Коррекция эмоционального словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития эмоционального словаря у детей дошкольного возраста

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования эмоционального словаря у детей дошкольного возраста

1.2 Особенности эмоционального словаря у детей с общим недоразвитием речи

1.3 Анализ методической литературы по ознакомлению детей с ОНР с эмоциями

Глава 2. Организация и содержание констатирующего эксперимента

2.1 Методика констатирующего эксперимента и анализ результатов экспериментального исследования словаря эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 3. Формирование эмоционального словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (формирующий эксперимент)

3.1 Содержание и методы работы по формированию эмоционального словаря

3.2 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы



ВВЕДЕНИЕ

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Поэтому работа, направленная на развитие эмоционального словаря, с помощью которого дети передают свои чувства, отношения, эмоции очень актуальна.

Актуальность данной темы очевидна еще и потому, что проблема развития формирования эмоционального словаря приобретает все большее значение в настоящее время. Знакомство дошкольников с эмоционально- оценочной лексикой заключает в себе большие потенциальные возможности всестороннего развития ребенка. Однако эти возможности могут быть реализованы лишь тогда, когда дети почувствуют радость и удовлетворение от созданного ими, если у них процесс созерцания и творчества вызовет хорошее настроение.

Проблемой эмоционального и речевого развития детей дошкольного возраста занимались такие выдающиеся психологи, педагоги как К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, В. В. Виноградов, А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Ф. А. Сохин, Е. А. Флерина, Д. Б. Эльконин, а также их ученики и последователи (Я. З. Неверович, Т. И. Репина, Е. О. Смирнова, Л. П. Стрелкова). Л. С. Выготский, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Я. З. Неверович отмечают, что именно в дошкольном возрасте интенсивно развиваются эмоции и чувства.

Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в начале 80-х годах ХХ века в работах М. М. Алексеевой и В. И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирование социально активной личности старшего дошкольника.

И тем не менее проблема формирования эмоционального словаря детей старшего дошкольного возраста остается неразработанной в области дошкольного образования. Поэтому вопросы обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексики требуют дальнейшего изучения.

Для развития эмоционального словаря необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей. Привычку к выразительной публичной речи можно воспитать в человеке только путем привлечения его с детских лет к выступлениям перед аудиторией. В этом огромную помощь может оказать театрализованная деятельность, которая является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Театрализованная деятельность предоставляет возможность использовать театральное искусство и как своеобразный инструмент психической и речевой коррекции, обеспечивающий гармоничное развитие личности ребенка. Творческий характер деятельности, реализуемый в театральных постановках, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе и по окончанию, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами выступают как основные условия комплексного и разностороннего развития способностей детей.

Однако остается недостаточно изученной проблема формирования словаря, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей, в частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей детям точнее оценить и выразить свои переживания и чувства.

Педагогическая деятельность включила в себя следующее направление: формирование эмоционального словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством театрализованной деятельности для преодоления речевого недоразвития и отклонений в нервно-психическом развитии детей.

Объект исследования: процесс коррекции эмоционального словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональным словарем, определить, какие условия обогащают эмоциональный словарь старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи:

рассмотреть теоретические основы развития эмоционального словаря детей дошкольного возраста;

провести констатирующий эксперимент и анализ результатов экспериментального исследования словаря эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

рассмотреть формирование эмоционального словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (формирующий эксперимент)

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении эмоциональной лексики, слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на эмоционального словаря у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам. Целенаправленное формирование данного пласта словаря у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Базой исследования явилось Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 325» в городе Москве.

Первый этап - изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап - проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, уточнение и апробирование комплекса экспериментального обучения.

Третий этап - анализ эффективности экспериментальной работы.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, эксперимент.

Структурно работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования эмоционального словаря у детей дошкольного возраста

эмоциональный словарь недоразвитие речь

Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во- первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека [11, с.48].

При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний и определенного уровня развития.

