Приемы развития общения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного класса

Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. (Кравцова Е.Е, 1986)

Общение играет важную роль в жизни и деятельности каждого человека. Благодаря общению образуются общества людей, у которых налаживается взаимодействие и производятся социальные нормы поведения.

Знание сущности общения, его закономерностей, функций, взаимного обмена и проблем является основой для реализации и улучшение отношений с другими людьми и удовлетворения высших потребностей личности. Без общения личность не может полноценно развиваться.

В течение жизни каждый из нас постоянно контактирует, общается с разными людьми. Потребность человека в общении обусловлена необходимостью взаимодействовать в процессе обучения, совместной деятельности, решении любых повседневных вопросов.

Понятие «общение» употребляется в психологической литературе в разных значениях

- в концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений;

- как обмен мыслями, чувствами, переживаниями (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн);

- как одна из разновидностей человеческой деятельности (Б.Г. Ананьев, М.С. Коган, И.С. Кон, А. Леонтьев);

- как специфическая социальная форма информационной связи (А.Д. Урсун, Л.А. Резников);

- как взаимодействие, отношения между субъектами, которые имеют диалогический характер (Г.М. Андреева, В.С. Соковин, К.К. Платонов).

В процессе общения можно выделить следующие аспекты: содержание, цель и средства (Бодалев А.А., 1993).

Содержание общения - информация, которая в межличностных контактах передается от одного человека к другому. Это могут быть сведения о внутреннем (эмоциональном) состояние собеседника, о среде, научные и бытовые знания, навыки и умения, о самом человеке (его внешний вид, особенности характера, манера поведения и т.д.).

Содержание общения реализуется с помощью вербального и невербального общения (Ананьев Б.Г., 1983).

Цель общения - это обмен мнениями, информацией и индивидуальным опытом.

Средства общения - пути передачи информации.

Информация может передаваться с помощью органов чувств, речи и других знаковых систем.

Вербальное (словесное) общение является одним из основных средств человеческого общения, которое происходит с помощью языка (устного или письменного). Владея языком, люди обмениваются мыслями, понимают друг друга и взаимодействуют.

Невербальное общение происходит самопроизвольно, с помощью мимики, жестов, поз, интонации. Невербальные средства передачи информации человек усваивает раньше, чем вербальные.

Примером может быть общение с младенцем, когда он реагирует на жесты, выражение лица, интонацию взрослых (Выготский Л.С. 1984).

Основными компонентами общения являются:

- Субъекты общения;

- Средства общения;

- Потребности, мотивация и цель общения;

- Способы взаимодействия, взаимовлияния;

- Результаты общения.

Общение, как социальное явление, охватывает все сферы общественного бытия и деятельности людей и может быть охарактеризовано по различным параметрам, иметь различные виды и формы в зависимости от контингента участников, продолжительности отношений, степени опосредованности, завершенности, желательности [5]. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, интеллекта, развитии и становлении ее культурной поведения. Благодаря общению человек расширяет общий мировоззрение, мышление, восприятие, развивается как личность (Бушелева Б.В., 1974).

Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет паравербальных средств (тон голоса, интонация и т.п.) на 38% и за счет невербальных средств на 55%.

В перцептивной стороне общения оказываются и такие ее аспекты:

- визуальный контакт (взгляд может быть публичным (линия глаз или зона лица) и интимным (движения глаз вдоль тела собеседника),

- коммуникативное пространство (интимная - до одного метра, неформальный - до трех метров, социальный - более трех метров),

- экспрессивные реакции (мимика, жесты, пантомимика, интонация голоса, паузы).

Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и других ученых, человеческие формы поведения, речи, психические функции и свойства не даются ребенку при рождении. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий жизни ребенка в социуме (Бодалев А.А., 1993).

