Обследование звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Размещено на http://www.allbest.ru

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение звуко-слоговой структуры слова и предпосылок ее становления

1.1 Лингвистический аспект исследования звуко-слоговой структуры слова

1.2 Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок становления звуко-слоговой структуры слова

1.3 Формирование звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе

1.4 Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Обследование звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Методика обследования звуковой наполняемости и слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.2 Организации исследования и характеристика обследуемых детей

2.3 Анализ результатов обследования звуковой наполняемости и слоговой структуры слова у дошкольников

Выводы по второй главе

Глава 3. Методические рекомендации по формированию звуковой наполняемости слова и слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием

Заключение

Литература



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Данная выпускная квалификационная работа посвящена изучению нарушений звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Повышение интереса специалистов к общему недоразвитию речи объясняется широкой распространённостью дошкольников с этим речевым нарушением и разнообразием проявлений общего недоразвития речи.

Аспект обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием речи освещался в исследованиях следующих авторов: Р.Е. Левина, Р.А. Белова-Давид, Г.В. Бабина, Г.В. Чиркина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Все авторы отмечали сложность и разнообразие этиологии и картины нарушений речи у данной категории дошкольников.

Нарушения звуко-слоговой структуры слова затрудняют овладение устной речью, они имеют стойкий характер и преодолевается с большим трудом. Становление звуко-слоговой структуры слова это поэтапный процесс, который продолжается в течение длительного времени. Эффективность коррекционной работы, главным образом, зависит от своевременного начала этой самой работы.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что вопрос усвоения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи является крайне актуальным. Выявление механизмов и симптоматики нарушений звуко-слоговой структуры слова способствует более точной дифференциальной диагностике, а также более продуктивной и динамичной коррекции речевых нарушений.

Цель исследования: изучение особенностей звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс обследования звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи: звуковой слоговой слово дошкольник речь

1. Ознакомиться с теоретическими научными источниками и изучить особенности звуко-слоговой структуры слова.

2. Определить содержание методики исследования восприятия и воспроизведения слов различного звуко-слогового состава и провести обследование дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Проанализировать результаты обследования нарушений восприятия и воспроизведения слов различного звуко-слогового состава дошкольниками с общим недоразвитием речи.

4. Разработать методические рекомендации по формированию звуковой наполняемости слова и слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи.

Методы:

- изучение научной и методической литературы по теме исследования,

- наблюдение за дошкольниками,

- беседа,

- тестирование.



Глава 1. Теоретическое изучение звуко-слоговой структуры слова и предпосылок ее становления.

1.1 Лингвистический аспект исследования звуко-слоговой структуры слова

Фонетика раздел языкознания, который изучает звуковую сторону языка, а именно способы образования звуков акустические свойства звуков, а также их изменения в речевом потоке. Частная фонетика изучает звуковой строй определённого языка.

В круг изучения теоретических вопросов общей фонетики входят следующие аспекты: образование звуков речи, особенности ударения, структуры слога, взаимодействие грамматической и звуковой систем языка.

Слог это минимальная звуковая единица речевого потока, которая образуется при помощи единого дыхательного толчка. Слово может состоять из разного количества слогов (односложное, двусложное, трёхсложное, четырёхсложное, многосложное).

Словесное ударение это произношение с усилием, выделение определённого слога в слове, который служит для фонетического объединения этого слова. В связи с тем, что система ударений в русском языке имеет варьирующий характер, произносительная энергия между слогами слова распределяется по-разному. В ударных слогах гласный звук произносится гораздо четче, яснее, так как он находится в сильной позиции. В слогах без ударения артикуляция гласных звуков нечеткая, именно поэтому в такой позиции эти звуки часто меняют свое звучание в потоке речи и редуцируются. Следовательно, безударная позиция гласных звуков является слабой.

В аналогичных позициях могут находиться и согласные звуки. Сильной позицией согласных звуков является позиция перед гласными [а], [о], [у], [и]. Слабая позиция согласных звуков - конец слова, перед глухими и звонкими согласными звуками. В этих позициях парные согласные звуки по глухости звонкости не различаются. Также слабой является позиция согласных звуков до гласного звука переднего ряда [э], в этом случае исключается возможность твердых согласных, парных с мягкими.

Для всех гласных звуков характерна редукция, которая может быть количественной и качественной. Количественная редукция - это уменьшение длительности и силы звучания гласного звука, в котором слог находится в безударном положении. Качественная редукция - это ослабление и изменение звучания гласных в безударном слоге.

Позиционная мена гласных это изменение гласных звуков в зависимости от их положения (ударное положение или безударное положение). Она может быть перекрещивающейся и параллельной. При перекрещивающейся мене образуются ряды, которые имеют общий член или же несколько членов. При параллельной мене в безударном положении звуков качество звучания не изменяется, лишь немного ослабляется.

Позиционная мена согласных звуков связана с изменением глухих-звонких согласных звуков перед шумными и в конце слова, твердых-мягких согласных перед [э].

По законам восходящей звучности идет построение слога. Построение происходит по следующей схеме: от наименее к наиболее звучному. В месте наибольшего спада звучности проходит слогораздел. Самыми звучными, разумеется, являются гласные звуки, затем следуют сонорные согласные звуки, только после следуют шумные согласные звуки. Итак, рассмотрим возможные варианты расположения сочетаний согласных звуков при слогоразделе:

1. Сочетание шумных согласных звуков между гласными звуками отходит к последующему слогу;

2. Сочетание шумного согласного с сонорным между гласными отходит к последующему слогу;

3. Сочетание сонорного согласного с шумным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания;

4. Сочетание звука [j] с шумным или сонорным между гласными имеет слогораздел внутри этого сочетания;

5. Сочетание сонорных согласных звуков между гласными звуками отходит к последующему слогу;

Слогораздел также связан с морфологической структурой слова: зависит от стыка морфем и характера этого стыка, а именно, приходится ли слогораздел на стык приставки и корня или корня и суффикса.