Дети старшего дошкольного возраста в целом способны правильно воспринимать эмоциональное состояние человека (по результатам исследований психологов, 95 процентов опрошенных детей пяти - семи лет в целом правильно определяют эмоции других людей). При этом дети достаточно легко отличают радость, восхищение, веселье и затрудняются в распознавании грусти (эту эмоцию правильно назвала половина опрошенных дошкольников), испуга (всего 7 процентов детей дали правильные ответы), удивления (лишь 6 процентов). Дети, прежде всего, обращают внимание на выражение лица, не придавая значения пантомимике - позе и жестам.

Источником переживаний малыша оказывается все, к чему он прикасается, все, что имеет для него интерес и значение. Во взаимоотношениях с другими людьми - взрослыми (сначала близкими) и детьми - ребенок остро чувствует и ласку, и несправедливость, добром отвечает на добро и гневом - на обиду. В сказки он вживается как в реально происходящее. Герои, попавшие в беду, принимаются малышом близко к сердцу, и сочувствие им заставляет его порой вмешиваться в то, что он видит, например, на сцене театра. Мир природы ребенок не склонен до поры отделять четкой границей от мира людей: он жалеет сломанный цветок и сердится на дождь, из-за которого не пускают гулять.

На протяжении дошкольного детства происходит "воспитание чувств" - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью. Но любой, кто наблюдал дошкольников, согласится, что тем не менее именно чувства придают их поведению особую окраску и выразительность. Искренность, отзывчивость и непосредственность малыша - бесспорный психологический факт [6, с.55].

Ребенок познает мир, прежде всего в образах, наглядно, конкретно. Образы эти чрезвычайно ярки. Многие свойства вещей, которые нам, взрослым, давно стали привычными, на малышей производят неожиданное, неизгладимое впечатление. Краски, звуки, формы наполняют детское сознание гораздо "плотнее", чем наше.

Постигая что-то неизвестное для себя, малыш пытается опираться на те образы, которые у него уже сложились. Отвлеченные словесные рассуждения взрослых ребенок понимает с большим трудом, а то и не понимает совсем. Но если те же знания выразить наглядно, он усвоит их легко.

В играх дошкольников предметы претерпевают удивительные превращения, и сам малыш будто по мановению волшебной палочки превращается в "капитана", "космонавта", "доктора". Постепенно становятся возможными игры, которые целиком происходят в воображении ребенка.

В дошкольном детстве развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. И они, конечно, тоже теснейшим образом связаны с эмоциями. Исходный пункт этих мотивов - возникающее на рубеже раннего детства и дошкольного возраста отделение себя от других людей, отношение к взрослому как к образцу поведения. Ребенок начинает претендовать на то, чтобы его уважали и слушались другие, обращали на него внимание, исполняли его желания.

Одно из проявлений стремления к самоутверждению - притязания детей на исполнение главных ролей в играх. Стремление к самоутверждению при известных условиях может приводить к отрицательным проявлениям в форме капризов и упрямств.

К шестому году, как правило, дети могут нормально взаимодействовать с окружающими по правилам, нормам. Определенный уровень уже пройденной социализации позволяет им преодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми, готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже "вчувствоваться" в состояние окружающих. Они начинают понимать, что их сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они. Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К шести-семи годам для ребенка происходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (в деятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носят управляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальный контроль. Но этот сложный процесс еще впереди, а пока симпатия и антипатия более значимы для малыша, чем нормы и правила [6, с.57].

Эмоциональное развитие в период от пяти до семи лет имеет и еще одну особенность, которая в конечном итоге будет определять всю систему реакций ребенка, а потом и подростка, и взрослого, и других людей. Эмоциональные реакции ребенка пяти - семи лет формируются, преломляясь через призму общения, связываясь всегда с ситуацией непосредственного взаимоотношения с другим человеком.

Эмоциональная коммуникативность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать с людьми по правилам, нормам и одновременно оценивать эти правила и нормы, соответствующим образом реагируя на них.

