольного возраста, так как речь появляется и развивается в процессе общения.

Таким образом, можно заключить, что, чтобы формировать у детей дошкольного возраста диалогическую речь, нужно увеличивать речевую активность детей и совершенствовать коммуникативные умения.

Коммуникативные способности (или умение общаться) - это индивидуально/психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с иными людьми в данном случае можно назвать такие особенности личности, как:

А. Желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу!»).

Б. Умение организовать общение («Я умею!»), которое включает в себя:

1.Умение выслушивать собеседника; 2.Умение чувственно сопереживать; 3.Умение улаживать конфликтные ситуации.

В. Знание норм и правил, которым нужно следовать при общении с

окружающими («Я знаю!»).

Всему этому ребенок обучается в семье, в детском саду, в школе и в общении с взрослыми - педагогами. Однако в человеческом обществе общение является кроме этого важным фактором превращения ребенка в настоящего представителя человеческого рода. Такое значение общения для человека обусловлено тем, что отличительные для человека виды психической и практической деятельности (ВПФ) формируются у детей после рождения, они строятся в течение жизни и лишь при условии усвоения их в общении с взрослыми людьми.

Развитие социальных умений и коммуникативных умений у детей дошкольного возраста, умение понимать свое эмоциональное состояние и распознавать чувства окружающих людей. Для достижения установленной цели были поставлены задачи:

• Учить детей преодолевать робость, умение раскрепощаться.

• Совершенствовать язык жестов, мимики, пантомимики.

• Осознавать собственные чувства, впечатления, распознавать различные чувственные состояния остальных людей.

• Развивать умения совместной деятельности со сверстниками и взрослыми.

• Воспитывать доброжелательное отношение друг к другу, формировать способность формулировать словами собственные ощущения.

• Объединить усилия педагогов и родителей для развития коммуникативных навыков детей.

Для достижения положительных результатов по данному направлению используют следующие способы и приемы:

-Словесные (повествование, разговор, составление детьми рассказов и сказок, дискуссия, разъяснение, чтение художественных и фольклорных произведений);

-Наглядные (наблюдение, демонстрация наглядных пособий, картинок, разыгрывание ситуаций, театрализация с участием детей, решение социально-нравственных задач);

-Игровые (дидактическая игра, игры для эмоционального развития, режиссерские и сюжетно-ролевые игры, воображаемая ситуация, здоровьесберегающие игры (пальчиковые игры, психогимнастика, дыхательные гимнастики, подвижные игры и др.), сюрпризные моменты, загадки, игры для воспитания гуманных взаимоотношений.

- Практические (упражнения, творческая деятельность, самостоятельное разыгрывание ситуаций, театрализация с участием детей, решение социально - нравственных задач) [11, c. 87-88].

Говоря о здоровье, мы должны учесть здоровье не только физическое, но и эмоциональный комфорт детей.

Опыт работы с детьми показал, что занятия в форме игры можно применять как средство формирования способностей к общению, поскольку именно в игре можно помочь ребенку установить контакт с окружающим миром, а также со сверстниками и взрослыми. При составлении занятий стараться подключать игры на развитие эмоциональной отзывчивости детей. К примеру, игра «Давайте говорить друг другу комплименты» развивает чувственные переживания ребенка, появляется потребность в общении. В ситуации общения, на базе ярких эмоциональных переживаний у ребенка развиваются желание и потребность в совместной работе, появляются новые отношения к окружающему его миру.

Для налаживания диалогического общения употребляются настольно- печатные, дидактические игры, такие как лото, домино, игры с правилами. Играя парами, дети взаимодействуют друг с другом, соблюдают правила, воспитанно обращаются друг к другу, обоснованно отстаивают собственную точку зрения. Применяя игру «Вежливые слова», дети закрепляют правила вежливого этикета.

На занятиях психогимнастикой дети учатся формулировать эмоции, преодолевают барьер в общении. Через формирование эмоциональной сферы дети лучше понимают себя и остальных, имеют возможности для самовыражения.

Особенное значение в психогимнастике придается общению детей со сверстниками, что очень важно для нормального эмоционального здоровья и развития ребенка. Так, к примеру, любимые игры детей «Разведчики»,

«Хвост дракона», «Нитка и иголка» развивают внимание, наблюдательность, понижают эмоциональное напряжение. ( Игра «Все, кого зовут....»)

Подвижные игры, основанные на активных двигательных действиях детей, содействуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, подражание трудовым действиям людей.

Подвижным играм посвящаются особые занятия, в основном они проводятся на занятиях по физическому воспитанию, на прогулках, в свободное время [2, c. 91].