Фонология тоже изучает звуки речи, однако она рассматривает их с функциональной стороны, а именно звуки в фонологии рассматриваются как смыслоразличительные единицы. Основную базу в фонологии составляет учение о фонеме.

Фонема это кратчайшая звуковая единица языка, которая обладает уникальной способностью различать звуковые оболочки разных слов и морфем.

Позиция фонем может быть сильной или слабой. Как правило, фонема в сильной позиции выполняет дифференцирующую функцию. В сильной позиции фонемы выделяется наибольшее количество звуковых единиц. Она обладает максимальной различительной способностью в пределах словоформы или фонемного ряда. Слабая позиция является неблагоприятной для выполнения дифференцирующих функций фонем. В слабой позиции различается меньшее количество звуковых единиц. Она обладает меньшей различительной способностью в пределах словоформы или фонемного ряда. Различительный признак можно заменить другим, при этом сохранив остальные признаки без изменения.

Лингвистические исследования указывают на то, что слогосложение это сложная и актуальная проблема общей фонетики, однако роль слога в языке определяется разными исследователями по-разному.

В лингвистическом словаре даётся следующее определение слога: «фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и речевым тактом».

А.А. Леонтьев в работе «Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности» говорит о слоге, как о минимальном сегменте потока речи, а этот сегмент, в свою очередь, может быть произнесен в отдельной форме: «слог это особенно неуловимая единица, психолингвистическая единица, имеет множество коррелятов, как в языковом стандарте, так и вне его, на разных уровнях физиологической активности организма» [28, с. 149].

По мнению Алексея Алексеевича, условие для выделения слога это и есть критерий «актуальной изолированности». Автор подчёркивает, что у слога существуют «эквиваленты как в модели языковой способности, так и в модели языкового стандарта. В варианте рассмотрения эквивалента, как языковой способности, слог это квант потока речи; в языковом стандарте у слога присутствует несколько эквивалентов: слог как сегмент фонетического слова (фонетический слог), слог как последовательность фонем (фонологический слог), слог как последовательность сонем (сонемный слог), слог как субстрат «сонемного» ударения (просодический слог), коррелирующий со слогом-квантом».

А.Л. Трахтеров в книге «Вопросы языкознания» подчёркивает особенности, которые характерны только слогу. Также даёт чёткое разграничение между слогом и фонемой. «Фонема это лингвистически неделимая единица, обладающая общей функцией образования звуковой оболочки слов и отличающаяся крайне пестрыми неравноценными физико-акустическими свойствами». А про слоги автор пишет следующим образом: «слоги представляют собой более сложные фонетические образования, разнообразные по составу, но всегда обладающие общностью физико-акустических свойств» [37, с. 18].

Также А.Л. Трахтеров говорит о том, что физические свойства выделения слога должны быть заложены в нем независимо от ударности, ибо именно они обеспечивают языковую специфику слога. Материальные средства выделения слога это все физические свойства звука. К ним относятся: сила, высота, долгота, тембр [37, с. 15].

Слоги выступают как наименее короткие части ритмической составляющей речи, а мелодический рисунок слога, который возникает при этом, является фонетическим оформлением предложения и синтагмы. Наличие тонального элемента - это необходимое условие для образования слога. Главная лингвистическая функция слога, по мнению А.Л. Трахтерова - «служить кратчайшим звеном акцентно-тонического строя речи».

Гласный звук является слоговой вершиной, элементом, который образует слог. Согласный звук относят к вспомогательной составляющей, именно он выступает в роли инициатора слога [2, 3].

Л.А. Чистович указывает на то, что все артикуляторные свойства гласного звука включены в структуре, соответствующей типу слога СГ, которая, в свою очередь, является универсальной во многих языках мира. Очевидно, что в любом произносимом элементе слова используется набор однотипных частей. Эти части соответствуют типу слога СГ, благодаря которым формируются более сложные структуры. Любые конструкции проявляют тенденцию к разложению на последовательности типа СГ.

Понятие «структура слова» объясняется как соотношение частей звуковых единиц. Л.Л. Касаткин и Е.В. Клобуков представляют звуковое членение речи как «деление речевого потока на отрезки, отдельные единицы, выделяемые различными фонетическими средствами». Такими единицами выступают: фраза, фонетическое слово, слог, звук. Фонетическое слово же понимается авторами, как отрезок звуковой цепи, который объединён одним словесным ударением [20].

Для составляющих частей слога характерно обладание монолитностью или слитностью. Р.И. Аванесов изучает слитность как основной критерий целостности слога [2]. Монолитность объясняется А.Л. Трахтеровым, как «единство однородного элемента и как максимальная слитность элементов друг с другом» [37].

Следовательно, понятие речевого звука не имеет прямого коррелята в потоке речи. Именно слог является минимальным сегментом в речевом потоке.

Важное значение имеют работы Л.В. Бондарко. Автор раскрывает отношения между опознанием слога и выраженностью его контрастов: «контраст по громкости, от минимального на глухом взрывном согласном к максимальному на гласном; контраст по формантной структуре, от полного ее отсутствия на глухом взрывном согласном до четкой формирующейся структуры гласного; контраст по длительности, от мгновенного шума взрывных до длительного звучания в гласных, контраст по участию голосовых складок, от глухих согласных к гласному; контраст по месту образования, связанный с начальной и конечной частотой второй форманты гласного.» [9,10].