В дошкольном возрасте формируется тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основание впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью еще не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Основной путь влияния взрослых на развитие личности детей - организация усвоения моральных норм, регулирующих поведение людей в обществе. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые: их поступки, взаимоотношения. При этом, конечно, важнейшей составляющей влияния взрослого на ребенка служит его собственная система эмоциональных реакций, оценок, характеристик.

Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Так, например, слушая сказку или рассказ, они обязательно стараются выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпят в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытаются с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы.

В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается усвоение правил взаимоотношений с другими детьми. Усложнение деятельности детей приводит к тому, что часто возникает необходимость учесть точку зрения товарища, его права и интересы. Детям нелегко усвоить правила взаимоотношений, и они нередко на первых порах применяют их формально, не понимая особенностей данного конкретного случая. Овладение правилами взаимоотношений происходит только в результате опыта, получаемого детьми в практике изменения, нарушения и восстановления этих правил [10, с.226].

На протяжении дошкольного возраста изменяется степень осознанности, с которой дети начинают выполнять правила поведения. Дети младшего и среднего дошкольного возраста привыкают выполнять правила и обнаруживают иногда даже чрезмерную "любовь к порядку", не соглашаясь с малейшим его нарушением. К старшему дошкольному возрасту выполнение правил по привычке сменяется сознательным выполнением, основанным на понимании их значения. В этот период дети не только сами начинают подчиняться правилам, но и следят за их выполнением другими детьми.

Таким образом, мы выяснили, что важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эмоциональное развитие ребенка пяти-шестилетнего возраста, способствует развитию способности и умения человека неравнодушно смотреть на мир, способности радоваться и огорчаться, понимать и любить - в общем, все то, что может быть названо коротким словом "счастье".

С этой точки зрения, изучение словаря становится приоритетным направлением исследований в области детской речи. Также, важное место в общей системе речевой работы занимает обогащение словаря, его закрепление и активизация, что закономерно, в связи с тем, что совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса ребенка. Познавательное развитие, развитие понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И. А.) Расширение запаса слов у детей - одна из важнейших задач воспитания. Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Ведь логическая богатая речь - залог успеха во многих и многих областях знания (Архипова Е. Ф.).

Овладение словарем в дошкольном возрасте имеет большое значение для успешного обучения в школе, поэтому особую значимость приобретает раннее вмешательство специалистов, способное изменить неблагоприятный ход развития ребенка. Н.В. Серебрякова [23] в своих работах подчеркивает, что для овладения грамотой необходимо сформировать у детей ориентировку как элемент языковой (речевой) действительности. Исследования, проведенные Н.В. Серебряковой [23], свидетельствуют о наличии количественных и качественных особенностей лексики у детей со стертой дизартрией. Прежде всего, обращает на себя внимание ограниченность объема словаря, особенно предикативного, а также большое количество замен слов по семантическому признаку.

Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной [25] и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии. С их точки зрения, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [15] также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [45] также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

А.Н. Корнев [19] отмечает, что среди детей довольно распространенны состояния тотального недоразвития всей речевой системы. В логопедии они получили название "общего недоразвития речи" (ОНР).

В отличие от других исследователей, А.Н. Корнев [19] предлагает именовать недоразвитие речи, имеющее самостоятельный генез, который связан с расстройством языковых операций, как первичное недоразвитие речи (ПНР).

Он обосновывает это тем, что данное понятие более определенно отражает патогенез речевого расстройства, чем термин ОНР.

К общему недоразвитию речи могут приводить различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. То есть этиология общего недоразвития речи многообразна, но с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы.

А.Н. Корнев особое внимание уделяет перинатальной энцефалопатии, как поражению мозга, возникшему под влиянием сочетания неблагоприятных факторов как во внутриутробном периоде развития, так и в период родов.

По свидетельству Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [17], общее недоразвитие речи обычно является следствием резидуально- органического поражения мозга. При таком поражении центральной нервной системы выделяют два основных вида нарушений: энцефалопатические - как следствие повреждения тех или иных структур центральной нервной системы; дизонтогенетические - как следствие недоразвития определенных структур и физиологических систем или отставания сроков их формирования; примером подобных нарушений и является общее недоразвитие речи.

