Коррекция зрительно-пространственной дисграфии у младших школьников

Проба Хэда. Проба направлена на изучение возможности восприятия и воспроизведения нужного положения рук в пространстве, сформированности

«схемы тела».

Кубики Кооса. Проба направлена на изучение возможности восприятия и воспроизведения определенной фигуры из кубиков. 4 грани кубиков окрашены в один из четырех цветов (синий, белый, желтый, красный), 2 грани поделены диагональю и окрашены в белый и красный цвет, а также синий и желтый цвет.

Рисунок (копирование) трехмерного объекта. Эта проба способствует выявлению сформированности зрительно-пространственных представлений и зрительно-моторных координации ребенка. Она подразделяется на два этапа:

самостоятельное изображение стола;

рисование стола по памяти.

Оценка исследования зрительно-пространственной функции

Проба Хэда.

Количество проб выполненных с одной попытки Показ вместо щеки уха или брови

Зеркальность, долго думает Импульсивность

Пространственные ошибки + соматотопические ошибки Кубики Кооса.

Кол-во правильно выполненных проб с одной попытки Расположение трех и более кубиков в одну линию Ноль баллов нет выхода.

Один балл выход за рамки квадрата в 1 фигуре.

Два балла выход за рамки квадрата в 2-х фигурах. Три балла выход за рамки квадрата в 3-х фигурах. Четыре балла - выход за рамки в 4-х фигурах.

Сумма баллов Рисунок стола.

Самостоятельный рисунок

Ноль баллов - неправильное выполнение. Один балл правильное выполнение.

Рисунок по памяти и копирование

Ноль баллов - неправильное выполнение. Один балл правильное выполнение.

Методика изучения зри тельно -моторной функции . Для исследования зрительно-моторной координации учащихся были взяты пробы, разработанная Иншаковой (1995). Этот тест представляет из себя контурные изображения предметов, расположенных на листе бумаги в следующих направлениях: вертикальном и горизонтальном.

Включала: вертикальный и горизонтальный ряд.

Оценка изучения зрительно-моторного межмодального взаимодействия.

Первая проба позволила выявить направление движения взора учащихся, вторая же пробанаправление движения руки. Соотнесение этих проба особенности зрительно-моторной координации.

Нормой считается следующая направленность движений:

При оценке выполнения пробы №1 (вертикальный ряд) нормой считается направленность движений сверху вниз, то есть ссоотвествия движения взора и руки в верхне-нижнем направлении.

Неверным считается:

I. а - перечисление сверху вниз, б зачеркивание снизу вверх; II. а перечисление снизу вверх, бзачеркивание снизу вверх; III.а - перечисление снизу вверх, б зачеркивание снизу вверх.

При оценке пробы №2 (горизонтальный ряд) нормой считается:

а - перечисление справа налево; б зачеркивание справа налево, то есть совпадение движения взора и руки в лево-правом направлении.

Неверным считается:

I. а - перечисление предметов слева направо, б зачеркивание предметов справа налево, то есть несогласованность движения руки с движением взора; II. а перечисление предметов справа налево, б зачеркивание предметов слева направо, то есть несогласованность движения взора с движением руки; III. а - перечисление предметов справа налево, б зачеркивание предметов справа налево, то есть соответствия движения взора и движения руки в направлении, противоположном норме.

Если пробы были представлены вышеперечисленными способами они отмечались, как неправильные и обозначались одним баллом. Далее суммировалось общее количество баллов каждой пробы это в свою очередь выявило особенности зрительно-моторной координации по каждой пробе.

Верное выполнение -1 балл. Неверное - 0 баллов.

2.2 Анализ результатов обследования учащихся 2-х-3-х классов

В этом разделе излагаются результаты исследования вербальных и невербальных психических функций ЭГ и КГ. Проводятся количественные данные о числе школьников четырех групп, справившихся с заданиями, и качественный анализ характера выполнения детьми проб. Результаты обследования письменных работ учащихся 2-х-3х классов даны в диаграммах1и 2.

Диаграмма 1Результаты обследования Диаграмма 2Результаты обследования наличия дисграфических ошибок у наличия дисграфических ошибок учащихся 2-х классов у учащихся 3-х классов

После изучения письменных работ учащихся 2-х классов было выявлено у 27 детей имеются дисграфические ошибки, а остальные 28 детей соответствуют норме. Это представлено в диаграмме №1. А в 3-м классе 17 детей с дисграфическими ошибками и 26 соответствуют норме. Это видно в диаграмме №2. Результаты обследования письма учащихся 2-х-3-х классов приводятся в таблице 1.