Таким образом, можно отметить, что в рамках логопедической работы коррекционно-педагогический комплекс по формированию диалогического взаимодействия у дошкольников с общим недоразвитием речи направлен на формирование:

- социальных представлений, необходимых для игры (о себе, о взрослых и о сверстниках, различные социальные отношения);

– способности дошкольников с ОНР к идентификации;

– кооперативных навыков;

– коммуникативной компетенции.

Все эти задачи реализуется на протяжении всей коррекционно- педагогической (логопедической) работы, которая должна проводиться в тесной взаимосвязи с учебно-воспитательным процессом в группе.

В рамках логопедической работы важно обеспечить коммуникативную и игровую мотивацию дидактических заданий и упражнений с лингвистическим содержанием.

На подобных занятиях с игровыми заданиями закрепляются и уточняются способы работы с языковой информацией, полученные на коллективных занятиях (активизация словарной работы, грамматический строй языка, звуковая культура речи и т.д.); дети учатся ориентироваться на партнера-сверстника, его практические и речевые умения.

Сначала дети учатся правилам общения в играх: соблюдать очередность игровых и речевых действий; уже сказанное не повторять; в случае затруднения задавать уточняющие вопросы; вежливо обращаться друг к другу с просьбой по имени, использовать «волшебное слово «пожалуйста».

Важно отметить, что своеобразие предметной деятельности дошкольников с ОНР непосредственно отражается на игровой деятельности, которая тоже характеризуется рядом особенностей. Игры-драматизации могут широко использоваться для развития диалогической речи старших дошкольников с ОНР. Методика подготовки, репертуар и проведение игр- драматизаций зависит от возраста детей, тяжести ОНР и периода коррекции.

Таким образом, можно заключить, что старшие дошкольники овладевают в первую очередь диалогической речью, обладающей своими особенностями, которые проявляются в использовании языковых средств, встречающихся в разговорной речи. Развитие способностей к построению диалога играет одну из главнейших ролей в речевом развитии ребенка и ей должно уделяться особое внимание в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение диалогической речи является одновременно и целью и средством практического овладения языком ребенком дошкольного возраста.

Выводы по первой главе

Общение людей друг с другом имеет даже большее значение для психологического развития, чем деятельность. В общении друг с другом находят решение задачи, которые не доступны отдельно взятому человеку.

Достаточно много возможностей для формирования связной речи содержит в себе разговорная речь. Разговорная речь в большинстве своем состоит не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляет собой связное высказывание - рассказ, сообщение и так далее.

У ребенка-дошкольника, при общении со сверстником или взрослым, появляется потребность объяснить содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В процессе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Именно так и начинается формирование объяснительной речи.

По мнению М.М. Алексеева и В.И Яшиной, в ходе речевого развития ребенка главная роль принадлежит именно развитию связной речи. В процессе развития у ребенка дошкольного возраста происходит перестроение форм связной речи. Переход к контекстной речи находится в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

Нарушения речевой функции отрицательно сказываются на развитии процесса освоения диалогической речи. Изучение детей с нарушениями речи свидетельствует об их значительных трудностях при построении процессов коммуникативного взаимодействия:

· снижение потребности в общении, низкая речевая активность и недостаточная критичность к своему дефекту, несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи), неумение ориентироваться в ситуации общения ограничивают коммуникативные возможности ребенка;

· низкий уровень познавательно-речевого развития и переживания по поводу нереализованной потребности свободного речевого общения искажают формирование личности;

· недостаточная произвольность поведения, эмоциональная неуравновешенность, сложности в налаживании отношений со сверстниками и взрослыми, негативизм затрудняют социальную адаптацию.

Таким образом, можно заключить, что, чтобы формировать у детей дошкольного возраста диалогическую речь, нужно увеличивать речевую активность детей и совершенствовать коммуникативные умения.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Организация эмпирического исследования

Цель экспериментальной работы: выявить трудности развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и определить содержание работы по их преодолению.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Определить уровень развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на констатирующем этапе эксперимента;

2. Провести психолого-педагогический эксперимент с целью повышения уровня развития диалогической речи в экспериментальной группе на формирующем этапе эксперимента;

3. Оценить эффективность проведенных мероприятий с целью повышения уровня развития диалогической речи у детей на контрольном этапе эксперимента.

Психолого-педагогический эксперимент состоял из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Целью констатирующего этапа эксперимента стало определение уровня развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. Определить критерии развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста;

2. Подобрать диагностические методики и оборудование;

3. Провести диагностику развития диалогической речи у детей контрольной и экспериментальной групп;

4. Проанализировать результаты констатирующего этапа эксперимента. Наконстатирующемэтапе диагностикауровнясформированности коммуникативной компетентности была проведена со всей группой старших

дошкольников.

Эксперимент проходил на базе Государственного образовательного учреждения - д/c № 1474 г. Москвы.