По данным многих исследователей, среди причин, вызывающих повреждения или недоразвития мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы и травмы мозга в первые годы жизни ребенка. Часто ОНР является одним из проявлений нарушений физического и нервно-психического развития ребенка, вызванным употреблением алкоголя, никотина и наркотических средств матерью во время беременности.

Кроме того, большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [45] выделяют в качестве основных причин возникновения ОНР неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения, то есть постнатальные факторы.

Особое внимание неблагоприятным условиям окружения и воспитания уделяют Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [15].

Так, по данным этих авторов, психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается хотя бы и с нерезко выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

В отличие от других исследователей, Р. Е Левина [25] отмечала, что часто причиной общего недоразвития речи является слабость акустико- гностических процессов. Общее недоразвитие речи часто возникает также вследствие речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы, а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного аппарата.

Непосредственным результатом поражений речедвигательного аппарата является затрудненность артикулирования звуков речи. Трудности проговаривания лишают ребенка способности уточнить услышанный звук и, следовательно, яснее воспринять его. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к недостаточному овладению звуковым составом слова, а это в свою очередь препятствует накоплению словарного запаса, формированию грамматического строя речи, овладению письмом и чтением. В тяжелых случаях нарушения акустико- гностических и речедвигательных процессов возникает общее недоразвитие речи (моторная алалия, сенсорная алалия, анартрия, тяжелая дизартрия).

Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве исходной причины, лежащей в основе недоразвития речи, выступают отклонения зрительного восприятия. Оптико-гностические нарушения, проявляющиеся в доречевом периоде, затрудняют накопление предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для нормального речевого развития.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и многообразии этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи.

По свидетельству Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой [15], наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

1.2 Особенности эмоционального словаря у детей с общим недоразвитием речи

В 60-90 годы XX века в логопедии и в специальной психологии изучались в основном речевая и познавательная деятельность детей с речевой патологией с целью разработки программ для логопедических детских садов и речевых школ. Личностные и эмоциональные аспекты оставались практически не изученными. С переходом к концепции личностно ориентированного и индивидуализированного обучения возникла необходимость в разработке личностных аспектов проблемы ОНР.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются нарушения в формировании личности. Трудности социальной адаптации, нарушение взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И. Шиф (1965) подчеркивала, что одной из общих закономерностей аномального развития являются изменения в развитии личности аномального ребенка в целом. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страхов [25, с.131].

Такие нарушения чаще возникают при неправильном семейном воспитании и в случаях неадекватного обучения.

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы (Г.В. Грибанова, 1980; В.В. Ковалев, 1979; К.С. Лебединская, 1982; А.Е. Личко, 1980 и др.). Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присущи: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности и легкую внушаемость, в поведении и играх следуют за другими детьми. Кроме того, у детей с ОНР часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства.

Наблюдения практиков и анализ теоретических работ ведущих специалистов в области логопедии указывают, что существуют особенности личностного развития этих детей, но описания носят фрагментарный характер (О.А. Слинько, 1990; Г.В. Чиркина и Л.Г. Соловьева, 1996).

Р.Е. Левина (1977), А.В. Ястребова (1968) и др. отмечали, что формирование личности детей с тяжелыми нарушениями речи связано с характером их дефекта. Задержка проявления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Личностные и эмоциональные особенности детей сказываются на характере их отношений к окружающим, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Так, изучая особенности развития личности и формирования межличностнь: отношений дошкольников с ОНР, О.А. Слинько (1990) утверждает, что на формирование личности ребенка с ОНР влияет степень выраженности речевого дефекта, и что речевая недостаточность может быть главной причиной неблагоприятны: отношений в группе сверстников в силу несформированности средств общения.

Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г.В. Чиркиной (1996). Результаты этих исследований существенно дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В. Чиркина, Л.Г. Соловьева. 1996) особенности речевого развития (трудности морфологического, синтаксического, логико- синтаксического и композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, которые выразились в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [9, с.152].

