Диалогическая речь детей старшего дошкольного возраста

В способности к партнерскому диалогу мы выделили три основных компонента:

1 - способность слушать партнера;

2 - способность договариваться с партнером;

3 - способность к эмоционально-экспрессивной пристройке, т.е. заражение чувствами партнера, эмоциональная настройка на его состояние, чувствительность к изменению состояний и переживаний партнера по общению и взаимодействию.

Педагог наблюдают в течение 2-3 недель за особенностями проявления детьми этих показателей в спонтанно возникающих ситуациях или специально смоделированных. Затем проводится анализ данных наблюдений, и его результаты вносятся в таблицу.

Высокий уровень (8-9 баллов) - ребенок спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально реагирует.

Средний уровень (6-7 баллов) - может характеризоваться рядом вариантов:

а) ребенок умеет слушать и договариваться, но не обнаруживает способности эмоционально пристраиваться к партнеру;

в) иногда (в некоторых ситуациях) проявляет недостаточно терпения при слушании партнера, не вполне адекватно понимает его экспрессию

и затрудняется договориться с ним.

Низкий уровень (5 баллов) - только иногда проявляется одно из указанных свойств.

Нулевой уровень (3 балла)- не проявляется ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу.

Для исследования уровня развития диалогической речи у старших дошкольников выбран план с предварительным и итоговым тестированием и контрольной группой.

Предварительное тестирование проведено по всем указанным выше методикам, с целью выявить уровень развития диалогической речи в экспериментальной и контрольной группе. В экспериментальную группу относятся испытуемые, у которых выявлено общее недоразвитие речи III уровня. Первичные данные по каждому исследованию представлялись в сводных таблицах, а так же рассматривались по уровням.

Уровень формирования диалогической речи выявлялся совокупно по всем вышеуказанным методикам посредством выявления средних оценок и качественного анализа и был представлен тремя уровнями и следующими характеристиками:

Высокий уровень - ребенок активно вступает в разговор по собственной инициативе. Активность проявляется в умении поддерживать беседу, используя вопросы, сообщения, побуждения. Свои высказывания в разговорах всегда обосновывает, сопровождает их интонацией, жестами и мимикой. На реплики партнера отвечает полными и короткими предложениями. В разговорах с партнером соблюдает очередность, а также проявляет доброжелательность. В содержании разговоров доминируют личностные темы, наряду с познавательными. С уверенностью можно сказать, ребенок имеет опыт ведения содержательного разговора.

Средний уровень - ребенок инициативность в разговорах проявляет иногда, диалогическое отношение поддерживает активными ответными репликами. В разговорах с собеседником старается поддерживать общую тему с помощью вопросов и сообщений. Свои высказывания пытается аргументировать,хотяприэтомвозникаютзатруднения. Проявляет внимание к собеседнику, выслушивает его не перебивая.

Низкий уровень - ребенок не проявляет инициативность в разговорах, ведущая форма общения ситуативно-деловая. Ребенок не умеет слушать и договариваться, так же у него не наблюдается способности эмоционально пристраиваться к партнеру. Наблюдается низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности.



Характеристика диалогической речи по результатам обследования

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал следующее.

1. «Методика для выявления уровня развития коммуникативной деятельности для детей 3-7 лет» (М.И. Лисина).

В экспериментальной группе у 50% опрошенных (5 чел.) методика выявила ситуативно-деловое общение, как ведущую форму общения ребенка, у 30% (3 чел.) внеситуативно-познавательное общение. Внеситуативно- личностное общение, как ведущая форма общения ребенка с взрослыми было выявлено у 20% опрошенных (2 чел.).

В контрольной группе у 20% опрошенных (2 чел.) методика выявила ситуативно-деловое общение, как ведущую форму общения ребенка, у 20% (2 чел.) внеситуативно-познавательное общение. Внеситуативно-личностное общение, как ведущая форма общения ребенка с взрослыми было выявлено у 60% опрошенных (6 чел.).

Первичные результаты исследования представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Уровень развития коммуникативной деятельности на констатирующем этапе

№ п/п	Эксперимен тальная (ЭГ)	ситуативно-деловое	внеситуативно- познавательное	внеситуативно-личностное	№ п/п	Контрольная (КГ)	ситуативно-деловое	внеситуативно- познавательное	внеситуативно-личностное
	ФИО					ФИО
1	БАД	25	13	10	1	АСВ	16	12	23
2	ВКС	20	13	17	2	БКШ	14	15	21
3	ГДЭ	24	11	16	3	ЗАР	16	17	23
4	ДДХ	23	17	18	4	ИИИ	15	14	19
5	ЕБО	19	12	15	5	МВР	17	16	13
6	КВН	13	17	15	6	МРС	12	14	13
7	ККС	16	14	18	7	РКА	18	15	14
8	МДД	14	18	15	8	РСР	12	16	21
9	ТАГ	15	21	18	9	САФ	13	15	19
10	ЭДС	16	18	22	10	ФРП	14	17	15

Процентное соотношение форм общения показано на рисунке 1.

