Коррекция зрительно-пространственной дисграфии у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Введение

Актуальность исследования. Для современного человека важно формирование коммуникативной функций. Одной из такой функции является письмо. В настоящее время нарушение письма (дисграфия) является одним из самых распространенных дефектов, у детей младших классов. Специфическое расстройство письма (дисграфия) ведет к трудностям в овладении орфографии. Среди дисграфических ошибок у детей встречаются зрительно-пространственные. Они часто являются сложнокоррегируемыми и носят стойкий характер на протяжении всего процесса начального обучения.

Раннее подобное нарушение рассматривалось в отечественной логопедии, как оптическая дисграфия. Ирина Николаевна Садовникова [41] доказала, что существуют различия между оптической дисграфией, которая совершается детьми со сниженным зрением и ошибки зрительно-моторного и зрительно-пространственного характера. К зрительно-пространственным ошибкам относятся: зеркальность букв и неточность оформления строки.

Сформированность содружественных движений руки и глаз в верхненижнем, лево-правом направлениях и против часовой стрелки является важным условием для успешного овладения навыком письма, по словам А. Р. Лурия. Важно, что такие нарушения часто встречаются у детей с особенностями латерализации: левшей, амбидекстров и учащихся с признаками левшества об этом говорила Грушевская М.С. [18]; Симмерницкая Э.Г [45]. Каждому человеку свойственно сочетание моторных, сенсорных, и психических симметрий асимметрий, образующие его профиль латеральной организации или индивидуальный латеральный профиль. В литературе не существует единого мнения на классификацию и типологию в определении индивидуального латерального профиля. В настоящий момент в науке чваще всего используются классификацию, разработанные Н. Н. Брагиной, Т. А. Доброхотовой и Е. Д. Хомской [12]. В свою очередь, большинство исследователей для изучения индивидуального латерального профиля используют показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). Индивидуальный профиль обследуемых, или профиль латеральной организации составляет комбинация показателей моторной и сенсорной асимметрии

Анализ литературы продемонстрировал, что при достаточной изученности нарушений письма обнаруживает недостаток знаний о зрительнопространственных ошибках письма учащихся 1-х-3-х классов, не достаточно раскрыты методы их коррекции.

Таким образом, поиск оптимальных путей коррекции зрительнопространственной дисграфии является актуальной проблемой логопедии.

Нейропсихологические методы обследования нам нужны для установления механизма ошибок, нужно учитывать весь симптомокомплекс особенностей письма. Надежный способ выявления механизма дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с сопоставлением ВПФ. Нейропсихологическое обследование составляет ВПФ ребенка, которые позволяют определить механизм, имеющийся дисграфии.

Цель данной работы изучить методы коррекции зрительнопространственной дисграфии

Объект исследования: зрительно-пространственные ошибки письма учащихся начальных классов.

Предмет исследования: коррекция зрительно-пространственной дисграфии у младших школьников.

В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:

1. Анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования

2.Выявление зрительно-пространственных ошибок письма и анализ у\ учащихся 2-х-3-х классов.

Изучение особенности зрительно-моторного функции и проследить проявления у учащихся данной группы.

Разработка основных направлений логопедической работы по преодолению зрительно-пространственных ошибок письма у учащихся младших классов.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что учащимся со стойкими зрительно-пространственными ошибками письма свойственны нарушения зрительно-моторной координации, сочетающиеся с особенностями формирования индивидуального латерального профиля. Коррекция зрительно-пространственных ошибок письма требует разработки специальных методов работы.

Структура работы включает введение, три главы, заключение, список литературы.

Работа проиллюстрирована 4 диаграммами и 5 таблицами.



Глава 1. Теоретические основы исследования дисграфии

1.1 История изучения дисграфии

Первым, кто указал на тот факт, что нарушения чтения и письма является самостоятельной патологией речевой деятельности, был немецкий ученый А. Куссмауль в 1877 г [64]. В конце XIX и начале XX века считалось, что нарушение письма является одним из проявлений умственной отсталости. (Ф, Бахман, Вольф, Б. Энглер).

В 1896 г. в. Морган [64] определил нарушение письма как «неспособность писать орфографически правильно». Первая опубликованная работа, посвященная нарушению письма у детей, была написана Керром и Морганом.

В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвудом [64] было описано несколько случаев нарушения письма. Они подтверждают, что эти нарушения не связаны с умственной отсталостью. Д. Гиншельвуд впервые ввел термин "аграфия". Он обозначил ими тяжелые и легкие степени расстройство письма.

Так, в конце XIX и начале XX века появились две теории. Некоторые авторы утверждали, что нарушения письма является одним из компонентов умственной отсталости. В то же время, другие патологию письма не связывали с умственной отсталостью. И рассматривали как самостоятельное нарушение.

Чуть позже развивается идея о неполноценности зрительного восприятия и памяти, основанных на патологии письма, то есть, механизм этого расстройства является недостаток зрительных образов слов и отдельных букв. Нарушение письма стали называть "врожденная словесная слепота". (Ф. Варбург, П. Раншбург). П. Раншбург [64] обозначал легкие степени терминам "графестения", а в тяжелых случаях называл "аграфия". Позже это расстройство уже определялось, как однородный оптическое нарушение. Происходит разграничение понятий аграфия и дисграфии.

Невропатолог Н. В. Монаков [64] первый кто соединил дисграфию с нарушениями умственной речи, с общим характером речевого нарушения. О. Ортон (1937) [64]отмечал, что основная трудность у детей с нарушениями письма заключается в неспособности составлять из букв в слово. Эти нарушения, как правило, возникающие у учащихся с моторными недостатками у левшей, у которых поздно осуществляется латерализация, выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями зрения и слуха. Е. Джексон называл эти трудности "аграфия развития " или "эволюционной дисграфией", но это больше соответствует детей с задержкой развития некоторых психических функций.