Особенности эмоционально-личностной сферы ребенка с ОНР связаны с нарушениями центральной нервной системы, являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива, с возрастом все больше травмирует его психику и характеризуется несформированностью форм коммуникации, незаинтересованностью в контакте, неумением ориентироваться в ситуации общения, негативизмом.

Эмоции связаны с познавательными процессами. Эмоциональное состояние, настроение оказывают существенное влияние на то, как он воспринимает окружающий мир, ситуацию. Говоря о многих детях дошкольного возраста с ОНР, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для их эмоционального развития, так называемые эмоциональные комплексы: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам, страх, тревожность. Незрелость эмоционально-волевой сферы детей обусловливает своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации. (Е.Е. Дмитриева 1989). Отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы - страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к "эмоционально теплым" отношениями со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения (Е.Н. Васильева (1994), Г.Н. Ефремова (1997)). При нарушении эмоциональной сферы затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление - формирование самосознания, самооценки, системы "Я". В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние, затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции поведения. Без специальной коррекционной педагогической помощи такие дети оказываются психологически не подготовленными к школе по всем параметрам.

Итак, анализ научных исследований показал, что исследований в области изучения эмоционально-личностных особенностей не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех трех сторон процесса общения, выделяемых психологами:

коммуникативной (Р.Е. Левина, 1968), так как обмен информацией нарушается и за счет трудностей в передаче ребенком и восприятия собеседником сообщения, и по причине особенностей программирования высказывания;

интерактивной (А.И. Захаров. 1988), так как страдает построение общей стратегии взаимодействия;

перцептивной (В.П. Добридень, 1999) стороны общения, так как ребенок «задерживается» на более ранних формах общения и не может полноценно воспринять собеседника, составить о нем представление.

По данным Филичевой Т.Б., Чиркиной Г. В [45], несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена.

Вследствие чего она становится малопонятной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [46] считают, что психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает развитие их речи. Их отличает также критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию интеллекта.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих детей характерна ригидность мышления.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Также, для детей с общим недоразвитием речи характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Дети часто забывают сложные инструкции (трех - четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий.

Помимо прочего, у этих детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. В результате, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

Наряду с общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [46], дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.

По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

1.3 Анализ методической литературы по ознакомлению детей с ОНР с эмоциями

Эмоциональные процессы являются той сферой психологического бытия ребенка, которая заряжает и регулирует все остальные его функции, такие как восприятие, внимание, память, мышление, воображение и др. Эмоциональные образы и эмоциональный контроль являются целью и продуктом воспитания, особенно у холериков и сангвиников. Развитие возможности управлять своим поведением составляет один из существенных моментов, образующих психологическую готовность ребенка к обучению в школе. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста, предполагает, помимо развития эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установления соподчинения мотивов поведения, однако все эти сложные процессы протекают под воздействием эмоциональной регуляции, поэтому развитие эмоциональной сферы ребенка мы считаем важнейшей задачей психологов.

Эмоции регулируют все виды деятельности поведения человека. Ребенок преддошколыюго возраста находится как бы во власти внешних эмоциональных впечатлений и спонтанно возникающих чувств. Его легко привлечь к чему-нибудь, но также легко и отвлечь; чувства его быстро возникают и так же быстро исчезают. Он очень эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. «Часто приходится видеть, что не прошло и 2--3 мин. после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что показывают или рассказывают ему; только изредка у него как бы прорываются всхлипывания. Это замечательное явление: во внешних движениях, в порядке внешнего последствия, эмоциональная реакция еще сохранилась, внутренне же, психологически -- эмоция уже исчезла» [13, с.48].