Л.В. Бондарко утверждает, что ярко-контрастные слоги опознаются лучше, нежели слоги с сонантами. На опознавание слога влияет контраст согласного звука со следующим за ним гласным звуком, так как в слогах, где звонкий согласный звук стоит в начале, голос характеризует весь слог. Граница между звонким согласным и гласным уже перестает быть достаточно четкой [9].

Таким образом, анализ литературных данных позволяет говорить о следующем для адекватного восприятия и производства речи необходима работа ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, идентификации и генерализации, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Восприятие и реализация слова осуществляется через развертывание словесной структуры во времени и пространстве; со стремлением к удобству в произношении и подчинением законам гармонии, лада и ритма.



1.2 Психологические, психофизиологические и нейропсихологические основы исследования предпосылок становления звуко-слоговой структуры слова

Исследования, которые проводились по изучаемой теме, уточняют и конкретизируют данные, которые определяют формирование слоговой структуры слова. Проанализировав литературу по теме, нужно отметить следующий факт: для восприятия и проговаривания лексических единиц разной слоговой структуры важную роль играют следующие процессы:

1. Оптико-пространственная ориентация.

2. Динамическая и темпо-ритмическая организация серийных движений и действий.

Изучение таких понятий, как «пространство» и «время» проводилось исследователями разных научных направлений: философии, физиологии, психологии, нейропсихологии, биологии, педагогики.

Изучения исследователей-философов сводятся к следующему: время и пространство это индикаторы понимания человеком целостности картины Вселенной. «Со времен древней мифологии и философии строение Вселенной рассматривается как переход от Хаоса, неупорядоченности, дисгармонии к Космосу, который ассоциируется с гармонией, стройностью, согласованностью, соразмерностью, ритмичностью» [1]. «Объединяясь в бесконечном количестве вариантов, пространство и время выступают в ритмических структурах как неразрывное единство, как основа существования любого явления, протекания любого процесса, как средство его гармонизации».

Для нормальной деятельности психики человека в целом нужно непрерывное ощущение равномерной пульсации. Пульсация накапливается во времени и пространстве из разных составляющих речи. Психофизиологические задачи, связанные с позитивными чувствами, предполагают наличие высокой степени ритмичности. Именно данная психофизиологическая закономерность является базой интуитивного выбора того или иного ритма устного высказывания.

В нейропсихологических исследованиях раскрыт анализ вертикального, уровневого становления пространственных представлений человека одновременно с его временными ощущениями. Выделенные уровни формируются один за другим, надстраиваясь друг на друга.

Первый уровень. Он образован нейробиологическими предпосылками систем восприятия. К ним можно отнести: «темное мышечное чувство»; биоритмы, биологические часы человека, определённые включенностью в ритмику окружающей среды.

Второй уровень. На этом уровне формируется соматогнозис. Соматогнозис это пространство, которое существует в пределах собственного тела субъекта и оформлено им путем взаимодействия с внешним пространством «от тела»; осуществляется фиксация, чувство ритмического постоянства внутренней среды организма, ритма дыхания, сердцебиения, гормональных колебаний, ходьбы.

Третий уровень. Этот уровень характеризуется появлением топологических и метрических представлений, которые связаны с изучением пространства. Это пространство ограниченно контактом с любым объектом, который находится в определенных отношениях с телом, ближнего и дальнего оптико-мануального, многомодального пространства. Вместе с тем осуществляется сосредоточение жизненных событий во времени, наслоение их на время, осознание их скорости, темпа, ритма, канона.

Четвертый уровень. Одновременно с освоением временных понятий «прошлое настоящее будущее» складываются координатные представления.

Пятый уровень. Уровень фиксируется при условии присутствия структурно-топологических представлений и восприятия отдельных субъективных (переживаемых и пережитых) и объективных событий собственной жизни относительно себя и в данный момент.

Шестой уровень. Характерным для шестого уровня является появление проекционных понятий, вербальное обозначение пространства приобретает концептуальное значение. Именно это позволяет совершать действия с ним в абстрактном плане. Вместе с тем появляется вербальное обозначение времени, осознание линейного, циклического, дискретного, континуального, голографического времени.

Седьмой уровень. Представляет оформленность стратегии, когнитивного стиля личности, которые становятся актуальными в процессе контекста с внутренним и внешним пространством и временем /Я во времени, время во мне/. Седьмой уровень является завершающим.

Подытожим вышесказанное. В течение всей жизни человека проходит поэтапная структурализация квази-пространственных характеристик. Они определяют степень состоятельности отдельных действий и их серий в любой деятельности (к примеру: мыслительная, мануальная, вербальная), также уровень развития всей личности в целом.

Теория перцептуального пространства, которая была предложена Сеченовым и Павловым, получила проективное представление в многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях [6, 12].

Психологический аспект изучаемой проблемы восприятия и развития ориентировки в пространстве у дошкольников представлен в трудах следующих исследователей: Б.Г. Ананьев, Айрапетьянц, Л.И. Леушина. Также в этом аспекте отражен важнейший вывод авторов о наличии полимодального механизма восприятия пространства. Базис этого механизма образует комплекс связей (зрительных, вестибулярных и кинестетических). Роль связующего звена в межанализаторных отношениях выполняет двигательный анализатор. Также доказано, что условные рефлексы на пространственные сигналы вырабатываются гораздо медленнее по сравнению с другими [4, 6].