С. С. Мнухин в работе " О врожденной алексии и аграфии" пишет о том, что нарушения письма встречаются и у умственно отсталых, и у интеллектуально полноценных [35].

Таким образом, в ходе исторического развития учения о дисграфии на протяжении многих десятилетий менялись представления о природе данного расстройства и его механизмов.

1.2 Нарушение письма. Дисграфия и дизорфография

С точки зрения отечественных авторов, специфические нарушения письма у детей подразделяются на две формы: дисграфия, которая проявляется в нарушении фонематического принципа написания, и дизофорграфию, связанную с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов письма [31].

Значение фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, рука). Но этот принцип ограничивается лишь случаев тяжелой позиции всех фонем слова. Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (приставка, корень, суффикс, флексия), как сильных, так и слабых. В слабой позиции (безударной позиции гласная, то последняя согласная позиция и т. д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с принципом фонематического письма (бежать - бег, зуб - зубы). Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического принципа (молоко, собака).

Из этого следует, что дисграфия это нарушение фонематическего принципа письма (делка - белка дорога - дорога, на деревьях - деревья), а дизорфография нарушение усвоения и использования морфологического принципа письма.

Таким образом, эти два нарушения письма тесно связаны между собой, основаны на одном механизме - несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией могут присутствовать большое количество стойких орфографических ошибок.

1.3 Проявления дисграфии у детей младших классов

При дисграфии нарушается формирование фонематического принципа письма, которое проявляется в стойких специфических ошибок, искажающих звуковой состав слова. Это по данным Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой и является основным критерием диагностики дисграфии. Термин "дисграфия" и "специфические нарушения письма" употребляется тождественно [15].

Критерии для выявления дисграфических ошибок:

Наличие ошибок особого характера. Эти ошибки связаны в основном с несоблюдением фонематический принцип письма [27].

Частотность. Но количество ошибок превышает в 1,5 раза, количество ошибок у детей с N.

Устойчивость. Они должны быть обнаружены почти во всех письменных работах в течение длительного времени [22, 26].

Повторяемость во всех всех видах письменных работ. Особые виды ошибок:

Смешение букв сходных по артикуляторно-акустическим характеристикам звуков (звонкий-глухой, свистящий-шипящий, жесткий-ность, мягкость, аффрикаты и их компоненты, гласные в сильной позиции) [30].

Смешение графически сходных букв [23, 53,52].

Пропуски букв и слогов (обозначающие гласные звуки [1], обозначающих согласные звуки [38], пропуски слогов [22].

Перестановки букв в слове [22].

Вставки букв [43].

Персеверация букв и слогов. Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова [30, 24, 41]

Антипация букв и слогов [43].

Существует несколько групп ошибок, которые не могут быть истолковано, в качестве как нарушения реализации фонетического принципа письма. Тем не менее, они традиционно относятся к ошибкам дисграфического характера [26, 43]. Например, нарушения обозначения границ предложений - отсутствие заглавных букв в начале или точки в конце предложения. Слитное написание нескольких слов в предложении или раздельные части написания частей слова. Такие ошибки, по аналогии с предыдущим, можно охарактеризовать как нарушения обозначения границ слов. Большинство исследователей отмечают, что наиболее распространенные ошибки, связанные с написанием предлогов и приставок.

Классификация дисграфии.

На основе различных критериев, каких как: психических функций, нарушение анализаторов, несформированности операций письма, логопеды, психологи, нейропсихологии классифицируют дисграфию.

Свои классификации разработали О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др. [53, 65, 26, 23, 41].

Первая попытка создания классификации дисграфии у детей и взрослых была в 50-е годы XX века М.Е. Хватцевым [65]. Остальные выделяли дисграфию только у детей. Он выделил пять видов дисграфии:

Дисграфия на почве расстройств устной речи.

Оптическая дисграфия.

Дисграфия на почве нарушения произносительного ритма.

Дисграфия на почве акустической агнозии.

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии.

Большую роль в развитие учения о детской дисграфии стала классификация М.Е. Хватцева [65], но в практике сейчас не используется. Теоретические представления о дисграфии как речевом расстройстве, которые были созданы им, лежащие в основе современных логопедических классификаций нарушений чтения и письма у детей.

Первыми исследователями, связывающие дисграфию с недостаточностью языкового развития детей были Р.Е. Левина [30] и М.Е. Хватцев [65].

Классификация дисграфии, которая была разработанна сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия считается наиболее известная. Эту классификацию создали такие ученые, как Л.Г. Парамонова, Р. И. Лалаева , В.А. Ковшиков, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и др.[65] С точки зрения логопедического подхода, дисграфия - это специфическое нарушение языковых способностей, которое требует специальные педагогические методы коррекции. Теория логопедии связывает причины дисграфии у детей с недостаточно сформировавшимися высшими психическими функциями, которые в свою очередь, реализуют процесс письма. Механизм расстройства письма связывает с лингвистических операция письма.

В основу этой классификации положено неправильное произнесение на письме. Рассмотрим ее:

Артиляторно-акустическая дисграфия. Ошибки данного характера могут присутствовать у детей, которые имеют или имели нарушения в звукопроизношении. Даже если устранены нарушения в устной речи, ошибки могут остаться. Дети как произносят слова, так и пишут. При обследовании выявляются пропуски и замены букв. Например, "Йама" вместо "рама".

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания [65]. Данные ошибки проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Но, несмотря на это дети правильно произносятся их в устной речи. Большинство ошибок связаны с заменой букв, обозначающие следующие звуки: шипящие и свистящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав. Это звуки: «ч» -- «щ», «ч»«т», «ц» -- «с», «ц» -- «т». Данный вид дисграфии может также проявляться в неправильном обозначении мягкости согласных на письме из-за нарушения дифференциации твердых и мягких согласных «писмо» вместо «письмо», «лубит» вместо «любить», «лижа» вместо «лёжа».