Таблица 1Результаты обследования навыки письма под диктовку

Класс	Груп па	Ошибки	Всего:
		Акустикоартикуляционного сходства	Моторные	Зрительномоторные	Зрительнопространственные	Звукового анализа и синтеза
2 класс	КГ	5,5	1,5	0	1,5	2	10,5
	ЭГ	65,5	10,5	16	22,5	38	152,5
3 класс	КГ	0	0,5	0	0	1	1,5
	ЭГ	41	5	4	14	35	99

Из таблицы 1 видно, что ЭГ в отличие от КГ 2 имеют дисграфические ошибки, связанные с заменой и смешением букв, вызванным акустико-

артикуляционным сходством звуков, зрительно-пространственные и ошибки звукового анализа и синтеза. Но в ЭГ 2 класса в отличие ЭГ 3 класса совершалось значительно больше дисграфических ошибок.

Таблица 2Результаты обследования навыка письма при списывании с печатного текста

Класс	Группа	Ошибки	Всего:
		Акустикоартикуляционного сходства	Моторные	Зрительномоторные	Зрительнопространственные	Звукого анализа и синтеза
2 класс	КГ	0	0	1	2	0,5	3,5
	ЭГ	18	25	22	16	24	105
3 класс	КГ	0	0	0	1	0	1
	ЭГ	10	19	15	16	18	78

Как видно из таблицы 2, что для большинства обследуемых младших школьников работа по списыванию с печатного текста оказалась значительно легче проведенного диктанта. Но ЭГ 2-х и 3-х классов совершили в отличие от КГ большое количество дисграфических ошибок. Также нужно отметить снижение ошибок в 3 классе ЭГ.



Таблица 3 Результаты обследования навыка письма при списывании с рукописного текста

Класс	Группа	Ошибки	Всего:
		Акустикоартикуляционного сходства	Моторные	Зрительномоторные	Зрительнопространственные	Звукого анализа и синтеза
2 класс	КГ	0	0,5	0	0,5	0	1
	ЭГ	8,5	13	10	2,5	3,5	37,5
3 класс	КГ	0	0	0	0,5	0	0,5
	ЭГ	6	10	8	1,5	2,5	28

Из таблицы 3 видно, что списывание с рукописного образца оказывается для младших школьников более легким, чем списывание с печатного образца и письма под диктовку. Сократилось количество моторных, зрительномоторных и зрительно-пространственных ошибок. Так в КГ ошибки практически не совершались в отличие от ЭГ.

Результаты обследования устно й речи .

Таблица 4Результаты обследования устной речи у учащихся 2-3-х классов

		Фонетикофонематическая сторона речи	Словарный запас	Грамматический строй речи	Связная монологическая речь	Всего:
2 класс	КГ	0	0	0	0
	ЭГ	1	1	0	1	3
3 класс	КГ	0	0	0	0
	ЭГ	1	0	0	0	1

Из таблицы 4 видно, что у учащихся 2-х классов ЭК по сравнению с КГ есть недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи, были затруднении в назывании предметов по описанию, то есть словарный запас еще сформирован не до конца, связная монологическая речь характеризуется несформированностью. А у учащихся 3-х классах ЭГ имеются недоразвитие только фонетико-фонематической стороны речи (смотреть диаграммы 3,4).

Диаграмма 3 - Результаты обследования Диаграмма 4Результаты обследования устной речи у учащихся 2-х классов устной речи у учащихся 3-х классов.

Из диаграммы 3 мы видим, что 2-м классе 71% детей имеют нормальное речевое развитие, при этом 29% имеют фонетико-фонематическое недоразвитие речи. А в 3 классе мы видим небольшое возрастание нормального речевого развития 72% и 28% детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Результаты обследования невербальных психических функций

Таблица 4Результаты обследования латеральной организации

		Однородная латерализация	Смешанная латерализация	Группа с показателями симметрии
2 класс	КГ	52,5%	42,5%	5%
	ЭГ	31%	31,5%	37,5%
3 класс	КГ	55%	42,5%	2,5%
	ЭГ	45%	31,5%	23,5%

Из данных таблицы 5 видно, что в экспериментальных группах в отличие от контрольных групп у большинства детей латеральный профиль не закончил свое формирование. В экспериментальных группах по сравнению контрольными показатель симметрии ярко выражен во 2-м классе 37,5%, а в 3-м классе мы видим снижение этого показателя 23,5%. Экспериментальных группах 2-х и 3-х классах тип латеральной организации является несформированный или обозначается как незавершенный, а с показателями смешенной латерализации обозначаются, как сформированная.