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР -- это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения. Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Поведение постепенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («волевого» поведения) в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения. А. Н. Леонтьев считал это основной характеристикой перехода от преддошколыюго к дошкольному возрасту. Помимо осмысленности можно отметить и другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте-- эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. У дошкольника появляются высшие чувства--сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им. Адекватное эмоциональное реагирование в различных (в том числе и стрессовых) ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению: через мимику, пантомимику, жесты, позы, эмоциональную дистанцию. При этом ребенок учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом.

Эти представления легли в основу системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников. Работа с детьми на психологических занятиях проводится по программам, специализированным в соответствии с возрастными особенностями каждой группы. В течение всего периода работы регулярно проводится психодиагностика особенностей эмоциональной сферы (проективные графические тесты, анализ рисунков), личностных черт (опросник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмоциональных состояний детей (тест цветовых отношений Люшера) в каждой из возрастных групп. Некоторые из поставленных задач начинают выполнять с детьми трехлетнего возраста, но наиболее полный и всесторонний развивающий эффект удавается достичь только в старшей и подготовительной группах. Основной акцент развивающих действий ставится на работу с проблемными детьми, имея в виду укорененность их«проблемности» (тревожность, неуверенность в себе, неустойчивость самооценки, амбиоциозность) именно в эмоциональной сфере. Однако различные наблюдения и результаты психодиагностики показали, что целенаправленное развитие самоконтроля, произвольности эмоциональных переживании, высших чувств, регуляция динамики эмоциональных процессов необходима для всех, даже самых благополучных, детей дошкольного возраста и способствуют их своевременному психологическому созреванию [45, с.163].

Основой психологической работы с проблемными в эмоциональном плане детьми является синтез методов группового психотренинга и творческого детского театра. В общем, можно сказать, что сутью системы методов психологического развития эмоциональной сферы является обучение ребенка созданию особого рода психологической атмосферы, благоприятным образом сказывающейся на эмоциональном состоянии, настрое чувств и мыслей ребенка, а, тем самым, на характере его действий и поступков. Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что нас окружает.

Занятия такого рода избавляют детей от тревожной мнительности, плаксивости и ипохондрии, создают условия для формирования оптимального эмоционального тонуса и любознательности, открытости внешним впечатлениям, без которых невозможно развитие и обучение. Однако эффект от упражнений будет максимален, если проводить их всякий раз немного иначе, по-новому. Например, можно завести специальную самодельную книгу-тетрадь со следующими главами: 1) веши, которые я люблю; 2) люди, которых я люблю; 3) любимые книги, фильмы, мультфильмы; 4) любимые животные и птицы: 5) совершенные мною хорошие поступки; 6) дела, которые мне удается делать хорошо; 7) качества, которые мне особенно нравятся в людях; 8) любимые места, вкусная еда, приятные сны, мечты.

Психолог или воспитатель перечисляет вслух умения, доступные детям, а дошкольники поднимают руки, когда считают, что они делают это хорошо. При этом называют умения наблюдать, внимательно слушать, правильно говорить, смеяться, терпеливо сидеть или стоять, долго ходить пешком, прыгать через веревочку, кататься на велосипеде, бегать, прыгать, играть, аккуратно носить одежду, пометать взрослым, что-либо изображать, рисовать, лепить, учиться, читать, думать, радоваться красоте природы, дружить, совершать хорошие поступки. Эти упражнения помогают ребенку создать образ самого себя не только как умелого, сильного и волевого, но и как ответственного человека. Во-многом это способствует осознанию своих эмоциональных переживаний, осмыслению отношения к себе, стабилизации самооценки и связанных с ней эмоциональных переживаний. Этим же целям служит психологическое упражнение, в котором детей по очереди просят закончить фразу:

«Было бы хорошо сейчас... (закончить фразу). Я знаю, что могу сделать... (перечислить). Лучше всего мне удается... (перечислить).

Я постараюсь изо всех сил... (что сделать?). Я готов сейчас же... (что сделать?). Я уже сегодня... (что хорошего сделал?) Оказывается, совсем не трудно... (что сделать?). В самом ближайшем будущем я готов... (что хорошего сделать?).