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза [65]. В данном виде лежит нарушение разных форм языкового синтеза и анализа. Сюда входят деления предложений на слова, фонематического и слогового синтеза и анализа. Для данного вида дисграфии характерны ошибки: пропуски согласных при их стечении; перестановки букв; пропуски гласных; добавления, перестановка, пропуски слогов. Наблюдаются также ошибки в делении предложений на слова, слитном написании слов и предлогов, с другими словами, раздельное написание слова, раздельное написание приставки и корня слова.

Аграмматическая дисграфия. Ошибки связаны с недоразвитием грам-матического строя речи (синтаксических обобщений, морфологических). Данный вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, а также текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются: в замене суффиксов и префиксов, искажении морфологической структуры словаизменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается также нарушение синтаксического оформления.

К Оптической дисграфии относятся ошибки, связанные с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений, анализа и синтеза, которые проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Широкое распространение в логопедической практике получила Классификация, которая была разработана специалистами кафедры РГПУ им. А.И. Герцена. Она рассматривает проявления и основные механизмы языковых и оптических нарушений у детей с дисграфией. Но данная классификация на данный момент считается устаревшего, так как в классификации нет четкого разграничения дисграфии и дизорфографии. Аграмматической дисграфии не существует, вспомним, что изначально дисграфия это нарушение овладения фонематического принципа письма. А аграмматические ошибки являются следствием нарушения морфологического принципа письма, т.е. дизорофографией. Также рассмотрим термин «оптическая» дисграфия. Изначально слово «оптическая» подразумевает нарушение зрения, а как говорилось ранее, дисграфия-это нарушение фонематического принципа письма.

С позиции клинико-психологического подхода дисграфия часто рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как один из симптомов, который входит в комплекс других, в большинстве случаевневрологических или энцефалопатических нарушений (С.С. Мнухин, А.Н. Корнев) [35,23]. Причины и симптоматика дисграфии связываются, прежде всего, с явлениями недоразвития и повреждения центральной нервной системы, Так, А.Н. Корнев (2003) [23] выделяет соответствующие ошибки в письме детей и симптомы клинических расстройств, которые обусловливают и сопровождают тот или иной вариант нарушения письма.

Классификация разработанная Иншаковой О.Б. [8] основа на понимании механизмов. Рассмотрим ее более подробно:

Акустико-артикуляцинные сходства звуков.

Моторные ошибки.

Зрительно-моторные ошибки.

Зрительно-пространственные ошибки.

Ошибки звукового анализа и синтеза.

Как видно, существует несколько классификаций дисграфий. Но все авторы сходятся во мнении о том, что существует акустико-артикуляционные сходства звуков и ошибки звукового анализа и синтеза далее идут разногласия. Но не все авторы выделяют зрительно-пространственную дисграфию. Ошибки такого характера встречаются очень часто. Поэтому этой форме дисграфии нужно уделить большое внимание. Для анализа ее механизмов и приемов коррекции.

Зрительно-пространственная дисграфия и приемы ее коррекции

Рассмотрим приемы коррекции зрительно-пространственной дисграфии по Т.В. Ахутиной [4]. В ее работа складывается с учетом последовательности развития детей в онтогенезе, также синдрома нарушения этих функций у детей и взрослых, которые описанны в нейропсихологической литературе (Лурия, 1969, 2000; Гаджиев, 1966; Цветкова, 1966; Симерницкая,

1985; Ченцов, Симерницкая, Обухова, 1980; Меликян, Ахутина, 2002) [39].

Она предлагает последовательное и параллельное включение данных видов работы, как:

ориентация в пространстве (теле);

перемещение предметов в простраснтве;

ориентация в окружающем пространстве, а также же собственные перемещения в пространстве;

овладение пространства на листе бумаги, графическими фигурами, цифрами и буквами;

формирование счетных операций и задач, а также квазипространственных функций в речи.

Теперь рассмотрим конкретные методы работы, в которых предлагается решение некоторых из представленных выше задач на интересном для детей материале разного уровня сложности такие как: конструирование, компьютерные игры, бланковые методики.

Такие методики рассчитаны для овладения пространством листа, рабочей строкой и клеткой, геометрическими фигурами и цифрами.

Задания на формирование зрительно-пространственных функций. Эти задания предполагают складывание из деталей [39], позже из изображений реальных объектов: бабочки, елки, дома, цветка. В первую очередь отрабатывается складывание фигуры по образцу. Если оно приводит к нужному результату, за ним следует складывание по памяти далее рисование фигуры. В случае если предъявляемый образец не приводит к нужному результату, тогда предлагается обвести образец, позже сложить фигуру по шаблону.

Далее следует выполнение задания по памяти и рисование. Графические задания предполагают выделение ключевых точек, поиск их местоположения в надлежащих по размеру рамках и на листе, разлинованным в клетку, как в школьной тетради.

набор заданий предполагает переход от складывания отдельных реальных объектов к изображению сюжета. Это задание выполняется при помощи пластмассовых кубиков, которые укрепляются на панели со штырьками (как в плоскостном варианте методики Кооса). Дети изображают забор, елку, домик, солнце, грибок. Складывание фигур и геометрических деталей по типу «плоскостного Кооса» является более сложной перцептивной деятельностью по сравнению со складыванием фигур из конкретных частей (часть крыши, часть елки и т. п.), требующее более тщательного анализа образца и предварительного ориентирования элементов.

набор заданий -приспособленная ими [39] методика «Черные и белые квадраты». Эта методика является немного проще, так как организумые фигуру элементы - целостные одноцветные квадраты (без деления на два цвета, как до этого представленных кубиках). Более простой вид деятельности - вкладыванием в рамку крупных деталей с удобной ручкой хорошо сочетается с более сложными фигурами.