Рис. 1. Ведущие формы общения детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе.

Таким образом, на констатирующем этапе выявлено, что большинство детей из экспериментальной группы в качестве ведущей формы общения выбирают ситуативно-деловое общение, что свидетельствует о низком уровне развития коммуникативной деятельности. В то время как большинство детей из контрольной группы в качестве ведущей формы общения выбирают внеситуативно-личностное общение, что свидетельствует о высоком уровне развития коммуникативной деятельности.

2. «Тест для изучения коммуникативных умений детей 4-7 лет» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева).

В экспериментальной группе у 30% опрошенных (3 чел.) тест выявил средний уровень и у 70% (7 чел.) низкий уровень сформированности коммуникативных умений. Высокий уровень в данной группе выявлен не был.

В контрольной группе у 40% опрошенных (4 чел.) тест выявил высокий уровень, у 60% (6 чел.) средний уровень. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений в данной группе выявлен не был.

Первичные результаты исследования представлены в Таблице 2.

Таблица 2.

Уровень сформированности коммуникативных умений на констатирующем этапе

№ п/ п	Эксперимен тальная (ЭГ)	Балл	Уровень	№ п/ п	Контрольная (КГ)	Балл	Уровень
	ФИО				ФИО
1	БАД	4	Средний	1	АСВ	7	Средний
2	ВКС	2	Низкий	2	БКШ	9	Высокий
3	ГДЭ	1	Низкий	3	ЗАР	9	Высокий
4	ДДХ	3	Низкий	4	ИИИ	7	Средний
5	ЕБО	2	Низкий	5	МВР	8	Высокий
6	КВН	3	Низкий	6	МРС	7	Средний
7	ККС	2	Низкий	7	РКА	7	Средний
8	МДД	3	Низкий	8	РСР	9	Высокий
9	ТАГ	4	Средний	9	САФ	7	Средний
10	ЭДС	5	Средний	10	ФРП	7	Средний

Процентное соотношение уровня сформированности коммуникативных умений показано на рисунке 2.

Рис. 2. Уровень сформированности коммуникативных умений.

Таким образом, на констатирующем этапе выявлено, что у большинства детей из экспериментальной группы выявлен низкий уровень коммуникативных умений, который предполагает, что ребенок не умеет договариваться, не в полной мере осуществляет взаимный контроль, нейтрально или отрицательно относится к результату деятельности, своему и партнера, не осуществляет взаимопомощь партнеру, не умеет делиться. В то время как у большинства детей из контрольной группы выявлен средний уровень коммуникативных умений, который предполагает, что ребенок умеет договариваться, не в полной мере осуществляет взаимный контроль, нейтрально относится к результату деятельности, своему и партнера, не всегда осуществляет взаимопомощь партнеру, умеет делиться.

3. Тест «Картинки» (Е.О.Смирнова, Е.А. Калягина).

В экспериментальной группе у 40% опрошенных (4 чел.) тест выявил средний уровень и у 60% (6 чел.) низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности. Высокий уровень в данной группе выявлен не был. В контрольной группе у 50% опрошенных (5 чел.) тест выявил высокий уровень, у 50% (5 чел.) средний уровень. Низкий уровень сформированности коммуникативной компетентности в данной группе выявлен не был. Процентное соотношение уровня сформированности коммуникативной компетентности показано на рисунке 3.



Рис. 3. Уровень сформированности коммуникативной компетентности.

Таким образом, на констатирующем этапе выявлено, что у большинства детей из экспериментальной группы выявлен низкий уровень коммуникативной компетентности, который предполагает, что дети не способны конструктивно и самостоятельно находить решения в проблемных ситуациях. В основном наблюдаются ответы типа «Не знаю», «Заплачу»,

«Позову маму», свидетельствующие о явно недостаточной коммуникативной компетентности, либо типа «Побью», «Стукну», носящие агрессивный характер. В то время как у детей из контрольной группы выявлен средний и высокий уровень коммуникативной компетентности, т.е. дети данной группы могут конструктивно и самостоятельно (или с помощью взрослого) находить решения в проблемных ситуациях.

4. Методика«Диагностикаспособностейдетейкпартнерскому диалогу» (А.М. Щетинина).

В экспериментальной группе у 30% опрошенных (3 чел.) тест выявил средний уровень и у 50% (5 чел.) низкий уровень сформированности коммуникативных способностей. Нулевой уровень сформированности коммуникативных способностей был выявлен у 20% опрошенных (2 чел.). Высокий уровень в данной группе выявлен не был.

В контрольной группе у 40% опрошенных (4 чел.) тест выявил высокий уровень, у 60% (6 чел.) средний уровень. Нулевой и низкий уровень сформированности коммуникативных способностей в данной группе выявлен не был.

Первичные результаты исследования представлены в Таблице 3.