Коммуникабельность не является исключением, она формируется в процессе жизни и деятельности человека в социальной группе. Предпосылки развития коммуникабельности в темпераменте, особенности которого мы получаем в наследство от обоих родителей, фундамент коммуникабельности закладывается в первые годы жизни ребенка родителями, воспитателями, учителями. Главные же основы способностей человека к общению формируются в школьные годы. Уже в начальной школе ребенок пытается влиять на сверстников и взрослых в принципиально новых формах по сравнению с дошкольным возрастом. Этому способствует эволюция детских умений и навыков коммуникабельности, компетентности и навыков партнерской ориентации.

Поступление ребёнка в школу является трудным и ответственным моментом в жизни ребёнка, изменения происходят:

- в привычном укладе жизни;

- существенно меняется место ребёнка в системе общественных отношения;

- появляются новые обязанности;

- увеличивается нагрузка на детскую психику;

- изменяется ведущий вид деятельности - главной становится не игровая, а учебная деятельность, при выполнении которой школьник напряжённо умственно трудится, он должен быть внимательным весь урок, соблюдать в течение урока правильную позу.

Поступление ребёнка в школу несёт за собой и возникновение новых межличностных отношений в школьном коллективе со сверстниками и взрослыми людьми. Первоклассникам нужно установить новые контакты, научиться выполнять новые обязанности, новые требования, предъявляемые к дисциплине.

Изменения в жизни ребёнка остро ставят вопрос адаптации его в школе.

По определению Л.М. Костиной, под адаптацией понимается приспособление строения функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза, а также приспособление органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузок (Костина, Л.М., 2004).

Основными элементами, составляющими процесс адаптации ребёнка в школе, являются: социально-психологическая и физиологическая адаптация.

В понятие социально-психологической адаптации включены следующие положения:

- появление новой социальной роли (роли ученика);

- изменение социального статуса ведёт к изменению самосознания ребёнка (переоцениваются ценности).

Для более успешной социально-психологической адаптации ребёнка в школе, ему необходимо оказать помощь в знакомстве с одноклассниками, с учителями, со школой, правилами поведения в школе

По тому, как быстро первоклассники проходят социально - психологическую адаптацию, их можно условно поделить на 3 группы.

Школьники в первой группе характеризуются быстрой установкой контактов со сверстниками, учителями, достаточно легко осваиваются в школьных условиях, у них появляются новые друзья. Иногда у этих детей возникают трудности в организации общения со сверстниками, но ко 2-му месяцу пребывания в школе они преодолеваются. Школьниками быстро принимается статус ученика, осваиваются новые требования, соблюдается режим дня.

Вторую группу составляют школьники, адаптация которых занимает 3-4 месяца. Первоклассники данной группы иногда не реагируют на замечания, сделанные педагогами, играют на уроках, часто обижаются, имеют трудности в усвоении учебной программы. После полугода обучения в школе детьми осваиваются правила поведения в школе, что выражается в адекватном поведении в соответствии с школьными и учительскими требованиями.

В третью группу входят школьники, имеющие значительные трудности в социально-психологической адаптации - они характеризуются крайне негативным поведением, нежеланием слушаться, выполнять требования учителя. Часто вступают в спор с педагогом, участвуют в драках со сверстниками. Имеют достаточно серьёзные трудности с усвоением учебного материала.

Физиологическая адаптация проходит в течение 1,5-2 месяцев. В течение этого времени организм ребёнка привыкает к новой нагрузке: умственной, направленной на усвоение новых знаний, физической (соблюдение статической позы в течение длительного времени), при общении с новыми людьми - одноклассниками и педагогами.

В современной литературе достаточно полно отражены признаки, по которым можно судить о степени адаптации ребёнка в школе (Костина, Л.М., 2004). Таковыми являются:

- удовлетворенность процессом обучения. Ребенку нравится в школе, он уверен в себе и не испытывает чувство страха;

- успешное овладение учебной программой;

- самостоятельность при выполнении учебных заданий, при возникновении трудностей ребёнок прибегает к помощи взрослых только после попыток справиться с задачей самому;

- удовлетворенность ребенка межличностными отношениями с одноклассниками и учителями.