В психолого-педагогических работах М.Б. Вовчик-Блакитной, О.И. Галкиной, А.А. Люблинской, Т.А. Мусейибовой, Ф.Н. Шемякина имеются подробные анализы вопросов, которые связаны с развитием и становлением ориентировки в пространстве у детей. Все авторы указывают на то, что образование первоначальных знаний об окружающем пространстве происходит в процессе контакта ребенка с окружающим его миром и неразрывно связано с накоплением ребенком чувственного и двигательного опыта [12, 30, 31].

Само понятие «ориентировка в пространстве» многими исследователями понимается, как способность человека ощущать и определять свое местоположение в пространстве, также положение других объектов в том же пространстве, различать направления пространства и без затруднений передвигаться в нем [4, 6, 12, 30].

Т.А. Мусейибова в работе «Генезис отражения пространства и пространственных отношений у детей дошкольного возраста» указывает на то, что для развития навыка пространственной ориентировки школьнику необходимо овладеть следующими категориями пространства:

1. Знание направлений пространства.

2. Умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя».

3. Оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта [33]. Ориентировка в пространстве, как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию предметной и социальной действительности, формируется, развиваясь на базе значимых новообразований младшего возраста, раннего и дошкольного детства. Для дошкольника особым способом отображения и изменения окружающего пространства являются продуктивные виды деятельности (к примеру: рисование, конструирование, лепка). Продуктивные виды деятельности выступают индикатором индивидуального уровня развитости пространственных представлений. Возникновение продуктивных форм деятельности у ребенка обусловлено необходимостью приобщения к наглядно-графической культуре восприятия воспроизведения пространственных отношений.

Продуктивные формы деятельности детей хорошо изучены отечественными и зарубежными исследователями [18, 19, 33, 40, 41].

Конструирование, или же моделирование, изучается как процесс, который направлен на получение объемных моделей предметов и ситуаций, ставящий перед ребенком определенные задачи восприятия и требующий ориентировки на целый комплекс заданных условий.

Часто именно моделирование выступает как связующий элемент между дошкольником и окружающей предметной действительностью, переносит его практический опыт, обеспечивает формирование плана представлений [19].

С развитием ребёнка меняется и качество моделей: складываются новые сложные виды анализа и синтеза, формируется ориентировка на целостный образ, ну а предмет или ситуация начинают взаимодействовать как составные сегменты.

Плоскостное изображение имеет некую особенность, которая заключается в том, что передача реальных пространственных отношений достигается определенными условно-специфическими изобразительными приемами. Одними из них ребенок овладевает самостоятельно, опытным путем, другими же овладевает в процессе специального обучения, при помощи взрослого [12].

Если рассматривать создание графических и конструктивных композиций, можно выделить копировальную и самостоятельную деятельность. Именно копирование и самостоятельный рисунок используют как тест, с помощью которого можно определить уровень развития зрительного восприятия, памяти, мелкой моторики, интеллекта, психических состояний. Наиболее эффективными являются тесты на срисовывание с образца [22, 23, 35].

Данные нейропсихологии свидетельствуют о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается весь комплекс высших психических процессов у ребенка (к примеру: письмо, чтение или счет).

«Специфическая роль пространственного фактора в речевой деятельности заключается в возможности восприятия симультанных схем и в дальнейшей их перестройке в нормативную последовательность сегментов» [29].

Авторы, которые изучали освоение пространства детей в норме, указывают на следующую закономерность: пространственные представления очень рано начинают своё развитие, но при этом долго формируются в онтогенезе психических функций. Самые простые формы ориентировки в пространстве возникают уже в младенческом возрасте [16, 21].

«Существенное изменение в восприятии пространства у ребенка наблюдается с появлением речи, пополнением словарного запаса вербальными эквивалентами, обозначающими пространственное расположение предметов и вещей. Благодаря этому восприятие пространства поднимается на качественно новый уровень, происходит образование пространственных представлений» [42].

А.А. Люблинская указывает на то, что степень освоения пространственных представлений у дошкольников отражает уровень их речевого развития и показывает способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания [30].

Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит этап выработки известного опорного образца, который выполняет роль «точки отсчета» в системе координат, затем становится возможным различение противоположных объектов. В каждой из пар пространственных обозначений изначально осваивается лишь одно из них, а освоение противоположных значений происходит несколько позже, через сопоставление с первым.

В норме к четырехлетнему возрасту ребенок имеет следующие способности.

1) Понимание удаленности и местоположения объектов (далеко, близко, высоко, низко).

2) Ориентация в пространственных направлениях (впереди, позади наверху, внизу).

3) Отражение пространственных отношений между объектами (около, рядом, между).

Дошкольник способен манипулировать словесными составляющими пространственных отношений и словесно описывать местоположение объектов около себя [22, 30].

Дети шести-семи лет имеют возможность ориентироваться в приведенных выше направлениях поставив себя на место другого лица, оперируя следующими пространственными понятиями: рядом, около, напротив, между, справа, слева [11, 22].

А.Н. Корнев считает, что более позднее освоение детьми пространственных понятий «право» и «лево» связано с их большей абстрактностью. Эти понятия оказываются наименее чувствительно подкрепленными, если сравнивать с понятиями «впереди», «сзади», «наверху» или «внизу». К примеру, понятия «впереди позади» подкрепляются ощущением различий вентральной и дорсальной частей тела, а «верх низ» отношением к вертикальной оси «голова ноги».

Другие авторы объясняют данный феномен поэтапным созреванием различных структур головного мозга, в оформлении морфофункциональных связей между ними. Известно, что корково-подкорковые взаимодействия формируются раньше, нежели связи внутри полушарий и между полушариями.