Таблица 3.

Уровень сформированности коммуникативных способностей на констатирующем этапе

№ п/ п	Эксперимен тальная (ЭГ)	Балл	Уровень	№ п/ п	Контрольная (КГ)	Балл	Уровень
	ФИО				ФИО
1	БАД	6	Средний	1	АСВ	7	Средний
2	ВКС	3	Нулевой	2	БКШ	8	Высокий
3	ГДЭ	5	Низкий	3	ЗАР	9	Высокий
4	ДДХ	5	Низкий	4	ИИИ	7	Средний
5	ЕБО	3	Нулевой	5	МВР	8	Высокий
6	КВН	5	Низкий	6	МРС	7	Средний
7	ККС	5	Низкий	7	РКА	7	Средний
8	МДД	5	Низкий	8	РСР	9	Высокий
9	ТАГ	6	Средний	9	САФ	7	Средний
10	ЭДС	6	Средний	10	ФРП	7	Средний

Процентное соотношение уровня сформированности коммуникативных способностей показано на рисунке 4.



Рис. 4. Уровень сформированности коммуникативных способностей.

Результаты исследования показали, что в экспериментальной группе только 3 чел. (30%) умеют слушать, но не вполне адекватно понимают эмоции партнера и затрудняются договориться с ним.

5 чел. (50%) проявляли недостаточно терпения при слушании партнера и затрудняются договориться с ним. 2 человека из данной группы (20%) не проявили ни одного из компонентов способности к партнерскому диалогу.

В контрольной группе только 4 чел. (40%) спокойно, терпеливо слушали партнера, легко с ним договаривались и адекватно эмоционально реагировали, 6 чел. (60%) умеют слушать, но не вполне адекватно понимают эмоции партнера и затрудняются договориться с ним.

Таким образом, в результате диагностики на констатирующем этапе эксперимента, было выявлено, что большинство детей из экспериментальной группы в качестве ведущей формы общения выбирают ситуативно-деловое общение, что свидетельствует о низком уровне развития коммуникативной деятельности. Дети не умеют договариваться, не в полной мере осуществляют взаимный контроль, нейтрально или отрицательно относятся к результату деятельности, своему и партнера, не осуществляют взаимопомощь партнеру, не умеют делиться, не способны конструктивно и самостоятельно находить решения в проблемных ситуациях.

В то время как большинство детей из контрольной группы в качестве ведущей формы общения выбирают внеситуативно-личностное общение, что свидетельствует о высоком уровне развития коммуникативной деятельности. Дети данной группы умеют договариваться и делиться, нейтрально относится к результату деятельности, своему и партнера, могут конструктивно и самостоятельно (или с помощью взрослого) находить решения в проблемных ситуациях, хотя и не в полной мере осуществляют взаимный контроль и не всегда осуществляют взаимопомощь партнеру.

То есть в группе старших дошкольников с ОНР более низкий уровень развития диалогической речи, чем и была обусловлена необходимость проведения коррекционной работы.

Выводы по второй главе

Результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы уровень развития диалогической речи достаточно низкий.

Данный уровень характеризуется невозможностью детей конструктивно и самостоятельно находить решения в проблемных ситуациях. Неумением спокойно, терпеливо слушает партнера, легко с ним договаривается и адекватно эмоционально пристраивается.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с ОНР необходимо проведение специальной коррекционной работы.



ГЛАВА III. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР

Программа развивающих занятий для повышения уровня развития диалогической речи

С экспериментальной группой после предварительного исследования проводится программа развивающих занятий для повышения уровня развития диалогической речи. Рассмотрим более подробно содержание программы.

Целью программы является повышения уровня развития диалогической речи.

Формы работы: данная программа рассчитана на 6 часов групповых коррекционных игр-занятий.

Методы. Для реализации поставленных целей использовался интегративный подход, включающий в себя методы когнитивной, поведенческой, игровой и гештальт-терапии (психокоррекционные игры и психорегулирующая тренировка).

При проведении занятий упор делался на осознание дошкольниками своих телесных ощущений, переживаемых чувств, что чрезвычайно важно для повышения уровня коммуникативной компетентности дошкольников. После каждого занятия проводилась рефлексия с целью осознания правильности и эффективности проводимой нами работы. Тематическое планирование представлено в Таблице 4.

Тематическое планирование

Таблица 4.

№ п\п	Тема	Кол-во часов
1.	«Жизнь в лесу»	1
2.	«Добрые эльфы»	1
3.	«Птенцы»	1
4.	«Муравьи»	1
5.	«Театр теней»	1
6.	«Ожившие игрушки»	1
	ИТОГО	6

Успешность коррекционно-развивающей деятельности, отмечает Карабанова О.А., обеспечивается реализацией следующих принципов [12, c. 23]:

1.Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение означенного принципа требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

· коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей),

· профилактического,

· развивающего(оптимизация,стимулированиеиобогащение содержания развития).