В эксперименте приняли участие: 20 дошкольников, воспитанники старшей и подготовительной групп. Из них 10 человек с общим недоразвитием речи III уровня. Возраст участников: от 5 до 6 лет.

Для проведения эксперимента выбран план с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой. С целью оценки эффективности проведенных мероприятий.

В данном исследовании диагностика уровня развития диалогической речи проводилась дважды: на констатирующем этапе и на контрольном.

Для исследования уровня развития диалогической речи у старших дошкольников использованы следующие методики:

1. «Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности для детей 3-7 лет» (М.И. Лисина).

Данная методика исследует три формы общения: ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную. И используется для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Процедура обследования: педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книги, и спрашивает, что бы он хотел - поиграть с игрушками (1 ситуация), почитать книжку (2 ситуация) или поговорить (3 ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую ребенок предпочел. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся видов деятельности. Если ребенок затрудняется ответить, педагог предлагает ему последовательно все три вида деятельности

(поиграть, почитать, поговорить). Каждая ситуация длится не более 15 минут.

Показатели действий детей оцениваются в баллах. Особое внимание уделяется тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению с взрослыми.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считается та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

2. «Тест для изучения коммуникативных умений детей 4-7 лет» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева).

Данная методика предназначена для детей 4-7 лет. Для исследования необходимо приготовить силуэтные изображения рукавичек, 2 набора по 6 цветных карандашей.

Исследование состоит из двух серий.

Первая серия. Двум детям одного возраста дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Поясняют, что сначала договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Дети получают по одинаковому набору карандашей.

Вторая серия. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Во всех сериях дети выполняют задание самостоятельно.

Обработка данных. Анализируют, как протекало взаимодействие детей в каждой серии, по следующим признакам:

1. Умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.

2.Как осуществляют взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют.

3. Как относятся к результату деятельности, своему и партнера.

4. Осуществляют ли взаимопомощь по ходу рисования. В чем это выражается.

5. Умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии).

Для этого в протокол исследования по каждому из пяти показателей заносится балльная оценка.

Для положительного - 2 балла, т.е. договорился, осуществил контроль, поделился, помог и т.д. Реакция везде положительная на ситуацию.

Нейтрального - 1 балл, реакция на ситуацию нейтральная

Нейтрально-отрицательного - 0 баллов, т.е. не договорился, не осуществил контроль, не поделился, не помог и т.д. Реакция везде отрицательная на ситуацию.

Делают выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Высокий уровень - 8-10 баллов

Предполагает, что ребенок умеет договариваться, осуществлять взаимный контроль, положительно относится к результату деятельности, своему и партнера, осуществляет взаимопомощь партнеру, умеет делиться.

Средний уровень - 4- 7 баллов

Предполагает, что ребенок умеет договариваться, не в полной мере осуществляет взаимный контроль, нейтрально относится к результату деятельности, своему и партнера, не всегда осуществляет взаимопомощь партнеру, умеет делиться.

Низкий уровень - 0-3 балла

Предполагает, что ребенок не умеет договариваться, не в полной мере осуществляет взаимный контроль, нейтрально или отрицательно относится к результату деятельности, своему и партнера, не осуществляет взаимопомощь партнеру, не умеет делиться.

3. Тест «Картинки» (Е.О.Смирнова, Е.А. Калягина).

Данная методика используется для выявления уровня коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками.

Взрослый показывает детям картинки с изображением конфликтных ситуаций, на каждой из которых фигурирует обиженный персонаж. Набор картинок выбирается в соответствии с полом ребенка.

Инструкция: «Как ты думаешь, что нарисовано на этой картинке?» Ответ фиксируется в протоколе.

Если ребенок понял, что на рисунке изображена конфликтная ситуация, следует вопрос: «Что бы ты сделал на месте этого обиженного мальчика (или обиженной девочки)?»

Далее по ответам ребенка определяется уровень сформированности коммуникативной компетентности:

Высокий уровень - дети могли конструктивно и самостоятельно находить решения в проблемных ситуациях.

Средний уровень - детям с данным уровнем требуется помощь взрослого, они не всегда могут конструктивно и самостоятельно находить решения в проблемных ситуациях. Наблюдаются в 1-3 ответах из 4-х ответы типа «Не знаю», «Заплачу», «Позову маму».

Низкий уровень - дети данного уровня не способны конструктивно и самостоятельно находить решения в проблемных ситуациях. В основном наблюдаются ответы типа «Не знаю», «Заплачу», «Позову маму», свидетельствующие о явно недостаточной коммуникативной

компетентности,либо типа«Побью», «Стукну», носящие агрессивный характер.

4. «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» (А.М. Щетинина).