Таблица 5 Результаты обследования невербальных психических функций, средний балл.

Класс	Гр	Зрительная память	Зрительнопространственная функция	Зрительно-гностическая функция	Зрительномоторная функция
		5 фигур	10 фигур	Проба Хэда	Кубики Кооса	Рис. стола	Наложенные изображения	Недорисованные предметы	Перечерк нутые пред меты	Вертикальный ряд	Горизонтальный ряд
2 класс	КГ	5	10	9	4	2	38	12	7	1	1
	ЭГ	3	8	5	2	9	23	6	4	1	0
3 класс	КГ	5	10	9	4	2	38	12	7	1	1
	ЭГ	4	9	7	3	7	25	8	5	1	0

Из таблицы 6 видно, что зрительная память экспериментальных групп нет неярко выраженные различия. Нужно отметить, что при выполнении проб на зрительную память у экспериментальных групп в основном было правильное воспроизведение их объема, но был сильно нарушен порядок называния и зарисовывания стимулов, то есть имеется несформированность общей стратегии приему, переработки и хранения информации по правополушарному типу.

Результаты изучения зрительно-пространственной функции показал, что в экспериментальных группах в отличие от контрольных групп есть особенности зрительно-пространственной функции. Она является у них не до конца сформированной.

Результаты изучения зрительно-гностической функции показал, что у экспериментальных групп в отличие от контрольных групп эта функция еще не завершила свое формирование. Но отметим, что во 2-х классах экспериментальной группы отмечались такое неправильное направление взора при назывании, как справо-налево, сверху-вниз.

Результаты изучения зрительно-моторной координации обнаруживает, что в экспериментальных группе в отличие от контрольных групп есть особенности зрительно-моторной координации.

Дети 2-х классов экспериментальной группы не могли сразу понять инструкцию, которую давали каждому ребёнку. Например: «Назови по порядку предметы, изображённые на рисунках, а потом возьми ручку и зачеркни их сплошной чертой». Большинство детей переспрашивали, с какой стороны (снизу или сверху, с правой или с левой), с какой части рисунка зачёркивать. Почти все учащиеся 2-х классов выбирали неверное направление.

У 7 учащихся 2-х классов обнаружились особенности зрительномоторной координации при выполнении задания на материале пробы горизонтального ряда. У некоторых детей выявлялась несогласованность движения руки с движением взора. Дети при назывании предметов выбирали верное направление, а при зачёркивании противоположное норме.

Например . Ученица 2-го класса Яна Ч., 8 лет, назвавшая картинки, расположены по горизонтали слева направо, а зачёркивала справа налево.

Еще обнаружились ученики, у которых при выполнении данной пробы неверно называли (справа налево). Но когда зачеркивали предметы, то делали это правильно (справа налево).

В третьем классе обнаружились особенности зрительно-моторной координации у учащихся чуть меньше, чем во втором классе. В третьем классе большая часть детей уже была более уверена в выборе правильного направления. Все дети справились с выполнением задания вертикального ряда.

То есть, большинство детей 3-го класса полностью справились с предложенными заданиями.



Глава 3. Основные направления коррекционной работы по преодолению зрительно-пространственной дисграфии у учащихся 2-3-х классов

3.1 Структура и содержание логопедической работы по преодолению зрительно-пространственной дисграфии у учащихся 2-3 классов

Логопедическая работа с детьми опиралась на следующие общепедагогические принципы обучения.

Принцип системности - это воздействие на все компоненты речевой функциональной системы. Для составления логопедического заключения, для разделения сходных форм речевых нарушений необходимо проанализировать речевые и неречевые симптомы, данные психологического, медицинского, логопедического обследования, состояние речи, сенсомоторного развития ребенка.