2.Единство диагностики и коррекции. Этот принцип предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучение и программы.

3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития.

Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития.

4. Деятельностный принцип коррекции. Этот принцип определяет тактику проведения коррекционно-педагогической работы: пути, средства, способы реализации поставленных целей. Данный принцип коррекции означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка. Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, не забывая об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

6. Комплексность методов психологического воздействия. Этот принцип позволяет нам говорить о необходимости использования как в обучении, так и в воспитании детей с общим недоразвитием речи всего многообразия методов, приемов, средств. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг и др.)

Такую систему принципов предлагает Худенко Е.Д.

1. Развитие динамичности восприятия.

2. Продуктивность обработки информации.

3. Развитие и коррекция высших психических функций.

4. Обеспечение мотивации к учению.

Также существует еще один принцип - концентрический. В коррекционно - развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Перечисленные выше принципы дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи.

Коррекционная работа в рамках разработанной программы строилась в определенной последовательности.

Формирование диалогической речи дошкольников в общении с воспитателем мы начали с разговоров, в которых использовали разнообразные инициативные реплики: вопрос, побуждение, сообщение, иногда заведомо неверное, для того, чтобы спровоцировать ребенка на вопрос или возражение. Разговоры старались проводить таким образом, чтобы вызвать речевую активность детей. Параллельно вели работу по повышению уровня развития общения. Разговоры с детьми проводили в разное время: в утренние, вечерние часы, а также на прогулке, индивидуально и коллективно, при этом учитывали достигнутый уровень общения ребенка и старались поднять его на новую ступень.

С детьми I подгруппы (низкий уровень развития диалогической речи) проводили разговоры на деловом уровне, в них мы вкрапляли элементы познавательного характера. Общение вели на фоне какой-либо практической деятельности. Например, во время игры в городки с детьми, им предлагали посмотреть на биты и городки, а затем задавали вопросы: «Для какой игры эти предметы? Для чего нужна бита? Как называются фигуры?» Вопросы старались задавать не только прямые, но и поискового характера: «Почему эту фигуру называют звездой, самолетом, пушкой? На задаваемые вопросы, дети отвечали хором, но не проявляли инициативы продолжить общение. Чтобы исключить хоровые ответы, использовали адресованные обращения:

«А ты как думаешь, Олег? А как бы ты ответила на этот вопрос, Сона?»

Постепенно дети стали отвечать на вопросы по очереди, внимательно выслушивали собеседника, не перебивали его. Из задаваемых вопросов дети больше реагировали на поисковые, так как они приглашали воспитанников к разговору, к размышлению. Подражая взрослому, дошкольники начали вступать в общение при помощи вопросов по собственной инициативе. Темы были разнообразные это: об игрушках, о погоде, о животных, о выходных днях и т.п.

Например, Олег, придя в детский сад после выходного дня, спросил: « А вы ездили на турбазу отдыхать?» Многие дошкольники включились в беседу. Они по очереди стали рассказывать о проведенном выходном дне и задавать друг другу вопросы. Активным участником этой беседы был Адам и постоянно задавал вопросы: «Олег, а ты катался на лыжах или на коньках? С горки катался? А с горки кататься страшно было? Ты не упал?» Позже мы выяснили, что Адам из-за занятости родителей никогда не был на турбазе, ему было интересно узнать о чем-то новом для него.

Иногда, чтобы вызвать у детей возражение, или встречный вопрос, мы давали заведомо неверную информацию. Например, в беседе о домашних животных, мы сообщили, что жираф это тоже домашнее животное. На что Дима сразу обратил внимание и возразил. Это была первая инициативная реплика Димы, за период нашего общения. После чего мы задали ему вопрос

«А что ты знаешь о жирафах?» Дима стал рассказывать о их среде обитания, строении тела.Постепенно набираясь опыта, воспитанники задавали встречные вопросы, становились активными собеседниками. Они включались в разговоры, ориентировались на партнера, перестали стесняться и начали чувствовать себя более легко и свободно.

Для лучшего освоения диалогических реплик, мы использовали пересказ по ролям. В организации пересказа по ролям прибегали к приему «отраженной речи»: текст произносил каждый персонаж, а воспитатель подсказывала. Например, сказка А. Толстого «Петушок и бобовое зернышко». В этой игре-инсценировке было задействовано большое количество участников, что позволило не только поупражняться детям в ведении диалога, но, и предоставило возможность совершенствовать разговорную речь, в частности, интонации. После таких игр-упражнений дошкольники, объединившись небольшими группками, самостоятельно стали разыгрывать знакомые сказки, используя фланелеграфный театр.