Подытожив вышесказанное, можно сделать следующие выводы. Исследования лингвистики, психолингвистики, психологии, философии показывают то, что поведение и деятельность человека определяются «законом опережающего отражения действительности».

Процесс проговаривания слова с точки зрения лингвистики представляется как линейное развёртывание вербальной последовательности во времени и пространстве и ее упорядочивания ритмическими формами.

Процесс реализации слова с точки зрения нейропсихологии рассматривается как серийная деятельность последовательных артикуляторных движений. Наличие темпо-ритмического аспекта в любом серийном автоматизме это условие существования любой формы деятельности.

Изучение развития становления слоговой структуры слова доказывают то, что к трем годам ребенок усваивает структурные особенности родного языка. В этом же возрасте формируются нормативные чувства правила. Именно это чувство правила позволяет ребенку осуществлять слоговую структуру слова по канонам эвфонии и замечать искажения в высказываниях других.

В норме становление звуко-слоговой структуры слова объясняется процессами формирования языкового чутья, его фонопросодического компонента.

По данным онтогенеза сложные серийные действия и основные представления о пространстве оказываются сформированными в дошкольном возрасте.

1.3 Формирование звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе

Л.С. Выготский выделял принцип развития, как основополагающий принцип, который служит базой в процессе овладения речевой деятельностью. Согласно принципу развития имеются общие закономерности онтогенеза речи в ситуации нормального развития и развития с некоторыми отклонениями. Следовательно, при исследовании процесса становления звукослоговой структуры слова у дошкольников с отклонениями в речевом развитии нужно иметь в виду основные закономерности формирования речи при наличии отклонений и в условиях онтогенеза в норме.

У авторов разных областей науки объяснение понятия «звуко-слоговая структура слова» расходится. Некоторые из них разделяют понятие «звукослоговая структура слова» на термины «звуковая структура слова» и, соответственно, «слоговая структура слова». Данный пример трактовки можно встретить в работах И.А. Сикорского. Автор условно разделил всех дошкольников на две группы: «звуковых» и «слоговых» [36]. Аналогичное явление подчеркивают в своих трудах Н.Х. Швачкин и А.Н. Гвоздев. Однако в трудах Н.И. Жинкина отмечается единство звуковой и слоговой структур [18]. За пределами слога не может быть произнесен ни один речевой звук и без слога не может сформироваться ни одна языковая единица, но при этом звуки, объединяясь в составе слога, обеспечивают неповторимость слов и, вместе с тем, облегчают сцепление слогов в результате слияния. Связь звукового и слогового состава слова подробно рассмотрена в диссертации А.К. Марковой [32].

Уровень сформированности звуко-слоговой структуры слова является одним из основных критериев при оценке фонетического развития дошкольника.

На сегодняшний день звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с позиции количества, последовательности и видов составляющих звуков или слогов.

В работе описаны два основных аспекта освоения звуко-слоговой структуры слова дошкольниками с общим недоразвитием речи:

Первый аспект овладение словами, которые различны по звуковой наполняемости.

Второй аспект овладение ритмико-слоговой структурой слова. Рассмотрим подробнее процесс овладение ритмико-слоговой структурой слова и процесс овладения словами разной звуковой наполненности.

Период завершения этапа гуления и начало этапа лепета есть момент начала овладения слоговой структурой слова. В этот период у малыша происходит устойчивое становление слога. На этапе лепета у ребенка ярко выражена способность к повторению одинаковых слогов. Следствием этих повторений является развитие лепетной цепи, длина которой в 7-8 месяцев равна 3-5 слогов. Особенностью такой лепетной цепи является ее открытость: [ка-ка]. Такие цепочки состоят из многократно воспроизводимых слогов, которые одинаковы по структуре и по звуковому составу. С развитием ребенка лепетные цепочки начинают пестрить разнообразием, происходит «разуподобление» слогов. С. М. Носиков указывает на следующее: «разуподоблению чаще всего подвергается последний от конца слогоподобный элемент ..., если разуподобляется структура слогоподобных элементов, то в них чаще всего обнаруживаются одинаковые согласноподобные, чем гласноподобные» [35, с. 30].

К концу первого года жизни ребенка количество лепетных частей сводится к двум-трем частям, это и есть примерное количество слогов в русском слове. Это процесс, в котором лепетные цепочки начинают приобретать характер «целостных псевдослов». При овладении словесной речью малыш поначалу произносит слово, которое состоит из одного слога (к примеру, би машинка). Далее ребенок начинает воспроизводить слова из двух слогов, однако это повторение одного и того же слога (к примеру, биби машина).

Следующий этап это появление слова из двух разных слогов. А.К. Маркова выделяет два основных направления усложнения слова, которое произносит ребенок [32]:

1) Переход от односложных слов к многосложным;

2) Переход от слова с одинаковыми слогами к словам с разными слогами.

Становление слоговой структуры слова продолжается и в период овладения ребенком синтаксической стороной речи. А.К. Маркова отмечает связь между формированием простого предложения и развитием слоговой структуры слова. Малыш начинает раньше произносить предложения, состоящие из трех слогов, нежели слова, которые состоят из трех слогов. Такая же картина и со словами, которые состоят из четырех слогов; появление предложений из четырех слогов происходит раньше, чем появляются слова, состоящие из четырех слогов. От 2 до 2,5 лет идет ускоренное усвоение слоговой структуры предложения; после 2,5 лет же сокращение слогового состава можно встретить очень редко [32].