Принцип комплексности - это принцип, имеющий медикопсихолого-педагогический характер, который изучает и устраняет речевые нарушения в случаях включения нервных и нервно-психических заболеваний (заикание, алалия, дизартрия).

Принцип развития - учет зоны ближайшего развития ребенка. Логопедической работы с детьми происходит с учетом ведущей деятельности ребенка (игровой, предметно-практической, учебной).

Онтогенетический принцип учитывать последовательность появления функции, форм речи, а также виды деятельности ребенка.

Принцип выделения ведущего расстройства -он предназначен для успешного преодоления речевых нарушений, который предполагает установление этиологии, механизмов, симптоматики нарушений, соотношение неречевой и речевой симптоматики.

Принцип обходного пути - это значит формировать новую функциональную систему в обход звена, которое пострадало.

Дидактические принципы: наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход и др.

Основные направления коррекционной работы для учащихся 2-х-3-х классов со зрительно-пространственной дисграфией заключается в работе над развитием:

Зрительно-гностической функции. Она в свою очередь включает в

себя:

развитие способности перерабатывать зрительную информацию, ее

целостностной холистической стратегии информации;

развитие зрительного внимания;

-развитие речи, ее номинативной (называния) функции.

Данные виды работы представлены в таких методических пособиях как: Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. «Учимся видеть и называть». В этом пособиих представлены задания на развитие зрительно-гностической функции. Все задания происходят с помощью развития слабого звена на опору на сохранные звенья. Начинаем работу с самого простого.

Первый раздел «Идентификация зрительных изображений»

Постепенно задания начинают, усложняют по гностическому и речевому направлениям. В этом разделе сравниваются реальные объекты или более обобщенные изображения. Это помогает выделить значимые признаки предмета. Далее происходит запоминание зрительного образа. Оно может быть отстроченное узнавание или называние, выбрать подписи к картинкам, в каком порядке были расположены и т.д.

«Лото».

Второй раздел «Нахождение различий». Ребенок должен сравнить и найти различий. Сначала предоставляются, на которых изображено мало предметов, постепенно они увеличиваются, отсутствие или наличие деталей, изменение формы, цвета, количества.

«Найди различия».

Третий раздел «Опознание формы предмета». Этот раздел направлен на развитие умения распознавать форму. Сначала отрабатывается на геометрических фигурах, позже происходит их дорисовывание.

«Дорисовывание фигур».

Четвертый раздел «Перцептивное моделирование». Этот раздел направлен на формирование умения анализировать части, выделять ключевые признаки предмета, выделять их в целостный образ.

Доска Сегена.

Пазлы.

Нахождение половинок.

Задание на конструирование.

Пятый раздел «Недостающие и лишние детали». Этот раздел направлен на уточнение зрительный представлений и на активизацию зрительного внимания. Он включает в себя: складывание изображения из частей, дорисовывание недостающей детали, отсроченное рисование.

«Нахождение лишних деталей».

«Определение целого по части».

Шестой раздел «Изображения в шуме». Этот раздел на закрепления навыков зрительного внимания при выделении значимых признаков. Развитие важного свойства вниманияпомехоустойчивость.

«Выделение фигуры из фона»

Седьмой раздел «Наложенные изображения». И последний раздел направлен на закрепление всех компонентов зрительного действия.

«Задания с наложенными изображениями».

Зрительно-пространственной функции. Она в свою очередь включает в себя:

развитие ориентировки на собственном теле и вербализация:

«Где твоя правая рука?» «Где правое ухо?»

развитие ориентировки в окружающем пространстве и собственные пространственные перемещения;

«Покажи, где у меня правая рука?», «Положи правую руку на левую ногу».

-развитие ориентировки пространственного перемещания других предметов;

«Где лежит карандаш под столом или на столе»?»

-развитие ориентировки в двухмерном пространстве;

«Нарисуй солнышко в правом верхнем углу».

Зрительно-моторной функции. Она в свою очередь включает в себя:

-формирование способов восприятия движущихся предметов;

-развитие навыка прослеживания глазами за действием руки;

-развитие умения удерживать в поле зрения зрительного стимула при выполнении зрительной задачи;

-развитие осязания и мелкой моторики;

-развитие умения пользоваться карандашом;

-развитие умения проводить линии (прямые, косые, изогнутые) от заданного начала к заданному концу, между границами, по образцу;

-развитие умения соединять точки прямой линией;

-развитие умения выбирать правильный способ действия при выполнении графических заданий.