Следующий этап работы с детьми этой подгруппы мы направили на развитие познавательной формы общения. Вовлекая детей в разговор, сообщали им не только интересные сведения, а старались сделать их равноправными участниками беседы. Для этого учили воспитанников понимать сообщения и реагировать на них. Разговоры начинали с разных сообщений. Например, воспитатель сообщала: «Сегодня по дороге в детский сад я видела очень красивую собачку». На сообщение взрослого отреагировала только Сона. Она спрашивала «А какая это была собачка? Уши у нее длинные? Она одна гуляла без хозяина?» Услышав вопросы товарища, вступил в общение Дима «Я тоже один раз видел на улице собаку, она одна гуляла». На что Сона ответила: « А у меня дома есть собака». Чтобы продолжить разговор, воспитатель обращалась к детям с вопросами: «Что вы знаете о домашних животных? Какие животные живут у вас дома? Что они умеют делать?» Постепенно к разговору присоединились и остальные дошкольники. Они сообщали о том, какое животное у них есть дома, как они за ним ухаживают. Если дети испытывали затруднения при ответах, мы наводили их на правильный ответ. Например, Олег, не мог рассказать какого цвета шерсть у его котенка. Для этого педагог использовала подсказывающие вопросы «Наверное, он у тебя черный с белыми пятнышками? Или рыженький белыми крапинками?».

Когда дети были пассивны в разговорах, мы старались привлечь их внимание к теме беседы. Например, Белла в беседе о птицах, была пассивна, не поддерживала наш разговор и чтобы привлечь ее внимание к разговору, мы сообщили: «А вот Белла знает что-то очень интересное о зимующих птицах и хочет нам рассказать нам об этом». Тогда Белла подошла к столу взяла картинки и стала рассказывать о синичках, воробьях, снегирях. Свои сообщения Белла выражала повествовательными и восклицательными предложениями. Дети с интересом ее слушали, а потом стали задавать ей вопросы. Например, Даша спросила «А как ты думаешь, Белла, что синичка больше любит сало или зернышки?» За интересный вопрос мы Дашу похвалили, что послужило стимулом другим детям вступать в разговор.

Мы заметили, что дети общаются чаще тогда, когда в разговорах присутствует сообщение. Им интересно узнать что-то новое и поделиться своими впечатлениями с другими. Выступая инициаторами разговоров познавательного характера, дошкольники стремились привлекать взрослого к сотрудничеству. В этом случае мы поддерживали разговор, удовлетворяли их потребности, поскольку успех разговора зависел от того, на сколько мы их удовлетворили.

Наши беседы не строились только на уровне познавательного общения, мы сочетали его с деловым, и личностным элементом. Например, спрашивали: «Как бы ты поступил, если бы к тебе постучала в окошко птичка?» Такое сочетание является основой для формирования личностных мотивов общения.

Третий этап работы со II подгруппой - средний уровень развития диалогической речи был направлен на развитие личностного общения.

Материалом для таких разговоров являются произведения художественной литературы, в которых моральная оценка качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко. Таковыми являются рассказы Л.Н. Толстого.

Разговоры чаще всего начинали с сообщения (чтения рассказа) и обсуждения книжек о событиях из жизни детей, или побуждения к какому- либо действию. Например, при обсуждении рассказа «Котенок» Л.Н. Толстого, мы спрашивали детей «Кто из героев рассказа тебе больше всего понравился и почему», «Как вы думаете, Ваня поступил правильно?», «На кого бы тебе хотелось походить?». Такими вопросами мы подводили дошкольников к тому, чтобы они сами могли осмысливать и оценивать человеческие поступки и отношения, задумываться о себе. Сначала на поставленные вопросы дети отвечали простыми репликами, не обосновывали ответ и не давали объективную оценку понравившимся героям. Например, Саша отвечал: «Мне понравился Ваня», «Ваня поступил правильно»,

«Конечно на Ваню». Если дети испытывали затруднения, взрослый высказывал свое мнение, давал образец правильного ответа. Мы думали, если дети будут воспринимать правильный образец речи, то в дальнейшем сами смогут упражняться в его продуцировании. На вопрос «Как бы вы поступили на месте Вани?» Костя Б., используя пример взрослого высказал свое собственное отношение к поступку мальчика, оценил его смелость и решительность. « Ваня поступил как герой, он не думал, что собаки могут разорвать его самого, он спасал жизнь котенку. Окажись я на его месте, наверное, поступил бы точно так. Потому что сегодня ты спасаешь кого-то, а завтра может понадобиться помощь тебе самому».

Когда дети научились оценивать поступки литературных героев, мы стали использовать побуждения для обращения к их личному опыту. « Вспомните, какие рассказы, сказки мы с вами читали, в которых дети совершали хорошие поступки», «Расскажите, какие еще героические поступки совершают люди».

Освоив реплику обращение-побуждение, дошкольники стали использовать ее для призыва партнера по общению к какому-либо действию. Иногда свои побуждения, они высказывали нам: например, Алина обратилась «Давайте соберем веточки, из них мы сможем сделать какую- нибудь поделку», Эмиль предложил « Пора нам подумать о птицах, давайте сделаем им кормушки».