Я очень хочу для своих друзей... (что хорошего сделать?). Больше всего я люблю... (что именно?). Лучше всего мне удается... (что сделать?). Меня очень радует... (что?).

Я достаточно силен (умен, ловок), чтобы... (что сделать хорошего?).

Я уверен, что могу... (что сделать?). Я обязательно научусь в будущем... (чему?). Мои друзья особенно ценят во мне... (что?). Родители (воспитатели) часто хвалят меня... (за что?)».

Другим направлением нивелирования тревожности и повышения уверенности в себе является обучение детей умению отвлекаться от неприятных и тревожных мыслей, бороться с каждодневными мелкими житейскими стрессами. Здесь необходимо научить детей не беспокоиться по поводу того, что выходит за рамки их контроля. Например, девочка разбила чашку и горько плачет. Воспитатель может утешить ее такими словами:

- Это не беда, что чашка разбилась. Такие неприятности иногда случаются с каждым из нас. Тебе не помогут слезы, потому что все уже произошло. Слезы и расстройства не сделают чашку целой. Давай не будем плакать, а лучше вместе уберем осколки. Может быть, этот неприятный опыт сделает нас впредь осторожнее». Здесь важно отметить, что фиксация на неприятных переживаниях, подкрепляемая укорами и замечаниями взрослых, усугубляют тревожность, мнительность и подозрительность ребенка.

Так, наблюдая детей на прогулке, психолог отмечает среди них грустных, плаксивых, скучных, и расстроенных. Собирая их вместе, он затевает новую игру. Все неприятности, переживания, страхи, обиды, злость предлагается представить в виде неприятной серой массы (типа тины или грязной ваты), скатать в комочек и передать взрослому (психологу, воспитателю). Взрослый из рук в руки принимает этот воображаемый комочек (средоточие стресса) и опускает в пакет или сумку, которая торжественно закапывается в землю. Эта процедура символизирует уничтожение всех неприятностей и, действительно, дети заражаются радостью и умиротворением в результате этих действий. При повторении этого упражнения его рекомендуется видоизменить, предложив детям, находящимся в умывальной комнате в процессе мытья рук, представить, что стресс смывается струей воды.

Другой эффективный прием оптимизации эмоционального состояния-- это переключение с неприятных впечатлений на приятные. Так, можно предложить унылому или сердитому ребенку представить себя телевизором. Психолог произносит текст следующего содержания: «Ты немного похож на телевизор, твоя головка имеет множество разных каналов -- счастливые каналы, грустные каналы, каналы страха, каналы беспокойства, хорошие и плохие каналы. Все они находятся внутри твоей головки и ты их можешь контролировать. Ты можешь решить, какой канал ты выберешь на следующий день. Внутри тебя находится пульт управления. Если ты находишься сейчас на канале обиды, немедленно отключи этот канал, подумав о чем-нибудь другом -- о хорошем, добром, шутливом или забавном [25, с.103].

Итак, сначала определи, на каком канале ты находишься, а теперь, -- внимание! -- если ты на плохом или неприятном канале, то немедленно его отключи, переключившись на приятный, радостный канал. Если ты находишься на хорошем канале, то отстрой свой телевизор, сделай картинку ярче, звук громче и наслаждайся передачей с хорошего канала, думая о чем- нибудь приятном».

Дети мысленно нажимают на кнопку переключателя программ или делают движения рукой (крутят пуговицу, нажимают на кнопку одежды). Это упражнение способствует не только избавлению от неприятных эмоций, но и их осознанию, что делает эмоциональные реакции более осмысленными. Приемы такого рода очень помогают при страхах. Иногда мы переключаем внимание на приятный объект воображения, который придумываем и задаем сами. Например, это может быть смешной клоун, раздающий детям подарки.

Переключение можно использовать в самых разных ситуациях. Так, плачущему ребенку дают в руки секундомер и говорят, что он может плакать пока стрелка не достигнет определенной отметки, а после этого нужно немедленно перестать плакать, так как ровно в это время все несчастья его покинут. Вообще можно переключать фокус внимания с неприятных переживаний на приятные любым неожиданным, необычным и забавным способом. Необходимо добиться утверждения у ребенка ровного положительного тона его эмоциональных переживаний, который является необходимым фоном любого вида его деятельности.