Данные виды работы представлены в таких методических пособиях как: О.Б. Иншакова «Развитие и коррекция графо-моторных навыков».

Раздел 3. Формирование зрительно-моторной координации. В этом разделе представлены задания на формирование зрительно-моторной

координации. С помощью, которых навык зрительного слежения подкрепляется движениями руки таких направлениях, как сверху вниз, слева направо и по кругу против часовой стрелки.

«Нарисуй прямую линию по пунктиру в направлении, указанном стрелкой».

«Обведи разноцветные шарики в направлении, указанном стрелкой».

Раздел 4. Развитие зрительно-моторной координации. В этом разделе навыки, сформированные навыки закрепляются и автоматизируются.

«Обведи рисунок не отрывая руки в направлении, указанном стрелкой».



Заключение

Проблема дисграфии является актуальной и вызывает интерес в современной логопедии. Существует большое количество исследований, посвященных изучению механизмов возникновения дисграфии, способов ее ранней диагностики и коррекции.

При обучении письму необходимо учитывать, что формирование данного навыка - это очень длительный и сложный процесс по структуре формирования навыка и по структуре самого акта письма, а также по психофизиологическим механизмам, что лежат в его основе. Несформированность какого-либо компонента процесса письма у детей младшего школьного возраста может привести к появлению дисграфии.

Наиболее изученными является дисграфия, механизмы, которой связаны с дефектами устной речи. Традиционное логопедическое воздействие, связанное с коррекций дисграфии направленно на устранение звукопроизношения, фонематического восприятия, также звукобуквенного анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи.

Но в современном мире недостаточно изучена дисграфия с нормальным речевым развитием. Их механизмы, главным образом, связаны с недоразвитием зрительно-пространственных и временных представлениями детей. К таким нарушениям письма относится зрительно-пространственная дисграфия.

К зрительно-пространственным ошибкам относятся:

зеркальность написания букв;

неточность оформления рабочей строки

неудержание строки во время письма;

колебание высоты букв;

колебание наклона букв;

отсутствие слитности написания букв в словах;

несоизмеримость элементов одной букв;

неравномерные расстояния между словами;

игнорирование левостороннего пространства;

выходы за пределы полей и рабочей строки).

Под зрительно-моторной координацией понимаются различные формы содружественных движений глаз и руки.

По мнению А.Р. Лурия, сформировать содружественные движения руки и глаза в верхнее-нижнем, лево-правом направлениях и против часов стрелки является необходимым условием успешного формирования процесса письма. Многие авторы считают, что нарушение верхне-нижней и лево-правой направленности движений часто встречается у левшей, амбидекстров и лиц с признаками левшества.

Для изучения индивидуального латерального профиля в основном используются показатели моторной (по ведущей руке) и сенсорной асимметрии (по ведущему глазу и ведущему уху). По данным Е.Д. Хомской, эти комбинации представлены 27-ю типами.

У детей школьного возраста с некоторыми типами латерального профиля нередко встречаются стойкие зеркальные ошибки письма.

Отсутствие научно-обоснованных методик коррекции зрительнопространственной, составляет одну из актуальных проблем теории и практики логопедии.

Представленное исследование посвящено изучению зрительнопространственных ошибок, выявлению зрительно-пространственных ошибок письма, имеющих стойкий характер, особенностей индивидуальной латеральной организации учащихся, зрительной памяти, зрительнопространственной функции, зрительно-гностической и зрительно-моторной.

Результаты исследования письменных работ экспериментальных групп и контрольных групп показал, что наибольшее количество ошибок дети совершают при диктанте. На первом месте замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков, далее ошибки

звукового анализа и синтеза, зрительно-пространственные, зрительномоторные, моторные ошибки. В 3-х классах экспериментальной группы мы увидели снижение этих ошибок по сравнению с экспериментальной группой 2-х классов.

Результаты исследования вербальных психических функций показал, что во 2 классе 71% детей имеют нормальное речевое развитие, при этом 29% имеют фонематическое недоразвитие речи. А в 3 классе мы видим небольшое возрастание нормального речевого развития 72% и 28% детей с фонематическим недоразвитием речи.