Основными условиями группового общения являются:

- обеспечение активности и интенсивности общения детей на уроке, обмена учебной информацией с опорой на имеющийся жизненный опыт, за счёт чего происходит расширение собственных знаний, совершенствование умений и навыков;

- обеспечение благоприятных взаимодействий и формирование характерных для коллектива взаимоотношений, которые являются условием и средством повышения успешности обучения в начальной школе, успех каждого зависит от успеха остальных.

Таким образом, были рассмотрены теоретические подходы и основные концепции в исследовании общения в отечественной психологии. Под общением будем понимать взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Процесс общения содержит содержание, цель, средства. В качестве основных компонентов общения были выделены: субъекты общения, средства общения, потребности, мотивация, цель общения, способы взаимодействия и взаимовлияния, результаты общения. Подробно была представлена социальная ситуация развития ребёнка младшего школьного возраста, рассмотрена адаптация детей в первом классе.

1.2 Развитие общения в онтогенезе

На ранних этапах онтогенеза общения имеет особенно большое значение для развития личности ребенка. Поведение, деятельность и отношение ребенка к миру и самого себя в значительной степени определяется ее общением со взрослыми.

Исследования поведения младенцев М.И. Лисиной показали, что в первые дни после рождения дети не проявляют потребности в общении с взрослыми. Это свидетельствует о том, что потребность в общении не врожденное, а формируется в процессе взаимодействия с взрослым (Лисина М.И., 1986).

Общение с окружающими людьми состоит в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой является реакции сосредоточения, которые возникают у ребенка в первые дни жизнь в контакте с взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого. Уже на втором месяце жизни возникает специфически человеческая социальная по своей природе потребность - потребность в взрослом человеке, в общении со взрослыми, которые ухаживают за ребенком.

Первичной формой проявления потребности в общении - реакция оживления. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные невербальные средства (взгляд, улыбка, выразительные движения, вокализация).

Развитие коммуникативной функции ребенка имеет важное значение для психического развития ребенка вообще. Дети начинают общаться еще до того, как научатся говорить и овладевают языком. Развитие коммуникативных умений и навыков ребенка формируется в процессах познания окружающего мира и общения со взрослыми и сверстниками.

С развитием речи общения ребенка становится более совершенным. его эффективность зависит не только от знания грамматических правил и значений, но, в первую очередь, от навыков высказывания определенного мнения в соответствующей ситуации.

Умение общаться, разговаривать основывается на следующих социальных навыках: последовательность говорения, учета опыта, умений, интересов и потребностей пользователей; избежание доминирования в разговоре и перебивки собеседников; проявление внимания и готовность продолжить общение невербальными средствами (взглядом, жестом и т.п.). На пятом году жизни ребенок начинает овладеть различными модификациями темпа и силы голоса, дикцией и выразительностью речи. Объем бытовой лексики приближается к ее объему у взрослого человека. словарный запас составляет около 5 тыс. слов. Дошкольник учится правильно согласовывать слова, использует распространенные предложения, его высказывания адекватные ситуации речи. Он отвечает на вопросы, ставит встречные, самостоятельно делает простые объяснения, приводит доказательства, пересказывает сказки и рассказы, с незначительной помощью взрослого составляет описательные и повествовательные высказывания.

В 6-7 лет адекватными ситуации является темп и сила голоса, правильно поставлена дикция, разнообразнее средства выразительности речи, обогащается объем бытовой лексики, происходит активное овладение видовыми, родовыми и образными понятиями. Словарный запас превышает 5-6 тыс. слов. В этом возрасте дошкольник умеет согласовывать слова по всем грамматическим категориям, использует все типы предложений (простые, распространенные, сложносочиненные и сложноподчиненные).