Но работы А.К. Марковой свидетельствуют о том, что не все многосложные слова должны проходить этап сокращенного произношения. «Многие слова, которые появляются на определенном этапе речевого развития, малыш изначально проговаривает в верном слоговом составе. Этот факт свидетельствуют о «высокой степени обобщения двигательных и слуховых умений и навыков ребенка с нормальным речевым развитием и быстром переносе приобретаемых навыков с одних слов на другие» [32, с. 160].

Возникновение таких обобщений указывает на то, что звуковая сторона своей речи становится понятной самому ребенку. Активная познавательная деятельность это неотъемлемая часть в становлении слоговой структуры слова.

До появления четкой и «чистой» речи ребенку необходимо пройти непростой путь, на котором будет формироваться его произношение. Даже после того, как появилось слова, в течение определенного времени ребенок много раз возвращается к этому слову, проговаривая его, то верно, то неверно. Первая попытка проговорить слово это начало активного поиска верного варианта произношения, который позже и войдет в активный словарь малыша. Поэтому нет ничего страшного в том, что у малыша на определенных этапах становления слоговой структуры слова встречаются разнообразные ошибки. Без этих самых ошибок нереально полноценное развитие речи. Этим временным нарушениям уделяли внимание многие авторы: А.Н. Гвоздев, Р. Е. Левина, А.К. Маркова, Н.Х. Швачкин.

Выделены следующие временные нарушения звуко-слоговой структуры слова у детей в норме:

1. пропуски слогов и звуков в слове;

2. ошибки добавления числа слогов;

3. ошибки сокращения групп согласных;

4. уподобление звуков и слогов;

5. перестановки звуков и слогов в слове.

Элизии пропуски звуков и слогов в слове. Элизии встречаются чаще остальных нарушений. А.Н. Гвоздев толковал причины элизии сравнительной силой слогов. При проговаривании слов, обычно, ударный слог не меняется. Н.Х. Швачкин причиной элизии считал способность ребенка к восприятию речи взрослого человека в определенной ритмической структуре. Н.И. Жинкин объяснял это так «глотка не успевает проделать слоговые модуляции или производит их ослаблено». Все авторы указывают на то, что это временное нарушение, которое к началу дошкольного возраста исчезает без вмешательства специалисты.

Ошибки добавления числа слогов встречаются тоже, довольно, часто. Н.Х. Швачкин: «чрезмерное увеличение энергии взрыва при сцеплении согласных» приводит к образованию «рудиментарного слога [38].

А. К. Маркова отмечала, что рассматриваемый вид нарушения связан с повышением внимания ребенка к звуковой стороне произносимого слова. Проговаривание с повышенным вниманием приводит к раскладыванию слова на части (к примеру, дядили дятлы) и ведет подготовку к слитному произнесению стечения согласных звуков [32].

Устойчивыми нарушениями структуры слога являются ошибки сокращения согласных звуков. С.Н. Цейтлин систематизировала порядок сокращения групп согласных звуков. Согласно автору, сокращения происходят по следующей схеме:

1. «В сочетании сонорный + шумный сокращается сонорный (к примеру: кука кукла).

2. В сочетании шумный щелевой + шумный смычный остается смычный и устраняется щелевой (к примеру: десь здесь)» [37].

Сокращения согласных звуков также зависит и от места согласного в слове. Обычно согласные звуки сокращаются в середине слова.

А.К. Маркова толковала эту тенденцию следующим образом при проговаривании стечения согласных звуков в середине слова распределение стечения между двумя соседними слогами (к примеру: реблюд верблюд). Сложность воспроизведения стечений согласных звуков автор соотносит с их колоссальной фонетической разнородностью. Сокращения групп согласных звуков характерны детям на всех этапах становления речевой функции [32].

Ассимиляция это уподобления слогов или звуков. Ассимиляция это характерное явление для детей двух-трех лет. Причиной этого нарушения является расхождение между словарем, который уже накоплен, и звуками, которых усвоено гораздо меньше. Уподобление слогов - один из самых простых вариантов заполнения слоговых контуров. С.Н. Цейтлин описала дистантную ассимиляции звуков; суть ассимиляции заключается в воздействии одного звука на другой [37].

Самыми редкими ошибками в речи детей без отклонений являются персеверации. Персеверации - это ошибки перестановки звуков или слогов в слове.

Подводя итоги, отметим следующее: в процессе становления звуко-слоговой структуры слова ребенок преодолевает путь развития, который длителен по времени и сложен по содержанию. Авторы, которые исследуют речь детей, к причинам временных нарушений звуко-слоговой структуры слова относят недостаточность двигательных или слуховых возможностей малышей.

1.4 Нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Р.Е. Левина в середине XX века в своих трудах впервые употребила термин «общее недоразвитие речи». Общее недоразвитие речи (ОНР) - это нарушение формирования всех компонентов речевой деятельности у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом [25].

Р.Е. Левина выделила три уровня формирования речи при общем недоразвитии речи. Рассмотрим подробнее каждый из этих уровней.

Первый уровень общего недоразвития речи. Для дошкольников с первым уровнем общего недоразвития речи характерно полное отсутствие речи или же почти полное отсутствие речи. Эти дошкольники для общения активно используют звукоподражания и лепетные слова, указательные жесты и мимику. В их пассивном словаре гораздо больше слов, нежели в их активном словаре. Однако имеются трудности недостатки и в импрессивной речи. Понимание значений грамматических форм слова дошкольнику с общим недоразвитием речи первого уровня почти не удаётся, а если удаётся, то с большим трудом.

Также стоит отметить наличие трудностей в восприятии и воспроизведении слоговой структуры слова. Из-за плохой артикуляции и несформированного слухового восприятия фонем отмечается неверное произношение почти всех звуков.