Это способствует разнообразию дидактического материала, позволяет перейти к новым объектам.

В методике «Черные и белые квадраты», как и в предыдущих заданиях, был представлен большой набор осуществляемых действий: поиск соответствующего выстроенной фигуре образца; построение фигур по образцу и по памяти; графическое воспроизведение рамки и образца меньшего размера на листе в клеточку; при затруднениях - анализ построения рамки, вычленение и перенесение опорных точек; обведение контура фигуры, осуществляемого по намеченному педагогом пунктиру или самостоятельно, раскрашивание фигуры; выстраивание фигуры по образцу меньшего размера; анализ рамки и образца; складывание фигуры из элементов меньшего размера (1 х 1 см).

Также можно менять его положение, размер, формы работы (конструирование и графические), степень сложности заданий. С помощью этих методик мы отрабатываем зрительно-пространственный гнозис и праксис.

Задания на конструирование для развития пространственных функций. Эти задания способствуют развитию навыка и умения ориентировки в пространстве, пространственных отношений.

Длительность курса рассчитана на 1,5 - 3 месяца, на 18-20 занятий получасовых. Эти занятия целесообразно проводить не реже 2-3 раз в неделю. Занятия осуществляются индивидуально или в микрогруппах из 2-4 человек. Результат осуществляемых занятий отслеживается в ходе выполнения заданий. Продуктивность занятий контролируется методикой Кооса, выполняемая до и после развивающего цикла.

Построение фигур из четырех карточек. Для заданий нужны карточки в виде разноцветных квадратов, одни из которых закрашены полностью одним цветом, а другие, разделенные по диагонали, -2-мя цветами. Во всех заданиях этого типа логопед выкладывает из карточек образец, а дети после анализа карточек и образца копируют его.

На рисунках изображены черно-белые, желто-синие и красно-белые. Если первый раз ведущий сложил домик черно-белый, в следующий раз он может изменить цвета карточек, чтобы ребенок воспринимал это задание как новое.

В основе методов нейропсихологического исследования дисграфии у

детей лежат основные (главные) теоретические положения Л.С. Выготского и А.Р. Лурия о системном строении ВПФ. В свою очередь, методы нейропсихологии направлены на изучение структурных компонентов, которые входят в состав психических функций, как сложных функциональных систем. По мнению Л.С. Цветковой [47, 48, 49], Т.В. Ахутиной [3,4] и Л.В.Семенович [40] у школьников дисграфия может являться следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма: операции по переработке кинестетической, слуховой, зрительной зрительно-пространственной информации; серийной организации движений и речи, программирования и контроля деятельности.

А. Р. Лурия [28, 29] в своих работах писал, что письмо и некоторые другие высшие психические функции (точнее функциональные системы) содержат общие звенья, то есть с участием общих компонентов. Устная речь и письмо содержат в своем составе серийную организацию движений, расстройство которой влияет особым образом на обе психические функции. Так же первичное нарушение любого из этих компонентов письма, безусловно, влияет на письмо, но и на другие психические функции, в состав которых входит данный компонент. То есть это указывает на то, что дисграфия не является изолированным нарушением. Она сопровождается расстройствами невербальных психических функций и в том числе нарушениями устной речи. Кроме того эти нарушения носят специфический характер в зависимости от того, какой именно структурный компонент недостаточно сформирован. Следовательно, нейропсихологические методы дают возможность увидеть связь специфических нарушений письма у детей с особенностями других психических функций и установить патогенез дисграфии и трудностей в обучении в целом. Именно это вызывает интерес возросший в последние годы у логопедов и школьных психологов к нейропсихологии.

Исследователи, которые описывают специфические ошибки письма при правополушарных гностических трудностях, как правило, отмечают их разнообразие.

Прежде всего, выделяются ошибки, которые связанны с трудностями переработки зрительно-пространственной информации: устойчивая зеркальность при письме букв 3, Е, э, с; смешения зрительно похожих и близких по написанию букв т-п, х-ж; смешения букв д-б, д-в, К-Н.

Как пишет Т.В. Ахутина [5], пространственные нарушения выражаются в виде дисграфических ошибок, а также в целом ряде других особенностей: в сложностях ориентировки на листе бумаги (нахождение начала строки, центра); в необычных способах написания букв, особенно прописных; в трудностях удержания строки; в постоянных колебаниях наклона и высоты букв; в трудностях актуализации графического образа буквы; в несоответствиях элементов букв по размеру (метрические ошибки); в заменах рукописных букв печатными.

О большом количестве ошибок, которые преобладают в письменных работах детей с дисфункцией правого полушария пропусков и смешений букв, которые обозначают гласные звуки, над пропусками и смешениями согласных писали Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Э.В. Золотарева [6]. Они объясняли это доминированием правого полушария в процессах распознавания гласных звуков. Акустическая природа смешений гласных подтверждается их характером (а-о, о-у, а-э). Смешиваемые звуки являются близкими по акустическим параметрам, то есть близлежащими в «треугольнике Гелльвага-Якобсона». Также у таких детей, имеющих правополушарные трудности воспроизведения порядка стимулов, присутствуют в работах перестановки букв.