Постепенно мы переводили беседу от книжки к какой-либо общей теме, касающейся жизни детей, окружающих его людей. Это разговоры о поступках детей (добрых, жестоких), о безопасности и т.д. В таких разговорах, воспитатель показывал детям, что в окружающей их жизни, в отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книжках. При этом воспитатель не только спрашивала дошкольников, но и сама была активным участником разговора. Она высказывала свое мнение о конфликтах, событиях происходящих в группе детей, рассказывала о себе, о своих знакомых.

Таким образом, вовлекая детей в разговор вопросами, сообщениями, побуждениями, мы давали образцы ведения диалога, а также учили их воспринимать разные функциональные единицы диалога, пользоваться ими для вступления в разговор или его поддержания.

Анализ результатов работы по развитию диалогической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Цель контрольного этапа эксперимента: проверка эффективности проведенной работы на формирующем этапе эксперимента по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи контрольного этапа эксперимента:

1. Определить уровень развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах на контрольном этапе эксперимента.

2. Выявить эффективность использования разработанной программы как средства развития диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста.

3. Проверить правильность гипотезы.

На заключительном этапе психолого-педагогического эксперимента проводилось повторное контрольное исследование уровня развития у детей диалогической речи. Были использованы те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Результаты тестирования групп прошли качественное сравнение, чтобы узнать приблизились ли результаты экспериментальной группы к результатам контрольной.

Первичные результаты исследования по методике «Тест для изучения коммуникативных умений детей 4-7 лет» (Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева) в Таблице 5.

Таблица 5. Уровень сформированности коммуникативных умений на контрольном этапе

№ п/ п	Эксперимен тальная (ЭГ)	Балл	Уровень	№ п/ п	Контрольная (КГ)	Балл	Уровень
	ФИО				ФИО
1	БАД	7	Средний	1	АСВ	7	Средний
2	ВКС	5	Низкий	2	БКШ	9	Высокий
3	ГДЭ	3	Низкий	3	ЗАР	9	Высокий
4	ДДХ	6	Низкий	4	ИИИ	7	Средний
5	ЕБО	4	Низкий	5	МВР	8	Высокий
6	КВН	6	Низкий	6	МРС	7	Средний
7	ККС	5	Низкий	7	РКА	7	Средний
8	МДД	7	Низкий	8	РСР	9	Высокий
9	ТАГ	8	Средний	9	САФ	7	Средний
10	ЭДС	9	Средний	10	ФРП	7	Средний

Первичные результаты исследования по методике «Диагностика способностей детей к партнерскому диалогу» (А.М. Щетинина) представлены в Таблице 6.

Таблица 6.

Уровень сформированности коммуникативных способностей на контрольном этапе

№ п/ п	Эксперимен тальная (ЭГ)	Балл	Уровень	№ п/п	Контрольная (КГ)	Балл	Уровень
	ФИО				ФИО
1	БАД	9	Средний	1	АСВ	7	Средний
2	ВКС	5	Нулевой	2	БКШ	8	Высокий
3	ГДЭ	7	Низкий	3	ЗАР	9	Высокий
4	ДДХ	7	Низкий	4	ИИИ	7	Средний
5	ЕБО	6	Нулевой	5	МВР	8	Высокий
6	КВН	7	Низкий	6	МРС	7	Средний
7	ККС	7	Низкий	7	РКА	7	Средний
8	МДД	8	Низкий	8	РСР	9	Высокий
9	ТАГ	8	Средний	9	САФ	7	Средний
10	ЭДС	8	Средний	10	ФРП	7	Средний

Изменение процентного соотношения уровня сформированности коммуникативных умений показано на рисунке 5.

Рис. 5. Изменение процентного соотношения уровня сформированности коммуникативных умений.

Изменениепроцентногосоотношенияуровнясформированности коммуникативной компетентности показано на рисунке 6.

Рис. 6. Изменение процентного соотношения уровня сформированности коммуникативной компетентности.

Изменениепроцентногосоотношенияуровнякоммуникативных способностей показано на рисунке 7.

Рис. 7. Изменение процентного соотношения уровня коммуникативных

способностей.

Дети экспериментальной группы научились находить решения в проблемных ситуациях, хотя иногда им требовалась помощь взрослого. В решении конфликтных ситуациях по картинкам ответы типа «Не знаю»,

«Заплачу», «Позову маму» стали наблюдаться гораздо реже в 1-2 случаях.

Дети научились договариваться и делиться, однако взаимный контроль осуществлялся ими на контрольном этапе не в полной мере, не всегда осуществлялась и взаимопомощь.

В целом можно отметить, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников в экспериментальной группе повысился.

Таким образом, гипотеза о том, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР будет выше после групповых коррекционных игр-занятий, полностью доказана.

Выводы по третьей главе

Поскольку результаты констатирующего этапа эксперимента обусловили необходимость коррекционной работы с детьми с ОНР, с экспериментальной группой после предварительного исследования была проведена работа с использованием программы развивающих занятий для повышения уровня развития диалогической речи.