Результаты исследования индивидуальной латеральной организации свидетельствуют о незавершенной латеральной организации у большинства детей экспериментальных групп 2-х-3-х классов. Но в 3 классе экспериментальной группы мы видим, что количество детей с однородной латерализацией и показателями симметрии больше, чем во 2-х классах экспериментальной группы.

Результаты исследования зрительной памяти экспериментальных групп нет неярко выраженных различий. При выполнении проб на зрительную память у экспериментальных групп в основном было правильное воспроизведение их объема, но был сильно нарушен порядок называния и зарисовывания стимулов, то есть имеется несформированность общей стратегии приему, переработки и хранения информации по правополушарному типу.

Результаты исследования зрительно-пространственной функции показал, что в экспериментальных группах в отличие от контрольных групп есть особенности зрительно-пространственной функции. Она является у них не до конца сформированной.

Результаты исследования зрительно-гностической функции показал, что у экспериментальных групп в отличие от контрольных групп эта функция еще не завершила свое формирование. Во 2-х классах экспериментальной группы отмечались такое неправильное направление взора при назывании, как справо-налево, сверху-вниз.

Результаты исследования зрительно-моторной координации обнаружил, что в экспериментальных группах в отличие от контрольных групп есть особенности зрительно-моторной координации.

Дети 2-х классов экспериментальной группы не сразу понимали инструкцию, которая давалась каждому ребёнку: «Назови по порядку предметы, изображённые на рисунках, а потом возьми ручку и зачеркни их сплошной чертой», многие дети переспрашивали, с какой стороны (с правой или с левой), снизу или сверху начинать зачёркивать. С какой части рисунка зачёркивать. При этом большинство второклассников выбирали неверное направление.

У 5 первоклассников были обнаружены особенности зрительномоторной координации, при выполнении задания на материале пробы горизонтального ряда. У части из них выявлялась несогласованность движения руки с движением взора, то есть при назывании предметов детьми выбиралось верное направление, а при зачёркивании противоположное норме.

Также выявлялись учащиеся, которые при выполнении данной пробы неверно называли (справа налево), но правильно зачёркивали предметы (слева направо), также демонстрируя несогласованность движений взора и руки.

Были обнаружены учащиеся, которые и называли, и зачёркивали предметы справа налево, то есть у них обнаруживалась согласованность движения взора и руки в направлении, противоположном нормальному.

Самыми малочисленными (у 3 первоклассников) были особенности зрительно-моторной координации при выполнении задания пробы вертикального ряда . У детей обнаруживались различные способы неверного выполнения задания.

Некоторые дети называли предложенные предметы сверху вниз - это соответствовало норме. А когда они зачеркивали предметы, то было уже

противоположное направление. Здесь у детей присутствует несогласованность работы глаза и руки, то есть движение руки не совпадало с движением глаза.

У других также происходила несогласованность движения взора и руки. Эти дети называли предложенные предметы снизу вверх, при этом зачеркивание движение руки было противоположным и соответствовало норме.

В третьем классе обнаружились особенности зрительно-моторной координации у учащихся чуть меньше, чем во втором классе. В третьем классе большая часть детей была более уверена в выборе правильного направления. Все дети справились с выполнением задания вертикального ряда. Большинство детей 3-го класса полностью справились с предложенными заданиями.

На основе полученных результатов были обозначены основные направления коррекционной работы при устойчивой зрительнопространственной дисграфии.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

Теоретический анализ литературных источников по проблеме зрительно-пространственной дисграфии свидетельствует об актуальности данной проблематики в логопедии. Зрительно-пространственная дисграфия, носящая устойчивый характер, является серьезным препятствием на пути успешного овладения навыком письма.

Полученные теоретические сведения позволяют отобрать методику и материалы для обследования навыков фонематического письма у учащихся начальных классов, выбрать в экспериментальные группы детей 2х 3х классов, имеющие зрительно-пространственные ошибки письма.

Зрительно-пространственные ошибки носят устойчивый характер и встречаются у учащихся начальных классов во всех видах письменных работ: в диктанте, списывании с печатного и рукописного текстов.

При преодолении дисграфических ошибок зрительнопространственного характера в письме детей необходимо проводить комплексную работу, включающую: развитие зрительно-пространственных, зрительно-гностических и зрительно-моторных функций.



Литература

Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб.: Гиппократ, 1995. с. 105-149 .

Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы // I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Российское психологическое общество, 1998. С.289-298.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике трудностей обучения // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. М.: Изд-во Мин. общего и проф. образования РФ, 1998. С. 85-92.

Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.: Изд-во С.-Петсрб. ун-та, 2001. С. 195-213.

Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. М: МПСИ, 2001. С. 7-20.

Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейро-психологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. №3. С 38-42.

Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет // Вестник Моск. ун-та. Серия 14, Психология. 1996. № 2. С. 51-58.

Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. М.: В. Секачев, 2016.

С.86-90.

Бадалян Л. О., Журба Л. Т., Мастюкова Е. М. Минимальная мозговая дисфункция у детей // Журн. невропат, и психиатр. им. С. С. Корсакова. 1976,

№10. с. 1451-1454.

Белякова Л.И., Иншакова О.Б., Немцова Н.Л. Проблемы зеркального письма у детей. Научные труды. Серия: Псих.-пед. Науки. М.: Изво «Прометей», 1999.-с.451-456.

Бережная Е.Г. Роль зрительного аппарата в организации движений руки. 12.Богданов Н.Н. Дерматоглифика пишущих левой //Вопросы психологии.

1997. №2,с.76-

Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные асимметрии мозга. М., Медицина,

1981.288с.

Бурлакова М.К. Речь и афазия. М.: Медицина, 1997. 280 с. 15.Величенкова О.А. Комплексный подход к анализу и коррекции специфи-

ческихнарушений письма у учащихся младших классов общеобразовательной школы. Дисс. … к.п.н. - М., 2002. с.184

16.Венедиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников.-СПб.: Образование, 1997. с.264

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960, 497с.

Грушевская М.С. Дисграфия у младших школьников: автореф. дис. на соиск. ученой степ. канд. пед. наук. -- М.: 1982.

Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1991, 224 с.

Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. Пособие для логопеда. М.: Просвещение, 1991. 239 с.

Иншакова О. Б. Дисграфия и фактор семейного левшества // Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сборник научных трудов под редакцией А. А. Ланцова и Ю. И. Кузьмина, СПБ. НИИ уха, горла, носа и речи,1994.

.Иншакова О.Б. Нарушения письма и чтения у учащихся правшей и неправшей. М., 1995. с.169

Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей.СПб.: №Мим, 1997. с.

114-117

Красовская О.А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском возрасте // Проблемы медицинской психологии. Под ред. А.Н. Леонтьева и др. М.: Изд-во МГУ, 1980. С.

79-88.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: методическое пособие для учителя-логопеда / - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - с.224

.Лалаева Р.И. Дисграфия, 1998.//Логопедия.//. с.101

.Лалаева Р.И., Венидиктова Л.В. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников.-СПб.: Образование, 1997.

.Лалаева Р.И., Венедиктова Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Ростов н/Д: «Феникс», СПб:

«Союз», 2004. -- с.224

.Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В., Зорина, С.В. Нарушение речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития /. - М., 2003. с.138-142

.Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Издво АПН РСФСР, 1961, с.310.

.Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - СПб.: Союз, 2004. с.189

.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1969. 504 с.

.Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. [Для фак. психологии гос. ун-тов]. М.: Изд-во МГУ, 1973. 374 с.

Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979 г.

Мнухин С.С. О врожденной алексии и аграфии.// Нарушение письменной речи. Дислексия. Дисграфи // Лалаева Р. И., «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003. -304 с.

Парамонова Л.Г. Как воспитать гения.// Логопедия для всех.// Москва, 2002. с.37-42

.Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика,, коррекция.СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. с.15-18

.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебнометодическое посоие. - СПБ.: КАРО, 2006. - 240 с

.Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Методика «Сложи фигуру» в диагностике и коррекции зрительно-пространственных трудностей // Школа здоровья, 2000. - № 3.

Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Методика коррекционной работы при дефектах развития зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. СПб.:

Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001. С. 40-51.

Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников : учебное пособие / - М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997. с.256

Садовникова И.Н.Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Методические рекомендации. СПб.,2000. с.152

.Садовникова, И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений школьных различных типов- М.: АРКТИ, 2005. с.125

.Семенович А.В. Актуальные проблемы нейропсихологической квалификации отклоняющегося развития // Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. М: МПСИ, 2001. С. 84-137.

Размещено на Allbest.ru