Нарушения выделения целостного образа слова, вызывающие ошибки обозначения границ слов связаны несформированность целостной (холистической) стратегии восприятия. Она обеспечивается правым полушарием. Т.В. Ахутина и Э.В. Золотарева [6] описали трудности формирования идеограммного письма, которое, несмотря на частность некоторых слов, написание не закрепляется. У детей с нарушением письма наблюдается несформированность переработки информации по правополушарному типу. То есть у ребенка встречается большое количество смешений графически сходных букв, перестановок букв, зеркальных ошибок, ошибок обозначения границ слов; разнообразие специфических ошибок; преобладание пропусков и смешений букв, которые обозначают гласные звуки, над пропусками и смешениями согласных. Когда у детей в письменных работах присутствуют такие ошибки, то это предоставляет возможность некоторым авторам говорить о зрительнопространственной (холистической) дисграфии. Зрительно-пространственные нарушения, связанные с правополушарными гностическими недостаточностями, является актуальным аспектом изучения. А.В. Семенович [40] при обследовании конструктивной деятельности учащихся отмечает присутствие метрических ошибок таких как: неправильная оценка и воспроизведение углов и пропорций, явления расфокусировки фрагментов эталонного образа. О дефиците холистической стратегии восприятия, при котором нарушается общая структурная схема объекта, его целостный образ писали О.А. Красовская [24], Э.Г. Симерницкая [46], А.В. Семенович [45], Т.В. Ахутиная, П.М. Пылаева [40], Л.В. Яблокова [60]. Если у ребенка присутствуют зрительнопространственные трудности, то стоит обратить внимание на зрительномоторную координацию, которая чаще всего является несформированной. Такие дети затрудняются соотнести движения с вертикальными и горизонтальными координатами, которые обладают ошибками по типу зеркальности реверсии формы объекта, реверсии направления графической деятельности, реверсии порядка предъявляемых стимулов, являющиеся частыми симптомами гностических правополушарных нарушений.

Важно сказать, что такие трудности , как воспроизведение порядка стимулов встречаются в графической деятельности школьников, они выявляются при исследовании слухоречевой и зрительной памяти. Как правило, правильное воспроизведением объема стимулов сочетается с нарушением их порядка. Еще Э.Г. Симерницкая [45] описывала трудности непосредственного воспроизведения стимулов. Также это подтверждали исследования Т.В. Ахутиной, Л.В. Яблоковой [7].

Это показывает, что у детей данной группы имеются такие нарушения как: письма, устной речи, невербальных психических функций, зрительнопространственные трудности, несформированность общей стратегии приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

Механизм возникновения у одной и той же специфической ошибки может быть разный. Пропуск букв на письму одного ребенка может быть обусловлен гностическими нарушениями, а другого - регуляторными.

Для понимания истинного механизма дисграфии нужно:

проанализировать соотношения специфических ошибок разных типов для выявления симптомов данного нарушения необходимы психологопедагогические методы исследования дисграфии.

изучить взаимосвязь нарушений письма, устной речи и других психических функций - возможно только при использовании психологопедагогических и нейропсихологических методов диагностики. Выявить системную связь психических функций позволяет именно нейропсихология. Это очень важно, в связи с тем, что, как отмечает Г.В. Чиркина, «раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта»[56].

По словам М.К. Бурлаковой, «в настоящее время нейропсихологические исследования становятся необходимыми для логопедов, которым предстоит работать в XXI веке, и для нового витка развития логопедии как науки» [11].

Понятие термина «профиль латеральный организации». В настоящее время в литературе используется термин «профиль латеральной организации» (ПЛО), который включает в себя функциональную асимметрию и сенсорных органов асимметрий и асимметрии ВПФ [1,5, 15,16].

Под функциональной асимметрией мозга понимается сложное свойство мозга, которое отражается в различие и распределение нервнопсихических функций между его левым и правым полушариями. Формирование и развитие этого распределения осуществляется в раннем возрасте под влиянием комплекса социокультурных и биологических факторов. Одна из причин существования у человека определенной структуры психики является функциональная асимметрия полушарий.

Впервые асимметрия в функциях полушарий была выявлена сельским врачом Марком Даксом в 1836 году. Он обнаружил связь между потерей ре-и и повреждением левого полушария у больных. Затем Поль Брока выявил, что в левой лобной доле локализован центр речи. Далее в XX веке обнаруживались новые явления в области функциональной межполушарной асимметрии. Она за последние десятилетия прошла через ряд этапов развития, накоплены особые теоретические и практические сведения. Хотя редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии ребенка в практической работе психологов, педагогов, дошкольных и школьных учреждений. По ним можно установить особенности протекания ряда психических процессов. Клиническая практика указывает о высокой пластичности полушарий мозга на ранних стадиях развития, выражающиеся в возможности восстановления речевых функций при локальных поражениях левого полушария, точнее, путем переноса центров речи из левого полушария в правое.

В настоящее время выделяются 3 основных типа организации мозга: левополушарный, правополушарный и равнополушарный.

Левополушарный тип.

Левое полушарие мозга отвечает за абстрагирование и обобщение, словеснологический характер познавательных процессов, в оперирование словами, условными знаками и символами; за счет, письмо, способность к анализу, абстрактное, концептуальное мышление, рекурсивное вычисление локальных обобщенных признаков объекта и дискретные операции, за выделение фигуры из фона, за работу с информацией в фокусе внимания, за понятийное, конвергентное мышление, прогнозирование будущих событий, выдвижение гипотез.

Так, дискретные преобразования информации, сознательные произвольные регуляции, выполнение сукцессивных функции является главной функцией левого полушария. Так у левополушарных людей ведущим является аудиальное (слуховое) восприятие информации. Если происходит поражение левого полушария, то у больного наступает дислексия. Но нужно отметить, что это проявляется только тогда, когда человек сканирует строки слева направо.

Правополушарный тип.

Правое полушарие мозга отвечает за двигательное мышление, творчество, конкретно Т-образный характер познавательных процессов; за ориентацию в пространстве; за оценку структурированности, симметрии , за оперировании образами реальных предметов, сложности объекта, за синтетическую, симультантную (одновременную) деятельность мозга; производит непрерывные топологические, пространственные преобразования информации. Оно имеет дело с фоном, с периферией. Из этого следует, правое полушарие отвечает за обеспечивание распределения внимания, за обеспечивание интуитивного, чувственного, образное мышления, за осуществление проверку гипотез, за дело с актуальным временем, действиям «здесь и сейчас». Речь этих людей эмоциональная, экспрессивная, богатая интонациями, жестикуляциями, но также возможны запинки, сбивчивость, лишние слова и звуки. Им легче писать, чем диктовать текст. Чаще всего они-- целостные натуры, открыты и непосредственны в выражении чувств и легко контактируют с окружающими.