Второй уровень общего недоразвития речи. Для дошкольников со вторым уровнем общего недоразвития речи характерны наличие постоянных общеупотребительных слов. Эти общеупотребительные слова могут быть крайне искаженными. Словарный запас дошкольника с общим недоразвитием речи, разумеется, отстает от словарного запаса дошкольника в норме. На этом уровне общего недоразвития речи начинает своё развитие простая фраза. Некоторые грамматические формы становятся доступны для дошкольника. К примеру, число существительных и глаголов или же род глаголов прошедшего времени.

Слоговая структура слова нарушена. Звукопроизношение дошкольника со вторым уровнем общего недоразвития речи отстаёт от нормы. Наблюдаются следующие нарушения звукопроизношения: замены звуков, искажения звуков, смешения звуков.

Третий уровень общего недоразвития речи. У дошкольников с третьим уровнем общего недоразвития речи имеется развёрнутая фразовая речь, однако отмечается незначительные элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Формируется понимание речи, которое почти приближено к норме. Но при этом отмечается недостаточное понимание значений слов при изменении их приставками или суффиксами, неточное употребление многих лексических значений слов. У дошкольников с третьим уровнем общего недоразвития речи могут иметься трудности в следующем: различение числа и рода имён существительных, понимание пространственных и временных отношений, согласование числительных с существительными, согласование прилагательных с существительными в роде и падеже.

При общем недоразвитии речи третьего уровня первые слова появляются почти в срок, не отставая от нормы. Однако отражённое проговаривание новых слов может долгое время отсутствовать. Малыш может повторять только приобретённые слова и не стремиться использовать слова, которых ещё нет в его активном проговаривании. Эти дошкольники не умеют пользоваться способами словообразования, а это в свою очередь, ограничивает возможность изменения слов. Словарный запас у этих дошкольников не соответствует возрастной норме. Обобщающие слова, антонимы, синонимы не используются или же используются очень редко.

Также в речи наблюдается изобилие лексических ошибок. К примеру, неверное использование слов в речевом контексте. Довольно часто дошкольники меняют название части предмета на название целого предмета, путают слова, которые близки по внешнему признаку или ситуации.

Объединение слов в простые предложения происходит строго индивидуально, сложно выделить какой-то определённый период для появления простого предложения. В определённый момент малыш начинает соединять слова в предложения, но грамматической связи между словами в этот момент нет. У ребёнка такое явление может наблюдаться, довольно, продолжительное время. При тяжёлом недоразвитии речи дошкольники долгое время не могут усвоить синтаксическое значение падежа. В более простых случаях описываемое явление имеет единичный характер. Имена существительные используются в основном в именительном падеже, а глаголы используются в неопределённой форме глагола, в повелительном наклонении. Имеются ошибки в употреблении предлогов, к примеру: пропуски предлогов, замены предлогов, недоговаривание предлогов.

Долгое время в речи параллельно сохраняются грамматически верно оформленные предложения и грамматически неверно оформленные предложения. Данную тенденцию можно объяснить следующим дошкольники с общим недоразвитием речи третьего уровня не способны образовывать формы слов по аналогии. Эти дошкольники предпочитают использовать простые предложения, совершенно не пытаясь распространить их.

У дошкольников на этом уровне общего недоразвития речи звукопроизношение становится гораздо лучше, нежели при первом или втором уровне общего недоразвития речи. Нарушения затрагивают в большей мере звуки, которые трудны по артикуляции. Имеются ошибки различения звуков, которые относятся к родственным группам. Случайные смешения на данном уровне не встречаются.

Нарушение слоговой структуры слова встречается гораздо реже. Могут возникнуть трудности при проговаривании слов, которые являются малознакомыми или сложными по своей слоговой структуре. Могут встречаться перестановки и сокращения звуков или слогов. На данном уровне общего недоразвития речи дошкольниками используется уже полная слоговая структура слова.

Трудности возникают при проговаривании сложных по звуковой наполняемости слов: перестановки звуков, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове [3]. Подобные ошибки связаны с нарушением звуковой и слоговой наполняемости слов. Также встречаются персеверации слогов, антиципации звуков или слогов, добавление лишних звуков или слогов.

У дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня имеется фонематическое недоразвитие, которое проявляется в несформированности процессов различения звуков, которые отличаются максимально тонкими акустико-артикуляционными признаками. Именно поэтому, дошкольникам тяжело даются задания на подбор картинок на определённый звук, который назвал логопед, на выделение первого и последнего звука в слове, на определение количества слогов в слове, на определение места звука в слове. Эти трудности влекут за собой трудности овладения звуковым анализом и синтезом, что в свою очередь осложняет овладение чтением и письмом.

Выводы по первой главе

Анализ литературных данных позволяет говорить о следующем для адекватного восприятия и речепроизводства необходима работа ряда механизмов: вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза, распознание и обобщение, линейного посегментного анализа языковых единиц, контроля их языковой правильности.

Восприятие и реализация слова происходит посредством развертывания вербальной структуры во времени и пространстве, с ее стремлением к произносительному удобству и подчинением в своем существовании законам ритма, лада, гармонии.

Исследования лингвистики, психолингвистики, психологии, философии показывают то, что поведение и деятельность человека определяются «законом опережающего отражения действительности».

Процесс проговаривания слова с точки зрения лингвистики представляется как линейное развёртывание вербальной последовательности во времени и пространстве и ее упорядочивания ритмическими формами.

Процесс реализации слова с точки зрения нейропсихологии рассматривается как серийная деятельность последовательных артикуляторных движений. Наличие темпо-ритмического аспекта в любом серийном автоматизме это условие существования любой формы деятельности.

Изучение развития становления слоговой структуры слова доказывают то, что к трем годам ребенок усваивает структурные особенности родного языка. В этом же возрасте формируются нормативные чувства правила. Именно эти чувство правила позволяют ребенку осуществлять слоговую структуру слова по канонам эвфонии и замечать искажения в высказываниях других.

В норме становление звуко-слоговой структуры слова объясняется процессами формирования языкового чутья, его фоно-просодического компонента.

По данным онтогенеза сложные серийные действия и основные представления о пространстве оказываются сформированными в дошкольном возрасте.

В процессе становления звуко-слоговой структуры слова ребенок преодолевает путь развития, который длителен по времени и сложен по содержанию. Авторы, которые исследуют речь детей, к причинам временных нарушений звуко-слоговой структуры слова относят недостаточность двигательных или слуховых возможностей малышей.



ГЛАВА 2. ОБСЛЕДОВАНИЕ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Методика обследования звуковой наполняемости и слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи

Г.В. Бабина и Н.Ю. Шарипова в методику обследования слоговой структуры слова у детей с недоразвитием речи включают четыре серии заданий. В основе нашего обследования лежат две первые серии заданий, однако речевой материал подобран таким образом, чтобы вместе со слоговой структурой слова можно было обследовать и звуковую наполняемость слова.

Первый блок заданий, который мы предлагали детям, включает в себя два вида заданий, которые направлены на выявление нарушений в звуковой наполняемости слова и на выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности.

Второй блок заданий направлен на определение возможности воспринимать ритмические и структурные особенности слова, путём предъявления на слух слов и квазислов.

БЛОК 1. Цель заданий первого блока определения уровня сложности слоговой структуры слова, который доступен для самостоятельного проговаривания, и определение характера искажений наполняемости слов звуками.

Задание 1. Обследование произношения слов различной структурной сложности

Инструкция: «Назови, кто едет на этом поезде». Речевой материал:

А) Односложные слова без стечений согласных звуков: кот, бык, кит, мак.

Б) Односложные слова со стечениями согласных звуков в начале и в конце: блин, хлеб, слон, бант.

В) Двусложные слова без стечений согласных звуков: лиса, коты, петух, щенок.

Г) Двусложные слова со стечениями согласных звуков в начале и в середине слова: столы, пингвин, овца, медведь.

Д) Трехсложные слова без стечений согласных звуков: лисята, собака, котенок, колобок.

Е) Трехсложные слова со стечениями согласных звуков: виноград, карандаш, брусника, будильник

Ж) Четырёхсложные слова без стечений согласных звуков: бегемоты, гусеница, Буратино, кукуруза.

З) Четырёхсложные слова со стечениями согласных звуков: космонавты, учительница, холодильник, Снегурочка.

Задание 2. Отраженное и сопряженное проговаривание слов различной слоговой структуры.

Инструкция: «Послушай и повтори за мной». Речевой материал:

А) Односложные слова без стечений согласных звуков: мак, пух, лак, дым.

Б) Односложные слова со стечениями согласных звуков в начале и в конце слова: внук, клён, лифт, мост.

В) Двусложные слова без стечений согласных звуков: дети, кофе, дома, салат.

Г) Двусложные слова со стечениями согласных звуков в начале и в середине слова: звезда, нитка, фонтан, пингвин.

Д) Трехсложные слова без стечений согласных звуков: ворона, малина, петушок, потолок.

Е) Трехсложные слова со стечениями согласных звуков: комната, памятник, Незнайка, продукты

Ж) Четырёхсложные слова без стечений согласных звуков: чемоданы, самокаты, пианино, шахматисты.

З) Четырёхсложные слова со стечениями согласных звуков: холодильник, Снегурочка, космонавты, учительница.

Анализ результатов заданий первой серии.

1) Отмечается наличие или отсутствие искажений звуковой наполняемости и слоговой структуры слова в самостоятельной и отражённой речи.

2) Количество ошибок.

3) Характер ошибок.

БЛОК 2. Обследование восприятия слов различной звуковой наполняемости и слов различной слоговой структуры.

Задание 1. Определение наличия ритмического искажения в слове, обследование возможности восприятия слов различной звуковой наполняемости.

Инструкция: «Верно ли говорит Незнайка?» Речевой материал:

А) вот сОсна, это дЕвочка, тут рУчей определение ритмического искажения.

Б) вот пародукты (продукты), вот шатхматисты (шахматисты), это полтолок (потолок) добавление гласного или согласного звуков).

В) это учительица (учительница), вот продукты, вот манарин (мандарин) пропуск согласного звука в стечении.

Г) вот малима (малина), тут ледведь (медведь), это ворона замена согласного звука в стечении согласных.

Д) вот мотс (мост), вот звезда, вот сонса (сосна) перестановка согласных звуков в стечении согласных.

Задание 2. Обследование возможности восприятия слов различной слоговой структуры и возможности определения количества слогов.

Инструкция: «Сколько слогов в слове? Подними карточку, на которой эта цифра (ребёнку предлагаются карточки с цифрами 1,2,3 и 4)».

А) Односложные слова без стечений согласных звуков: кот, бык, кит, мак.

Б) Односложные слова со стечениями согласных звуков в начале и в конце: блин, хлеб, слон, бант.

В) Двусложные слова без стечений согласных звуков: лиса, коты, петух, щенок.

Г) Двусложные слова со стечениями согласных звуков в начале и в середине слова: столы, пингвин, овца, медведь.