Дети старшего дошкольного возраста самостоятельно придумывают сказки, рассказы, используют различные средства выражения, заинтересованно воспринимают чужие аргументы, доказательства и сами ими пользуются. Они проявляют инициативу в общении: делятся впечатлениями со сверстниками, задают вопросы, привлекают сверстников и старших к общению. Старшие дошкольники даже отмечают языковые ошибки сверстников, исправляют их, пользуются простыми понятиями, собственно речь приобретает чистоты, становится грамматически правильным, выразительным (Рубцов В.В., 2005).

Дети младшего школьного возраста в процессе школьного обучения постепенно овладевают следующими коммуникативно-речевыми умениями: умение задавать вопросы, выражая удивление, сомнение, уточнения, догадку, предсказания; умение констатировать, выражая согласования, подтверждения, суждения, следствие, ссылки, обещание; умение отрицать, выражая отказ, отрицание, несогласие; умение побуждать к действию, выражая просьбы, приглашения, приказ, предложение, пожелание. К этому следует добавить основные коммуникативные признаки речи: правильность, чистота, точность, логичность, выразительность, образность, доступность, действенность, целесообразность. Указанные характеристики речи можно рассматривать как лингвистическую интерпретацию типологии коммуникативно-речевых умений, основанная на содержательном, композиционном и функциональном аспектах речи (Рубцов В.В., 2005).

В сфере общения младшие школьники приобретут умения учитывать позицию собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать предметное содержание и условия деятельности в речи.

В исследованиях В.В. Абраменковой выделены фазы развития общения в детском коллективе, которые автором рассматриваются в контексте развития совместной деятельности (Абраменкова В.В., 2008).

Первой фазой в развитии общения ребёнка является возникновение в младенчестве эмоциональной совместности в диаде «взрослый-ребёнок».

На второй фазе в преддошкольном возрасте деятельность в группе характеризуется формальным единством по месту, времени и действию, протекает параллельно, «рядом», это фаза в исследованиях представлена в качестве стадии пред-сотрудничества со сверстниками.

Третья фаза соответствует среднему дошкольному возрасту, данная фаза характеризуется появлением совместного действия между детьми, пока еще в значительной степени как механическое слияние действий, в то время как соучастие и взаимное согласование выражены минимально. На данной фазе появляются элементы сотрудничества, проявление которого наблюдаются в установлении контактов со сверстниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении избирательных отношений симпатий антипатий. У ребенка рождается субъектное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности.

Четвёртая фаза - старший дошкольный и младший школьный возраст - появляется чувство «Мы», согласованность действий, выработка единства «общественного мнения».

Пятая фаза - подростковый возраст - характеризуется приобретением деятельности характера развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки её плана, общей «расстановки сил» и общего предвосхищения её результатов». Термин «сотрудничество» используется в данном контексте как синоним «совместной деятельности».

Итак, на основе исследований В.В. Абраменковой были рассмотрены основные фазы развития общения в детском коллективе, которые были рассмотрены посредством описания сотрудничества и совместной деятельности детей.

1.3 Особенности развития общения у детей с ОВЗ

По данным таблицы были суммированы баллы и составлена сравнительная таблица. (рис. 1).

Рис. 1. Уровень развития общения по результатам наблюдения у детей экспериментальной и сравнительной групп

Результаты показывают, что дети с нормативным развитием и с ОВЗ находятся на разных уровнях развития общения, по данным наблюдения. У младших школьников с ОВЗ возникали конфликты, решение подобных ситуаций сводилось к проявлению вербальной и невербальной агрессии. Школьники экспериментальной группы с низким уровнем развития общения в группе занимают позицию аутсайдеров, не проявляют интереса к общению со сверстниками и взрослым, используют примитивные формы выражения своих мыслей, к примеру, звукоподражания. Некоторые младшие школьники с ОВЗ и нормативным развитием имеют средний уровень развития общения. По результатам наблюдения можно выделить некоторые аспекты общения, на которые необходимо обратить внимание: дети не всегда обращаются друг к другу корректно (например, используют выражение «Эй»), часто проявляют грубость при просьбе. Младшие школьники с нормативным развитием, находящиеся на высоком уровне развития общения, выделяются на фоне общей картины: они рассудительны, контактны, вежливы и доброжелательны, редко вступают в конфликты, но если так происходит, стараются решить его продуктивно: пытаются найти компромисс с помощью корректно выстроенного диалога, проявляют уважение к мнению сверстников. Данные дети занимают позицию лидеров в группе, всегда интересны другим детям.