В наше время встречаются такие люди, у которых нет ведущего полушария амбидексторы. Они одинаково владеют правой и левой рукой. Амбидекстрия это равнополушарный тип. У человека нет четко выраженного доминирования одного из полушария. Оба синхронно участвуют в выборе стратегий мышления. У таких людей особенности психики могут быть такие же, как у леворуких, но при этом они пишут правой рукой.

Деление людей на правополушарных, левополушарных и амбидекстров в какой-то мере условно, позволяющие увидеть многое в человеческой личности яснее. Основой развития интеллекта является развитие межполушарного взаимодействия. Для интеллектуального развития человека до 10 лет является сензитивным периодам. Своевременное развитие межполушарного взаимодействия и подбор индивидуальных методик, учитывающий профиль функциональной асимметрии полушарий влияет на результативность обучения детей.

Моторную асимметрию включающую в себя асимметрию рук, тела и лица. Рассмотрим каждую из них. Асимметрия рук является одной из самых серьезнейших проблем в педагогике и психологии. Леворукость -- это предпочтение левой руки и это иное распределение функций между полушариями мозга. Существует генетическое и патологическое левшество. Надо отметить, что из-за насильственного переучивания могут появиться невротические реакции могут появится. В практике есть примеры, когда переучивание приводило ребенка к неврозу, которое сочетает дрожание и судороги и проявляется в нарушении почерка. Такой невроз не поддается психолого-педагогической коррекции и требует длительного лечения. A.B. Семенович отмечает, что «наличие фактора левшества в большинстве случаев предполагает атипичное с точки зрения мозговой организации протекание психического онтогенеза» [45]. Как правило, у левшей обнаруживаются своеобразные задержки, искажения и диспропорции формирования различных психических функций: речи (устной и письменной) и чтения. Эти дети находятся "группе риска" в плане возникновения логоневрозов (заикания) и патохарактерологических особенностей. У леворуких не пристраиваются стабильно те навыки и автоматизмы, позволяющие функционировать во внешнем мире. В связи с этим, при воспитание левши, стоит максимально автоматизировать как можно больше операций, которые используются им в повседневной жизни. Левшу, которого переучили, все равно сохраняет все особенности в нервно психической деятельности и сенсорной сферы, которые характерны для леворукого человека.

Леворуким детям важно для повышения эффективности обучения как можно чаще обращаться к возможностям правого полушария. Больше всего сложностей возникает у леворуких детей при овладении навыкам чтения и

письма. Читают в русском языке слева направо. Письмо выполняется только одной рукой. К тому же, форма большинства букв асимметрична. У маленьких детей часто возникают зеркальные отражения из-за асимметрии мозга. Он полностью не сформирован и пространственные отношения трудны. Предпочтение направления слева направо или справа налево регулируется мозгом - это важно помнить. Наиболее типичным проявлением зеркального отражения являются зеркальные письмо, чтение, рисование, восприятие. Обычно этот феномен начинает снижаться и полностью исчезает после 10 лет. Так как зеркальное отражение связано с функциональной недостаточностью мозолистого тела, которое в этом возрасте достигает обычно своей зрелости [21]. Встречается также сенсорная асимметрия, включающая в себя прежде всего асимметрию ушей и глаз. Асимметрия глаз отмечена более чем у 90% людей: у 60% ведущим является правый глаз, а у 30% -- левый.

Типы латеральной организации. Т.А. Доброхотова, П. Деннисон, Е.Д. Хомская, H.H. Брагин разработали классификацию профилей индивидуальной латерализации. Все профили основаны на различных принципах. По Е.Д. Хомской, например, профиль латеральной организации включает комбинацию ведущей руки, уха и глаза, включающая 27 типов. Классификация по П. Денисону содержит комбинацию ведущего полушария, ведущих ноги, руки, уха и глаза и включает 32 типа.

Рассмотрим типы латеральной организации по Н. Н. Брагиной и Т.А. Доброхотовой:

К однородному латеральному профилю относятся ППП и ЛЛЛ.

К перекрестному латеральному профилю относятся типы ПЛ*, ЛП*, другими словами случаи несовпадения ведущей руки и ведущего глаза (правая рука (П), левый глаз (Л) или левая рука (Л), правый глаз (П)). В данном моменте показатели ведущего уха не учитывались, что обозначалось знаком

*. Перекрестный латеральный профиль ведет к зрительно-пространственным ошибкам.

К смешанному латеральному профилю относятся типы ППЛ, ЛЛП, другими словами несовпадения ведущего глаза с показателями ведущего глаза и ведущей руки (правая рука (П), правый глаз (Л) и правое ухо (П)).



Глава II. Материалы, методики и результаты обследования

Настоящее исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №2009. В нем принимали участие дети 2-х классов 55 ученика, из них в контрольную группу входило 28 учеников не имеющие дисграфию, в экспериментальную группу - 16 учеников, которые имели зрительно-пространственные ошибки и

11 учеников не вошли ни в какую группу, так не имели зрительнопространственных ошибок. В 3 классе были исследованы 43 учащихся, из них 26 учеников вошли в контрольную группу, 12 учеников в экспериментальную группу и 5 не вошли ни в какую группу, так как не имели зрительнопространственной дисграфии. В дальнейшем контрольная группа обозначается КГ, а экспериментальная группа ЭГ.