Выводы по I главе

Анализ психолого-педагогичесой литературы показал, что важную роль в развитии личности ребенка-дошкольника играет влияние, оказываемое на него общением со сверстниками. Симпатия к другим детям, возникающая в раннем детстве, переходит у дошкольника в потребность общения со сверстниками. Эмоциональное развитие ребенка пяти-шестилетнего возраста, способствует развитию способности и умения человека неравнодушно смотреть на мир, способности радоваться и огорчаться.

Анализ научных исследований показал, что исследований в области изучения эмоционально-личностных особенностей детей с ОНР не проводилось. А ведь нарушения речевого развития влекут за собой нарушения общения. Причем с полным основанием можно говорить о нарушении всех сторон процесса общения, выделяемых психологами (коммуникативной, интерактивной, перцептивной).

Симптомами нарушения эмоционально-волевой сферы дошкольников с ОНР являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость. Также ребенку с речевой патологией присущи: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, агрессивность, обидчивость, нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними.

Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольников с ОНР -- это появление способности управлять эмоциями, т. е. произвольность поведения.

Эмоции постепенно становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, когда ребенок усваивает различные способы действия и нормы поведения, соотносит результаты своей деятельности с целями и с результатами других. Эти представления легли в основу системы психолого-педагогических методов развития эмоционального контроля и коррекции эмоциональных процессов дошкольников. Работа с детьми на психологических занятиях проводится по программам, специализированным в соответствии с возрастными особенностями каждой группы. В течение всего периода работы регулярно проводится психодиагностика особенностей эмоциональной сферы (проективные графические тесты, анализ рисунков), личностных черт (опросник Кэттела, регламентированное наблюдение) и динамики эмоциональных состояний детей (тест цветовых отношений Люшера).



ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА

2.1 Методика констатирующего эксперимента и анализ результатов экспериментального исследования словаря эмоций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Исследование эмоционального словаря детей проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «детского сада № 325» г. Москвы. В эксперименте участвовало 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющие заключение психолого - медико - педагогической комиссии (ПМПК) о наличии у них общего недоразвития речи (III уровень) с различной структурой речевого нарушения. С целью сравнительного анализа дети были поделены на две группы: 10 детей вошло в экспериментальную группу (ЭГ) и 10 в контрольную группу (КГ). Средний физиологический возраст участников эксперимента от 5 до 6,5 лет.

Для исследования особенностей словарного запаса детей с ОНР старшего дошкольного возраста необходимо было установить первоначальный контакт, познакомиться с имеющейся документацией.

По сравнению с группами, где речь детей в норме, безусловно, присутствовало резкое отличие. Мальчиков в речевых группах оказалось намного больше, чем девочек. В речи детей было множество дефектов. Сама речь, особенно у мальчиков была очень громкой и трудноразборчивой (во многих словах искажались и пропускались звуки). У многих детей наблюдался повышенный уровень тревожности, неуверенность в себе. У других наоборот, преобладала гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном или двигательном беспокойстве.

В характеристиках большинства детей отмечалась быстрая утомляемость, низкая работоспособность, нарушения внимания и памяти, неумение регулировать свою эмоциональную деятельность, слабо развитая общая и мелкая моторика. Проанализировав речевые карты детей данных групп, можно сделать вывод, что почти у всех детей нарушено звукопроизношение, не сформирован словарный запас, грамматический строй, слабо развита связная речь.

При исследовании словарного запаса старших дошкольников с общим недоразвитием III уровня использовалась методика Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной. Учитывая особенности развития этих детей, данная методика была адаптирована для дошкольников старшего возраста, было произведено сокращение объёма и наполняемости заданий, широко применялся наглядный материал и игровые приёмы.

Она позволяет решить следующие задачи:

-выявить особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста (ОНР III уровень);