2 этап - использование проблемных ситуаций (авторы О.Е. Смирнова, В.М. Холмогорова 2005 год).

Цель: изучение общения детей младшего школьного возраста в процессе создания проблемных ситуаций.

Материалы: альбом, цветные карандаши. Ход исследования:

Исследование проводится в форме диагностической игры «Художник».

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом рисования взрослый предлагает детям рассмотреть альбом и цветные карандаши и рассказать, что можно нарисовать. По правилам игры один из детей должен быть художником (т.е. осуществлять активные действия), а другой

- контролером (пассивно наблюдающим за действиями художника). Школьникам предлагается самостоятельно решить: кто будет рисовать первым и, соответственно, будет исполнять роль художника, а кто будет контролером - следить за ходом рисования. Конечно, большинство детей хочет сначала быть художником. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан ластик. Угадавший назначается художником и рисует по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за рисованием и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе рисования взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка - художника. Например: «Очень хорошо, отличный дом нарисовал, ты замечательно рисуешь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Во всех проблемных ситуациях отмечались следующие показатели поведения младших школьников, которые оценивались по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

2. Характер участия в действиях сверстника. Окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

Педагог наблюдает за поведением ребенка-контролера и оценивает его действия по представленным ниже критериям (таблица 3).

Таблица 3. Критерии оценки для методики проблемных ситуаций

Оценку выполнения всех заданий экспериментатор дает, подсчитав общее количество баллов:

0-4 балла - низкий уровень;

5-8 баллов - средний уровень;

9-12 баллов - высокий уровень.

Диагностика общения младших школьников с ОВЗ и нормативным развитием методом проблемных ситуаций показала следующие результаты (приложение 4, 5).

В ходе проведения данной диагностики дети младшего школьного возраста с ОВЗ показали низкий уровень развития общения. Ярослав А. и Настя П. показали полное отсутствие интереса к действиям сверстника, смотрели по сторонам, не обращали внимания на другого ребёнка. Остап Г., Никита И., Миша М. иногда бросали беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника. Школьники не проявляли интереса к действиям сверстника, кроме того, они не оценивали работу второго участника методики, либо высказывали негативные оценки, только Миша М. пытался сравнивать товарища с собой. Большинство детей экспериментальной группы показали безразличие к оценкам сверстников, не оказывали помощь при затруднениях.

Большинство младших школьников с нормативным развитием пристально наблюдали и активно вмешивались в рисование сверстника, часто давали позитивные оценки действиям другого испытуемого, давали советы, оказывали помощь либо по собственной инициативе, либо по просьбе товарища, хвалили и подбадривали, внимательно следили за партнером, при этом были ориентированы и на экспериментатора, задавали вопросы по ходу действий партнера, были доброжелательны.

По результатам диагностики были получены следующие результаты (табл. 10):

Таблица 10. Уровень развития общения младших школьников, выявленный с помощью диагностики методом проблемных ситуаций на констатирующем этапе экспериментальной работы (в%)

По данным таблицы результаты были переведены в проценты (рис. 2).

Рис. 2. Уровень развития общения по результатам диагностики методом проблемных ситуаций у детей сравнительной и экспериментальных групп

Итак, данные результаты показывают, что часть выборки экспериментальной группы (дети с ОВЗ) имеет низкий уровень развития общения, дети с нормативным развитием, как и по данным наблюдения, большинство показало высокий уровень развития общения.

3 этап - исследование диалогического общения (автор А.Г. Арушанова (2001).

Цель: изучение уровня развития диалогического общения детей младшего школьного возраста.