2.1 Характеристика контингента учащихся 2-3-х классов

После сбора амнестических данных и беседы с учителями и логопедом, было выявлено, что все дети, отобранные для исследования имели согласно медицинской документации сохранный физический слух, нормальное (или скомпенсированное при помощи линз или очков) зрение. Данные о раннем периоде развития учащихся свидетельствовали, что у детей ЭГ намного чаще, чем у КГ отмечалась патология пренатального, натального и раннего постнатального периода развития. Около трети школьников посещали специальные детские сады для детей с речевыми нарушениями и четверо имели задержку психоречевого развития, также посещали специализированные детские сады.

Задачи, организация и методики обследования учащихся 2-3-х классов

Методика обследования письма учащихся 2 -3-х классов

Для экспериментального изучения письма 2-х-3-х классов была использована стандартизированная методика обследования уровня сформированности навыка письма у младших школьников, разработанная О.Б. Иншаковой (2013). Методика позволяла выявить стойкие специфические ошибки письма, обусловленные дисграфией у детей.

Для оценки сформированности навыка письма у учащихся 2-х-3-х классов с целью выявлению учащихся с дисграфией были использованы примерные контрольные тексты:

Диктант.

Списывание печатного текста. Списывание рукописного текста.

Оценка результатов исследования письменных работ учащихся 2-х-3-х классов

При проведении анализа ошибок выявлялись все виды не исправленных ошибок, допущенные школьниками. Все обнаруженные ошибки делились на дисграфические и дизорфорграфические.

При обследование ошибок письма рассматривались только такие виды дисграфические ошибки как [8]:

1.Замены и смешения букв, которые обусловлены акустикоартикуляционным сходством звуков. К данной группе относятся такие ошибки как:

а) звонких и глухих согласных, которые включают их мягкие пары:

-звонкий согласный на глухой согласный;

-глухой согласный на звонкий согласный;

б) твердых и мягких согласных, которые отражаются в смешениях гласных букв между собой:

-гласная буква 2 ряда на гласный 1 ряда;

-гласная буква 1 ряда на гласной 2 ряда; в) свистящих и шипящих согласных:

-свистящий согласный на шипящий согласный;

-шипящий согласный на свистящий согласный; г) аффрикатов и их компгнентов:

-согласный звук [ц] на согласный звук [ч];

согласный звук [ч] на согласный звук [ц] ;

-аффрикаты на компоненты аффрикатов;

-компоненты аффрикатов на аффрикаты; д) заднеяызычных согласных.

Ошиб ки обозначения мягкости согласных :

-замена гласной буквы 2 ряда на Ь;

-замена гласной буквы 2 ряда на Ь+ гласная буква; замена гласной буквы 2 ряда на Й+ гласная;

-замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова;

-замена Ь на гласную букву;

-замена разделительного Ь на Й, Й + или Ъ. 2.Моторные ошибки:

а) ошибки двигательного запуска

б) графический поиск при написании букв;

в) лишние элементы при воспроизведении букв; г)недописывание отдельных элементов букв (Е-Ё); д)персеверацииповтор предыдущей буквы (слога):

-согласных букв;

-гласных букв;

-слогов;

-неоднократные правильные обводки букв. 3.Зрительно-моторные ошибки:

а) смешения оптически сходных букв;

б) неточность передачи графического образа буквы; в) неадекватное начертание букв.

4.Зрительно-пространственные ошибки: а) зеркальность букв;

реверсия формы (РФ) отдельных символов при нормальной левоправой отдельных символов направленности;

реверсия заданного порядка (РП) при нормальной лево-правой направленности графической деятельности;

реверсия направленности графической деятельности (РН) с левоправой на право-левую.

смешанные типы выше представленных реверсий;

Если в письменных работах присутствовали один или несколько типов реверсий обозначалось как наличие зеркальных ошибок письма (независимо носили ошибки единичный или повторяющийся характер), невыявление, значит, отсутствие их.

б) неточность оформления рабочей строки:

-недержание строки во время письма;

-колебание наклона букв.

-колебание наклона букв;

-левосторонне игнорирование пространства и др.

5. Ошибки звукового анализа и синтеза: а) пропуски букв;

б) вставки букв;

в) перестановки букв;

г) антипация букв

Методика обследования устной речи

Для обследования устной речи школьников с дисграфией применялись традиционные логопедические методы (2, 84, 170), направленные на изучение всех компонентов речевой системы.

Для обследования устной речи: фонетико-фонематической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя речи проводились при помощи иллюстрационного материла, представленного в «Альбоме для логопеда» О.Б.Иншаковой. Результаты исследования устной речи детей ЭГ заносились в индивидуальные речевые карты.

1.Фонетико-фонематическая сторона речи.

-Звукопроизношение (повторение звуков, слогов слов)

-Фонематическое восприятие (различение слов-паронимов, повторение серий из трех слогов с оппозиционными согласными).

-Фонематический анализ (определение звука в слове, количество звуков в слове, последовательное называние звуков в слове).

-Фонематический синтез (составление слова из звуков, предъявляемых с паузами в прямом порядке, составление слова из звуков, данных в нарушенной последовательности).

-Звуко-слоговая структура слова (произнесение слов сложных по звуковому и слоговому составу).

Словарный запас.

-Номинативная лексика (называние обобщенных понятий и малочастотных слов по картинкам, называние предметов по описанию).

-Глагольная лексика (называние глаголов близких по значению).

Грамматический строй речи.

-Употребление учащимися предложно-падежной конструкции.

-Навыки словоизменения (образование формы множественного числа именительного и родительного падежа существительных, согласование существительных с различными частями речи).

-Навыки словообразования (образование префиксальным и суффиксальным способом существительных, глаголов, относительных и притяжательных прилагательных).

4.Связная монологическая речь. Учащимся нужно было пересказать Л.Н. Толстого «Курица и золотые яйца».

Оценка результатов исследования вербальных психических функций

Была использована модифицированная оценка результатов исследования психических функций.