Для исследования влияния коррекционной программы на уровень развития диалогической речи у дошкольников было проведено итоговое тестирование с экспериментальной и контрольной группой.

Результаты расчетов показали, что после проведения с экспериментальной группой занятий в форме групповых коррекционных игр- занятий у них повысились все указанные выше характеристики развития диалогической речи.

Было выявлено, что низкий уровень коммуникативных умений был повышен у 86% испытуемых. Кроме того, у 67% испытуемых со средним уровнем коммуникативных умений он был повышен до высокого уровня.

Было выявлено, что нулевой уровень коммуникативных способностей был повышен у 100% испытуемых, низкий уровень коммуникативных способностей был повышен у 100% испытуемых. Кроме того, у 100% испытуемых со средним уровнем коммуникативных способностей и у 20% испытуемых с низким уровнем коммуникативных способностей он был повышен до высокого уровня.

Исходя из полученных данных, можно заключить, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников будет выше после групповых коррекционных игр-занятий. Результаты, полученные при подсчетах, подтверждают выводы, сделанные в ходе эмпирического анализа.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведения дипломного исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы: изучить и проанализировать особенности формирования диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для решения данной цели были реализованы все необходимые задачи.

Был осуществлен анализ литературных источников по теме исследования, разработана система заданий для оценки уровня развития диалогической речи у старших дошкольников, изучен уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

А так же разработана и апробирована программа развития диалогической речи. Кроме того, была проведена оценка результативности апробации предложенной программы.

Эксперимент проводился на базе Государственного образовательного учреждения - д/c № 1474 г. Москвы.

В эксперименте приняли участие: 20 дошкольников, воспитанники старшей и подготовительной групп.

Из них 10 человек с общим недоразвитием речи III уровня. Возраст участников: от 5 до 6 лет.

На основании полученных данных экспериментальную группу испытуемых можно характеризовать как имеющую низкий уровень развития коммуникативной деятельности. То есть в группе старших дошкольников с ОНР был выявлен более низкий уровень развития диалогической речи, чем и была обусловлена необходимость проведения коррекционной работы.

Сравнительный анализ данных экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что дети научились находить решения в проблемных ситуациях, хотя иногда им требовалась помощь взрослого. В решении конфликтных ситуациях по картинкам ответы типа «Не знаю», «Заплачу», «Позову маму» стали наблюдаться гораздо реже в 1-2 случаях. В целом можно отметить, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников в экспериментальной группе повысился.

Основные выводы, полученные в результате работы, можно сформулировать следующим образом.

1. Общение людей друг с другом имеет даже большее значение для психологического развития, чем деятельность. В общении друг с другом находят решение задачи, которые не доступны отдельно взятому человеку.

2. С первых дней жизни ребенок начинает общаться с взрослыми людьми, и это общение не прерывается в течение всей жизни. С помощью такого общения ребенок усваивает все, что психологически делает его человеком вообще и современным человеком в частности.

3. Общение - важное условие человеческого бытия. Оно является сразу и объективным внешним фактором воздействия на человека и, в то же время, формой существования ее индивидуально-психологического бытия.

4. Результаты расчетов показали, что после проведения с экспериментальной группой занятий в форме групповых коррекционных игр- занятий у них повысились все указанные выше характеристики развития диалогической речи.

5. Было выявлено, что низкий уровень коммуникативных умений был повышен у 86% испытуемых. Кроме того, у 67% испытуемых со средним уровнем коммуникативных умений он был повышен до высокого уровня.

6. Было выявлено, что нулевой уровень коммуникативных способностей был повышен у 100% испытуемых, низкий уровень коммуникативных способностей был повышен у 100% испытуемых. Кроме того, у 100% испытуемых со средним уровнем коммуникативных способностей и у 20% испытуемых с низким уровнем коммуникативных способностей он был повышен до высокого уровня.

7. Исходя из полученных данных, мы заключили, что можно повысить уровень развития диалогической речи и коммуникативных умений у старших дошкольников посредством групповых коррекционных игр-занятий.

Таким образом, существенные различия, выявленные при сравнительном анализе результатов экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, подтвердили эффективность разработанной нами программы по развитию диалогической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством групповых коррекционных игр-занятий.

Гипотеза о том, что уровень развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР будет выше после групповых коррекционных игр- занятий, подтвердилась.

В связи с вышесказанным мы можем утверждать, что цель исследования достигнута, задачи исследования решены, и гипотеза исследования подтверждена.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М. Яшина В. И. Теория и методика развития речи детей. - М.: Академия, 2013. - 448 с.

2. Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников В 3 частях. Часть 1. Устная связная речь.- М.: Владос, 2012.- 184 с.

3. Арушанова А.Г., Иванкова Р. А., Рычагова Е. С. Коммуникация. Развивающее общение с детьми 5-6 лет. Методическое пособие. - М.: Сфера, 2013. - 112с.

4. Ахмадуллина Л.И. Театрализованная деятельность как средство всестороннего развития личности ребенка-дошкольника // Ф?н-наука.- 2012.- №11 (14).- С.39-40.

5. Барменкова Т.Д. [и др.] Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте.- М.: Айрис-Пресс, 2012.- 224 с.

6. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: МПСИ, 2012.- 320 с.

7. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.- М.: Астрель, 2013.- 336 с.

8. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 2011.

9. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: ВЛАДОС, 2012.

10 .Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи /А. Н. Гвоздев. М.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013.- 472 с.

11 .Гербова В. В. Коммуникация. Развитие речи и общения детей в старшей группе детского сада.- М.: Мозаика-Синтез, 2012.- 144 с.

12 .Глухов В.П. Особенности формирования связной речи дошкольников с общим недоразвитием. - М.: Просвещение, 2011.

13 .Давидчук А.Н., Селихова Л.Г. Дидактическая игра - средство развития дошкольников 3-7 лет. Методическое пособие.- М.: Сфера, 2013.- 176 с.

14 .Диагностикиэмоционально-нравственногоразвития/Ред.Исост. И.Б.Дерманова. - СПб.: Речь, 2012.- 176 с.

15 .Дмитриева Е.Е. Проблемные дети. Развитие через общение.- М.: Астрель, 2011.- 68 с.

16 .Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов.- М.: Флинта, 2011.- 336с.

17 .ЕфименковаЛ.Н.Коррекцияустнойиписьменнойречиучащихся начальных классов. Пособие для логопеда. - М.: Владос, 2011. - 336 с.

18 .Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2011.

19 .Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений.- СПб.: Питер, 2013.- 576 с.

20 .Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр - дошкольникам.- М.: Просвещение, 2011.- 192 с.

21 .Корнев А.Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. - М.: Айрис-Пресс, 2012.- 128 с.

22 .Краузе Е.Н. Логопедия.- СПб.: Корона-Век, 2012.- 208 с.

23 .Крейдлин Г.А., Кронгауз М.А. Семиотика, или Азбука общения.- М.: Наука, 2011.- 240 с.

24 .ЛевинаР.Е.,НикашинаН.А.ХарактеристикаОНРудетей.-М.: Просвещение, 2011.- 159с.

25 .Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: АльянС, 2014.- 368 с.

26 .Леонтьев А.А. Психология общения.- М.: Академия, 2012.- 368 с. 27.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика,2013.-143 с. 28.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении.- СПб.: Питер,

2011.- 320 с.

29.Лурия А.Р. Лекции по общей психологии.- СПб.: Питер, 2013.- 320 с. 30.МелибурдаЕ.Л.Ты-мы:Психологическиевозможностиулучшения

общения.- Спб.: Питер, 2012.- 256 с.

31 .Мирясова В. И., Васильева С. А. Языкознайка. Практические занятия по развитию речи дошкольников.- М.: Либерея-Бибинформ, 2012.- 96 с.

32 .Мурашко В.П. Роль дидактической игры в умственном развитии ребенка//Детский сад от А до Я.- 2012.- № 6.- С. 74-79.

33 .Панфилова М. А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей.- М.: Гном, 2012.- 160 с.

34 .Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Смысл, 2011.- 216 с. 35.Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного

возраста/ Н. Н. Поддьяков. - М.: Владос, 2013.- 251 с.

36 .Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Ред .-сост. Д.Я. Райгородский. - Самара: БАХРАХ-М, 2011.- 672 с.

37 .Проблема изучения речи дошкольника / под ред. О.С.Ушаковой. - М.: РАО, 2012. - 129 с.

38 .Программа «Детство» / под ред. Т.Логиновой, Т.И.Бабаевой, Н.А. Ноткина. - СПб.: «Детство-Пресс», 2011. - 51 с.

39 .Урунтаева Г.А.. Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии.- М.: Владос, 2012.- 291 с.

40 .Усова А.П. Роль игры в воспитании детей.- М.: Астрель, 2011.- 96 с. 41.Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института

Психотерапии, 2011. - 256 с.

42 .ФиличеваТ.Б.,ТумановаТ.В.Детисобщимнедоразвитиемречи.

Воспитание и обучение.- М.: ГНОМ, 2011.- 128с.

43 .Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников.- М.: Владос, 2012.- 160 с.

44 .Шипицына Л. М. [и др.] Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (для детей от 3 до 6 лет).- М.: Детство-Пресс, 2012.- 384 с.

45 .Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога.- Ростов н/Д: Феникс, 2013.- 384с.

46 .Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду.- М.: Мозаика- Синтез, 2011.- 136 с.

47 .Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М.: Академия, 2011. -384с.

48 .Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: АСТ, 2012. - 176 с.

49 .Поляков С. Д. Социальное воспитание: вечное и современное // Народное образование.- 2012.- № 7.- с. 219-222

50.http://www.detskiysad.ru/ped/ped136.html

Размещено на Allbest.ru