.Фонетико-фонематическая сторона речи: звукопроизношение; фонематическое восприятие; фонематический анализ; фонематический синтез; звуко-слоговая структура слова.

За каждое правильное выполненное задание -0 баллов, если выполнил неправильно 1 балл.

.Словарный запас: номинативная лексика; глагольная лексика.

За каждое правильно правильное выполненное задание -0 баллов, если выполнил неправильно 1 балл.

3. Грамматический строй речи: употребление учащимися предложнопадежной конструкции; навыки словоизменения; навыки словообразования.

За каждое правильное выполненное задание -0 баллов, если выполнил неправильно 1 балл. пространственный дисграфия ошибка письмо

4.Связная монологическая речь.

За правильное выполненное задание -0 баллов, если выполнил неправильно 1 балл.

Методики обследования невербальных психических функций

Методика и зучения латерально го профиля. Исследования индивидуальной латеральной организации учащихся младших классов заключается в его анализе, основанной на изучении моторной и сенсорной ассиметрии с помощью таких проб как:

-исследовании моторной ассиметрии учащихся по ведущей руке. Для исследования ведущей руки использовалось модифицированный тест АннетЧуприковой, включающий 18 проб на определение ведущей руки. Так же присутствуют недостатки:

Маленькое количество проб.

Они не равнозначны.

Тест проводится не менее трех раз.

Основные действия. Какой рукой ребенок выполняет предлагаемые ему действия.

Модификация теста состояла в добавлении проб на осуществление неосновных действий. К основным относились те действия, встречающиеся чаще в повседневной жизни детей и могут контролироваться взрослыми. Неосновные действия совершались детьми гораздо реже и основном не могли контролироваться родителями. Обследование происходило индивидуально. Каждому ребенку давалась общая инструкция:

" Возьми ручку и нарисуй, напиши..."

Все необходимое для проведения пробы, размещалось перед ребенком по середине относительно правой и левой рук. На цели заданий внимание не фиксировалось (определение его ведущей руки, глаза, уха или ноги). Во время осуществления проб отмечалось, какая рука выполняла активное действие.

-исследование сенсорной ассиметрии (ведущего глаза и ведущей руки) был использован тест Корена.

Анализ индивидуального латерального профиля проводится по соотношению показателей моторной и сенсорной ассиметрии (рука-глаз-ухо).

Оценка результатов исследования латеральной организации

Оценка рукости.

Выполнение пробы правой рукой отмечалось баллом 1, а левой рукой как -1.

С помощью суммы баллов мы смогли отнести испытуемого к одной из представленных групп:

праворукость (П) от плюс двух до минус девяти; леворукость (Л) от минус двух до минус девяти;

от плюс одного до минус одного (включая ноль) -амбидексиртия (А) (отсутствие доминирования).

Ведущий глаз.

Оценка теста происходила по методике Корена. Если ребенок подносил предмет к правому глазу, это отмечалось как один, к левому глаза как минус один. Если ребенок долгое время затруднялся в выборе ведущего глаза, поднося предмет то к одному глазу, то к другому, или оставлял его на переносице, это приравнивалось к нолю. С помощью общей сумма баллов проб мы смогли отнести испытуемого к одной из групп:

от плюс двух до минус четырех доминирование правого глаза (П); от минус двух до минус четырех доминирование левого глаза (Л);

от минус одного до плюс одного (включая ноль) симметрия зрения

(А).

Ведущее ухо.

Оценка

Поднесение предмета к правому уху отмечалось как плюс один, к левому-как минус один, затруднения выбора как ноль. С помощью общей суммы баллов проб мы смогли отнести испытуемого к одной из групп:

от плюс двух до плюс четырех доминирование правого уха;

от минус двух до минус четырех доминирование левого уха (Л); от плюс одного, ноля и минус одного симметрия слуха (А).

Методика изучения зри тельной памяти. Методика изучения зрительной памяти проводится с помощью таких проб как:

Пять рисунков.

Эта проба направлена на изучение уровня сформированности зрительной памяти.

Выполнение пробы. Исследователь предоставляет ребенку 5 картинок. В течение 10 секунд ребенок должен посмотреть на рисунки и запомнить их. Потом закрыть рисунки и вспомнить все, что было нарисовано.

Инструкция: " Посмотри на рисунки. А теперь закрой рисунки и постарайся вспомнить и назвать все изображенные предметы."

Десять рисунков.

Эта проба также направлена на изучение уровня сформированности зрительной памяти.

Выполнение пробы. Ребенку предоставляются картинки, лист бумаги формата А5 и карандаш. Далее нужно в течении 10 секунд посмотреть на рисунки. Затем закрыть их и нарисовать на предоставленном листе все изображения, которые запомнил.

Инструкция: " Посмотри, запомни и нарисуй эти фигуры."

Оценка изучения зрительной памяти

Пять рисунков

За каждое правильное называние 1 балл. За неправильное - 0 баллов.

Десять рисунков.

За правильное называние -1 балл. За неправильное - 0 баллов.

Методика изучения зри тельно -гностической функции.

Методика изучения зрительно-гностической функции проводится с помощью таких проб как:

А. Опознание наложенных изображений (Проба Поппельрейьера). Эта проба способствует выявлению способности опознавать изображения, наложенные друг на друга.

Б. Опознание перечеркнутых изображений. Эта проба способствует выявлению возможности выделять контурные изображение, отделив его от посторонних элементов фона.

В. Зрительные ассоциации. Эта проба способствует выявлению сформированности зрительных представлений и возможности их актуализации. Анализ особенностей рисунков позволяет предположить, какая из стратегий переработки зрительной информации развита лучше (Ахутина, Пылаева, 2003).

Методика изучения зри тельно -пространственной функции. Методика изучения зрительно-пространственной функции проводится с помощью таких проб как: