Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Формирование экологического поведения как направление экологического образования у дошкольников с нарушениями зрения

Формирование экологического поведения как направление экологического образования у дошкольников с нарушениями зрения

Характеристика подходов к формированию экологического поведения у детей с нарушением зрения в условиях комбинированной группы детского сада. Методические рекомендации для воспитателей и тифлопедагогов по работе с детьми с нормальным и нарушенным зрением.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 120,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

I. Теоретические подходы к формированию экологического поведения у детей дошкольного возраста

Понятие экологического образования и воспитания

Влияние нарушения зрения на успешность экологического образования дошкольников

II. Изучение особенностей экологического поведения у детей с нормальным и нарушенным зрением

Цель, задачи и условия проведения констатирующего эксперимента

Методики диагностики экологического поведения у дошкольников. Сравнительные результаты

Влияние нарушения зрения на особенности формирования экологического поведения

III. Опытно - экспериментальная работа по формированию экологического поведения у детей с нарушением зрения в условиях комбинированной группы детского сада

Условия формирования экологического поведения и воспитания комбинированной группы

Методические рекомендации для воспитателей и тифлопедагогов по формированию экологического поведения у детей с нарушением зрения в условиях комбинированной группы детского сада

Результаты апробации и контрольного эксперимента

Заключение

Рекомендации

Список литературы

Введение

Ознакомление детей с природой в дошкольном возрасте - одно из главных средств всестороннего развития личности детей, с помощью которых можно развивать не только качества личности, но и правильное отношение к природе; бережное, заботливое отношение к объектам, знакомить детей с предметами и явлениями, подводить к пониманию существующих связей между человеком и природой, развивать потребность в познавательном общении с природным окружением [Л.А. Артемова] . Все эти особенности характеризуют экологическое поведение дошкольников. Однако для того, чтобы ребенок не только понял объективное значение усваиваемых норм и требований, но и проникся к ним соотвествующим эмоциональным отношением, для того чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, должен быть наработан собственный практический опыт ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

Вместе с тем, детям важно дать представление о сложности, уникальности, хрупкости, непрерывности жизни, о взаимозависимости, необходимости, важности всех природных объектов. Это обуславливает актуальность разработки программно - методического обеспечения для дошкольных образовательных организаций по формированию экологического поведения воспитанников. При этом возникают трудности, связанные с тем, что дети с нарушениями зрения, посещающие дошкольную образовательную организацию, имеют обедненный чувственный опыт и трудности, связанные с переработкой воспринимаемой информации, что приводит к неполноценности представлений об окружающем, и особенностям формирования экологического поведения: в частности, дополнение методов ознакомления с природой специальными методами и приемами, позволяющими оценить взаимозависимость и необходимость всех природных объектов в единой экосистеме (Т. А. Круглова)

Кроме того, познакомиться со многими объектами и предметами самостоятельно детям не всегда предоставляется возможным, поэтому взрослый часто помогает, вместе они открывают новые способы и средства получения информации об окружающем.

Это означает, что необходимо организовать специальные формы непосредственной и совместной образовательной деятельности, позволяющие компенсировать недостаточность практического опыта и представлений детей об окружающем мире.

У детей с нарушениями зрения, по данным исследователей при этом отмечаются объективные трудности, связанные с формированием когнитивного, эмоционального и деятельностного компонентов такого опыта, экологического поведения. Это объясняет актуальность нашего исследования.

Тема исследования: «Формирование экологического поведения у детей с нарушениями зрения»

Проблема исследования: каковы пути формирования экологического поведения у детей с нарушениями зрения?

Объект исследования: экологическое образование у дошкольников с нарушениями зрения.

Предмет исследования: формирование экологического поведения как направление экологического образования у дошкольников с нарушениями зрения.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать условия формирования экологического поведения у дошкольников с нарушениями зрения.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1). Обобщить теоретические подходы к формированию экологического поведения у детей дошкольного возраста.

2). Описать формирование экологического поведения как задачу экологического образования детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

3). Подобрать методики диагностики экологического поведения у дошкольников и выявить влияние нарушения зрения на особенности формирования экологического поведения.

4). Разработать методические рекомендации для воспитателей тифлопедагогов по формированию экологического поведения у детей с нарушениями зрения в условиях группы компенсирующей направленности.

Гипотеза - если учесть индивидуально-дифференцированный подход к детям с нарушениями зрения, учитывающий результаты диагностики деятельностного и отношенческого компонентов экологического поведения дошкольников, то это позволит повысить эффективность коррекционно- педагогической работы по экологическому образованию в детском саду.

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в психолого-педагогической и научно-методической литературе знания по теме исследования; описан подход формирования экологического представлений; оформлена первая глава исследования.

На втором этапе был проведён констатирующий эксперимент, разработана и апробирована методика диагностики экологического представлений; описаны результаты констатирующего эксперимента; оформлена вторая глава диссертационной работы.

На третьем этапе нами был проведён формирующий эксперимент; описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию экологического поведения; оформление третьей главы; формулировка выводов.

Методы:

Методологическая база исследования:

1. Концептуальные идеи и методические принципы, положенные в основу программ экологического воспитания и образования дошкольников: деятельностный подход А.Н. Леонтьева, …….

2. Теория сенсорной организации человека А.Г. Литвака; специальные принципы организации зрительной работы с детьми с нарушениями зрения Л.В. Фомичевой, теоретические положения о комплексном подходе к коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями зрения и индивидуальном подходе к ним Григорьевой Л.П. , Сташевского С.В., Плаксиной Л. И., Григорян Л. А и др.

Научная новизна: новизна нашего исследования заключается в теоретическом обосновании подхода к развитию экологического поведения дошкольников с нарушениями зрения через формирование отношенческого, деятельностного компонентов поведения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

1. В выявлении и теоретической обоснованности роли влияния нарушений зрения на успешность экологического образования дошкольников.

2. В обобщении теоретических особенностей формирования экологического поведения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Разработаны методические рекомендации для диагностики экологического поведения через показатели представлений о природе у дошкольников с нарушениями зрения;

2. Описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию экологического поведения у детей с нарушениями зрения в условиях группы компенсирующей направленности детского сада.

Достоверность исследования обеспечивается непротиворечивостью логических выводов, полученных в ходе теоретического анализа проблемы исследования, и их согласованностью с современными педагогическими концепциями, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования.

Работа имеет традиционную структуру: состоит из введения; основной части, включающей в себя 3 главы; заключения и списка литературы (82 источника).

Глава I. Теоретические подходы к формированию экологического поведения у детей дошкольного возраста

Понятие экологического образования и воспитания

Экологическое образование - это целенаправленный процесс формирования ответственного отношения детей к окружающей природе во всех видах деятельности, формирования культуры взаимодействия с миром природы. (Н.М. Мамежова, И.Т. Суравегина).

Экологическое образование дошкольников, посещующих дошкольный образовательные организации, осуществляется по специальным программам. Рассмотрим их подробнее.

Анализ существующих программ по содержанию, целям и задачам позволил условно разделить их на три основные группы:

-программы экологической (в основном биоэкологической) направленности;

-программы эстетико-культурно-экологической направленности;

-программы социально-экологической направленности.

Программам экологической группы характерно акцентирование внимания на вопросах классической экологии (ознакомление детей с некоторыми взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экосистемами и т.п.). К ним можно отнести программы С.Н. Николаевой

«Юный эколог», Н.Н. Кондратьевой «Мы» (Санкт-Петербург), Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка» (Москва), А.В. Королевой

«Экологическая дорожка» (Калининград), М.И. Миннекаевой с соавторами (Татарстан) и ряд других региональных программ. Так, ядром содержания программы Н.Н. Кондратьевой «Мы» [//] Cявляются «знания о человеке в его связи с природой, другими людьми, представления о человеке и природе как высших ценностях, знания о гуманном отношении к живому и умении его осуществлять».

Для программ эстетико-культурно-экологической направленности характерен акцент на эстетическом и нравственном воспитании детей, вопросы самой экологии отходят на второй план. Объекты природы рассматриваются с позиций «стихий» (земля, воздух, вода, огонь). Многие из этих программ опираются на идеи Н.К. Рериха. К данной группе прежде всего можно отнести программы В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой

«Семицветик»[..] (культурно-экологическая); И.Г. Белавиной, Н.Г. Найденской «Планета -- наш дом», Т.И. Поповой «Мир вокруг нас». Так, цель программы «Семицветик» -- «способствовать становлению более совершенного человека в нравственном, мировоззренческом, творческом плане».

К этой же группе можно отнести и программу Т.А. Копцевой «Природа и художник», хотя она отличается от предыдущих структурой. [//] Программа характеризуется блочно-тематическим планированием: выделены блоки «Мир природы», «Мир животных», «Мир человека», «Мир искусства». Автор рассматривает мир природы как предмет пристального изучения и как средство эмоционально-образного воздействия на творческую деятельность детей. В настоящее время эта программа часто используется в сочетании с программой Н.А. Рыжовой «Наш дом -- природа», особенно в детских садах, занимающихся эколого-эстетическим направлением.

Программы социально-экологической направленности выделяются по преобладанию в содержании программ комплекса вопросов социальной направленности (социальной экологии, экономики, граждановедения, валеологии и т.п.). В этой группе могут быть рассмотрены программы Н.Н. Вересова «Мы -- земляне» (г. Мурманск), Т.В. Потаповой «Детский сад XXI века» (второй вариант названия -- «Надежда»), Л.М. Клариной «Экономика и экология» (Москва). [//]

В различной степени проблемы экологического образования находят отражение также в комплексных программах «Радуга», «Детство»,

«Развитие», а также в базисной программе развития ребенка «Истоки».

Кроме того, в каталоге-справочнике «Дошкольное образование в России» описаны следующие программы экологической направленности: Ж.Л. Васякиной-Новиковой «Паутинка», В.И. Ашикова, С.Г. Ашиковой

«Семицветик», Н.А. Рыжовой «Наш дом -- природа» (все программы рекомендованы Министерством образования РФ), Т.А. Копцевой «Природа и художник», С.Н. Николаевой «Юный эколог» (программы одобрены Федеральным экспертным советом по общему образованию), а также программа Н.А. Авдеевой, Г.Б. Степановой «Жизнь вокруг нас». [//]

Из комплексных региональных программ можно отметить программу специалистов из г. Пензы «Ребенок и весь мир». Содержание программы систематизировано по темам, среди которых выделена тема

«Природа» (неживая природа; мир растений; мир животных; природа и я). В задачи работы по данной теме входит знакомство детей с явлениями, объектами неживой и живой природы, формирование практических умений вести наблюдения за явлениями природы, стремления заботиться о растениях, нетерпимости к их бессмысленной порче; формирование экологической культуры, осознанного отношения к природе и другие.

В регионах же разрабатываются и собственные программы, методические рекомендации с учетом местных природных и культурных условий (Якутия, Татарстан, г. Самара, г. Ульяновск, г. Владимир, г. Тольятти, г. Пермь, г. Екатеринбург, г. Тюмень, Ханты-Мансийский автономный округ, г. Нижний Новгород, Дальний Восток, г. Ставрополь, г. Архангельск, г. Мурманск и другие). Так, в г. Иванове Е.В. Пчелинцевой разработана программа «Непреходящие ценности природы», в Ставрополе --

«Планета детства» (включает программу Л.И. Греховой «Азбука экологии»).

Н.Н. Лебедевой создана региональная экологическая программа для дошкольников Арктики «Северное сияние», учитывающая этнографические особенности этого района. В целом среди региональных разработок много интересных, содержательных вариантов программ, конспектов занятий, методических пособий. Однако некоторые разработки сложно назвать экологическими, скорее это несколько измененный вариант традиционной программы по ознакомлению с окружающим миром с усилением регионального аспекта.

Влияние нарушения зрения на успешность экологического образования дошкольников

Развития детей с нарушением зрения изучали такие ученые - тифлологи, как Л.П. Григорьева, В.П. Ермаков, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, Е.Б. Карпушина. Данные авторы выделяют ряд особенностей в поведении, формировании различных видов деятельности, обучении. Они связаны с определенными сложностями формирования у детей с нарушениями зрения адекватных представлений о мире растений и животных, об окружающей природе.

Так, воспитатели и педагоги, работающие с дошкольниками, показывают, что у детей, имеющих дефект зрения, часто отмечается быстрая утомляемость на занятиях, потеря концентрации, снижение внимания. Большинство детей испытывает небольшие затруднения при общении, занятиях и игре в коллективе. Такие же затруднения встречаются у детей с нормальным зрением, но в единичных случаях. Однако, нормально развивающиеся дети, в основном, с интересом выполняют задания педагогов и воспитателей, активно работают в коллективе. Утомляемость, снижение внимания, потеря концентрации наблюдаются иногда к концу занятия.

Методисты указывают на то, что на эффективность занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, оказывает влияние опора на доминантность зрительного восприятия, лежащая в основе методики экологического воспитания образования.

Доминантность зрительной системы Б.Г. Ананьев определяет как сочетание нескольких факторов: целостность предметного образа, предметного действия с объектами действительности, знаковость воспринимаемых объектов и пространственная организация одновременного образа. При нарушениях функций органов зрения затрудняется либо становится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов, широте круга отображаемых предметов и явлений, но не могут изменить сущности процесса возникновения образа. Разумеется, и зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам нормально видящих. Однако, в целом эти образы адекватно, правильно отражают окружающий мир во всей сложности его проявлений.

Однако, когда идет функциональная нагрузка на зрительный анализатор на занятиях по экологическому образованию, при патологии органов зрения затрудняется либо становится невозможным образование временных нервных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов. Эти затруднения сказываются на степени полноты, целостности образов, широте круга отображаемых предметов и явлений, но не могут изменить сущности процесса возникновения образа (М.И. Земцова). При этом зрительные образы частичнозрячих и слабовидящих, и осязательные образы незрячих не могут быть полностью тождественны образам нормально видящих.

В итоге у детей отмечается затрудненность узнавания, выделения формы, цвета, величины и пространственного положения предметов. Характерны большие затруднения в овладении изобразительными навыками, что обусловлено нарушением зрительно-моторной взаимосвязи и недостаточным зрительным контролем за движением руки (Л. В. Фомичева). Возникают трудности в выработке у детей умений и навыков пространственной ориентировки и наглядно-образного мышления. При этом наблюдения показывают, что дошкольники с нарушением зрения предпочитают пассивный для них виды деятельности на занятиях по экологическому образованию - прослушивание информации, рассматривание картинок, без последующего выполнения задания, индивидуальные игры и занятия, с трудом удерживают внимание на предмете занятия. Как следствие, дети с нарушениями зрения демонстрируют средний или низкий уровень знаний признаков животных. Они затрудняются ответить, называют лишь некоторые части выборочных животных. Часть детей не справляются с заданием, показав низкие результаты. При этом им нужно обозначить функцию части животного, его органа, наиболее важного для жизни. Например, … предлагает при этом задавать следующие вопросы [bb]:

Зачем петушку гребешок, клюв, хвост? Зачем рыбе хвост, плавники?

Зачем корове вымя, хвост? Зачем человеку руки, ноги? Зачем оленю рога, теплый мех?

Смогут ли эти животные жить без этого?

Если при этом детям предлагалось соотнести картинки с изображением взрослых объектов живой природы, (кошка, собака, свинья, лошадь), и рассмотреть картинки и назвать животных, далее предъявляются картинки с изображением их детенышей (котенок, щенок, поросенок, жеребенок) по методике ….[//], то дети с нарушениями зрения, в основном, демонстируют средний и низкий уровни:

средний уровень - ребёнок с помощью взрослого называет изображённое животное, с трудом подбирает картинку к аналогичной,

низкий уровень - ребёнок затрудняется в названии животного, не подбирает пару к аналогичной картинке.

При выявлении умений отнести животных к категории диких, домашних

– обычно ребенок с помощью взрослого называет изображённое животное, затрудняется в определении группы, или демонстрирует низкий уровень - затрудняется в названии животного, и отнесении группы.

На наш взгляд, все эти явления связаны с нарушением свойств зрительного восприятия у детей, в процессе экологического образования.

Рассмотрим их подробнее [//]:

В зрительном восприятии выделяют следующие параметры и их особенности (А.Г. Литвак):

1. Избирательность восприятия зависит от изменений зрения: снижения остроты зрения, нарушения цветовосприятия, изменения поля зрения.

Ограничивается узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием объектов внешнего мира.

2. Предметность зрительного восприятия зависит от светочувствительности, цветовосприятия, стереоскопического зрения, периферического зрения; а также от величины предмета, расстояния до глаз, освещенности, контраста между яркостью объекта и фона.

3. Целостность зрительного восприятия при глубоких нарушениях зрения характеризуется фрагментарностью, неполным, неточным отображением внешнего мира, что влечет нарушение детальности, структурности восприятия.

4. В процессе апперцепции при изменении зрения отмечается недостаточность предыдущего опыта, снижение полноты и точности отображаемого, неумение интерпретировать.

5. Все это нарушает осмысленность восприятия, ухудшает запоминание, сокращается зона константного зрительного восприятия.

6. Наблюдается связь нарушений антиципации (обеднение и деформация зрительных образов) с процессом сличения.

7. Обобщенность при слабовидении и остаточном зрении резко снижена: нет возможности вычленить, выделить главные, основные элементы, существенные признаки; взор фиксирует случайные элементы.

8. Нарушение остроты зрения, бинокулярности, стереоскопии, цветоразличения, глазодвигательных функций затрудняет формирование реальных представлений об окружающем.

Таким образом, еще раз доказывается, что наглядное восприятие изучаемых объектов живой и неживой природы представляет собой начальное звено процесса обучения, за которым следует абстрагирование. Следовательно, насколько эффективно будут решаться задачи перцептивного и познавательного характера, настолько успешно и качественно будет протекать наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Это относится и к формированию экологического мышления дошкольников с нарушениями зрения в процессе экологического образования.

В частности, если детям с нарушениями зрения дать задание «Найти лишнее», то они его выполнят иначе, чем нормально видящие сверстники [//].

Задание «Найди лишнее»

Цель: выявить уровень знаний детей о животных.

Задачи: выяснить способность ребенка выбирать из ряда слово, наиболее неподходящее по логическому смыслу.

Проведение: ребенку произносится ряд слов- 16 рядов по 3 слова, предлагается выбрать лишнее.

Категоризация проводилась по следующим признакам: 1 ряд слов-Живое-неживое.

2 ряд слов-Животное-растение.

3 ряд слов -Животное большое-маленькое. 4ряд слов -Животное дикое-домашнее.

Белка, яблоко, мышь. Утюг, крова, петух.

Медведь, самолет, баран. Утка, дождик, кошка.

Петух, снеговик, лиса.

Медведь, елка, корова. Береза, корова, яблоня. Ромашка, мышка, кошка. Волк, лиса, одуванчик.

Корова, олень, белка.

Баран, коза, кошка. Самолет, утка, петух. Лиса, волк, кошка.

Кошка, собака, белка. Лиса, корова, волк.

Олень, баран, ласточка. Корова, медведь, мышь. Медведь, лиса, коза.

Оценка результатов: назвать лишнее слово.

2 балла - высокий уровень - ребёнок самостоятельно называет лишнее слово.

1 балл - средний уровень - ребенок с помощью взрослого называет лишнее слово.

0 баллов - низкий уровень - ребёнок затрудняется в названии лишнего слова.

Анализ результатов показывает, что в основном дети отвечали на низком и среднем уровнях.

Аналогичные результаты дети с нарушениями зрения демонстрировали при выполнении заданий на отгадку экологических загадок [//]:

Методика: Загадки (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, адаптированная); Цель: определить уровень знания животных.

Задачи: выявить знания диких и домашних животных, умение отгадать их в загадках, распознавать слуховую информацию.

Содержание: детям загадывали 20 загадок про диких и домашних животных.

Проведение: Каждому ребенку в индивидуальном порядке загадывались загадки со следующей инструкцией: «Тебе нравится отгадывать загадки?

Сейчас я тебе буду их загадывать, а ты внимательно слушай и постарайся отгадать!»

Критерии оценки:

0 баллов- ребенок не ответил; ответил неверно;

1 балл- ответил, но с подсказкой; со второго раза, 2 балла- ребенок ответил верно, самостоятельно.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что овладение знаниями и умениями дошкольников с нарушением зрения в процессе обучения ознакомлению с окружающим миром требуют совершенствования коррекционно-педагогической работы при знакомстве с природой в непосредственном общении с ней [//], при этом формирование правильных представлений о природных объектах не должно ограничиваться показом связи между окружающей средой и ребенком, усвоением конкретных образов, перечня признаков. Кроме того, необходимо ответить, что основой компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий. (С.Н.Николаева, Л. А.Дружинина).

Подводя итоги данного обзора, можно сказать, что показателями сформированности экологического образования у детей с нарушениями зрения являются [//]:

Познавательный компонент:

- умение различать объекты живой и неживой природы;

-знания о многообразии живых организмов;

- знания о связи растительных и животных организмов;

-знания о взаимосвязях организмов со средой обитания, и методах приспособленности к ней;

- понимание явлений природы;

Нормативно-Ценностный компонент:

-о правилах поведения на природе;

-понимание уникальности и ценности природы, ее объектов, явлений;

-понимание созидательной ценности деятельности человека;

-понимание ценности жизни во всех ее проявлениях, человека как части природы.

Особенности коррекционно - педагогической работы по экологическому образованию дошкольников с нарушениями зрения

Окружающий мир притягивает детей необычными и яркими формами, их интерес - в стремлении к познанию новых предметов, овладением новой деятельностью, основывается на любопытстве и любознательности, которые ведут к возникновению желания познать некоторые закономерности, а желание познавать закономерности окружающего мира, что в свою очередь дает возможность развитию познавательного мышления - способность исследовать мир, и наблюдать за различными его объектами, что развивает внимание, и систематизирует подход к изучению окружающего, развивает мышление. Поэтому экологическое образование благотворнее проходит при непосредственном контакте с объектами природы, при тесном общении и наблюдении, при различных видах практической деятельности.

Требования к организации и проведению наблюдений [//]:

1 )Цели и задачи наблюдения должны быть четкими и конкретными, при этом задачи должны носить познавательный характер, стимулировать развитие мыслительной деятельности.

2 )Для каждого наблюдения следует

отбирать небольшой объем информации. Каждое последующее наблюдение должно уточнять, закреплять, конкретизировать и расширять полученные представления.

3 )В организации наблюдений следует продумать систему, их взаимосвязь, что позволяет осмыслить детьми те процессы, которые они наблюдают.

4 )Наблюдение должно стимулировать интерес детей, их познавательную активность.

5 )Знания, полученные детьми в результате наблюдений за объектами, предметами природы, должны подкрепляться, уточняться, обобщаться и систематизироваться с помощью и пользования других методов работы с детьми по развитию экологических представлений

Далее - используются воссоздающее наблюдение; длительное наблюдение; распознающее наблюдение.

Одновременные наблюдения за изменениями в неживой и живой природе помогают пониманию существующих между ними связей, а попытки выразить это словами способствуют развитию речи детей. При этом высказывания детей свидетельствуют о понимании ими связи между изменениями в неживой природе и животном мире [//].

Остальные методы экологического образования делятся на:

1. Наглядные методы в системе работы по развитию экологических представлений.

2. Словесные методы в системе развития экологических представлений.

3. Практические методы.

Систематический характер наглядных методов позволяет проследить явления, отметить качественные и количественные изменения. При этом важно:

- использование наглядного - иллюстрированного материала:

-картинки природоведческого содержания.

-картинки, иллюстрации, фотографии.

-гербарии, коллекции.

-кинофильмы, диафильмы, диапозитивы.

Также используют методы иллюстраций и демонстраций (в процессе дидактических игры, показывания детям картин, игрушек).

Предъявляются требования к наглядности:

-реалистичность изображаемых предметов,

-ясность замысла художника,

-художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательной ценностью его содержания.

Они используются для:

• формирование у ребенка целостной картины окружающего мира;

• формирование первоначальных представлений о явлениях природы, суточных и сезонных изменениях;

• развитие интереса к предметам и явлениям окружающей действительности (мир людей, животных, растений); местам обитания человека, животных, растений (земля, вода, воздух);

• ознакомление с предметами быта, необходимыми человеку, их функциональным назначением (одежда, обувь, посуда, мебель и др.);

• формирование первоначальных представлений о макросоциальной среде (двор, магазин, аптека, поликлиника, школа, транспорт и пр.), о деятельности людей, явлениях;

• формирование первичных экологических представлений. Об этом писали в своих исследованиях [//].

Следующая группа методов- словесные методы формирования экологического образования. Перечислим наиболее эффективны среди них [//].

1) Установочная беседа -помогает воспитателю привлечь внимание детей, вызвать интерес к предстоящей деятельности, помогает вспомнить информацию о мире природы, которой уже не владеют, чтобы установить связь между имеющимся опытом и новым знаниями;

2 )Эвристическая беседа - направлена на установление причин различных явлений природы, достигается это с помощью рассуждений детей, разрешения ими целой системы познавательных заданий (ребусов, кроссвордов, загадок, речевых логических задач и т.д.);

3 )Итоговая беседа - используется для обобщения знаний детей о природе, большое значение в ходе этой беседы имеет демонстрационный материал.

Беседа предполагает диалог, в нём очень важно продумать и спланировать систему вопросов. В целях первичного ознакомления детей с объектами и явлениями природы используется рассказ воспитателя. Основная его цель - создать у детей точное и конкретное представление о том или ином объекте или предмете природы. Рассказ должен привлекать внимание детей, стимулировать развитие их мышления, познавательных процессов, воображения, речи.

Чтение художественной литературы; предполагает соблюдение ряда дидактических требований: необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. В дошкольном возрасте ставится задача сформировать у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно- логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения сильнее, если ребенок чувствует, понимает переживания других людей тоньше и глубже, проникается ими.

Рассказ предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала, не прерываемое вопросами к дошкольников. Возможно несколько видов рассказа -- рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ- заключение.

Такие методы знакомят детей с правилами поведения в природе, прививают начальные навыки и умения: поведенческие, познавательные, преобразовательные. При этом, в работе с детьми с нарушениями зрения данной группой методов часть сочетается друг с другом. Приведем пример.

Методика «Кто где живет»?

Цели: сформировать представления о положительном отношении к животным.

Корректировки задачи связаны с тем, чтобы узнать, понимает ли ребенок, где может жить определенное животное.

Проведение: Ребенку предъявлялся лист со средами обитания (гнездо, корзинка, нора, берлога в лесу, болото, река,улей) и картинки животных (лиса, ласточка, кошка, медведь, лягушка, рыба, пчела ), птиц. Дается задание- распределить, кто где живет.

Методика «Времена года» [//]

Цели: Выявление полноты и точности представлений детей о временах года, сезонных изменениях в природе, расширение запаса сведений об окружающем мире, способности на основе анализа ситуации установить причинно-следственные зависимости.

Корректировки задачи: с целью уточнить знание детьми характерных признаков времен года.

Проведение: взрослый демонстрирует картинку, ребенку предлагается назвать время года. За отведенное на выполнение этого задания время - 2 мин - ребенок должен будет не только назвать соответствующее время года, но и обосновать свое мнение о нем, т.е. объяснить, почему он так думает, указать те признаки, которые, по его мнению, свидетельствуют о том, что на данной части рисунка показано именно это, а не какое-либо иное время года.

– осень - опадают листья с деревьев, идет дождь, на земле лужи;

– зима - деревья стоят без листвы, идет снег, на земле сугробы;

– весна - светит солнце, бегут ручьи, распускаются почки на деревьях, пробивается первая травка;

– лето - ярко светит солнце, деревья покрыты листвой, цветут цветы.

Следующая группа методов опирается на практическую деятельность детей.

Практические методы:

-дидактические игры (с использованием природногоматериала,); сюжетно - ролевые игры;

-трудовая деятельность;

-элементарная исследовательская деятельность(совместная деятельность взрослого и ребенка, направленная на решение познавательных задач, возникающих в процессе учебной деятельности, в повседневной жизни, игре, труде, т.е. в процессе познания мира);

-занятия с использованием природных объектов; опыты;

-экскурсии;

Принципы проведения эксперимента при работе с детьми дошкольного возраста [//]:

-экскурсии должны обеспечивать первоначальное целостное восприятие предметов и явлений природы;

-повторные экскурсии проводить только когда у наблюдаемых объектов имеются заметные изменения;

-расширение содержания знания, предлагаемых детям на следующих экскурсиях, должно осуществляться за счет расширения наблюдаемых предметов и явлений, углубления и конкретизации информации об уже знакомых предметах и явлениях;

-должна прослеживаться четкая взаимосвязь между спланированными экскурсиями.

При этом наибольшее значение во всех видах деятельности имеет отношение воспитателя к объекту деятельности, которое проявляется в его заинтересованном рассказе, эмоциональных реакциях, сценах, объяснениях, и правильных - с экологической точки зрения- действиях. Взрослый своим поведением создает образец взаимодействия с природой (Н.Ф. Виноградова, Б.Т. Лихачев , Т.А. Серебрякова), неравнодушного отношения к ней, демонстрирует установки на экологическое поведение и мировоззрение. Это взаимодействие строится на экологических знаниях и включает в себя глубокую заинтересованность в природопознавательной, природоохранной деятельности, грамотное ее осмысливание.

О формировании такого мировоззрения можно говорить только тогда, когда знания усвоены на уровне личностных ценностей, приобрели форму убеждений, выступают в качестве ориентировочной основы действий субъекта, лежат в основе личного способа ориентировки в окружающем мире, поэтому с дошкольниками одним из важных условий для развития экологических представлений является правильная организация развивающей предметной среды.

С этой целью педагоги проводят такие мероприятия:

-Знакомят детей с доступными явлениями природы.

-Учат узнавать в натуре, на картинках, в игрушках домашних животных.

-Учат различать по внешнему виду фрукты, овощи, животных- домашних и диких, виды растений и деревьев.

-Помогают детям замечать красоту природы в разное время года.

-Воспитывают бережное отношение к животным. Учить основам взаимодействия с природой.

-Выполняют сезонные наблюдения с детьми.

-Формируют умение понимать простейшие взаимосвязи в природе (если растение не полить, оно может засохнуть и т. п.).

Используемые при этом приемы коррекционно-педагогической работы будут достаточно эффективны при условии усвоения суммы признаков, адекватности и конкретности образов, употребляемые в сочетании с показом тесной связи индивидуума с окружающей средой, сложной системы взаимосвязей и взаимообусловленности в развитии организма и среды. (Т.А. Круглова)

Целесообразно применение вспомогательных средств, способствующих преодолению трудностей в формировании зрительных образов предметов [//]:

-Рисование по трафарету, штриховка, раскрашивание.

-Локализация, группировка по цвету, оттенку, форме, величине.

-Узнавание по силуэту, контуру.

-Выкладывание предметов на фланелеграфе.

-Составление из частей, геометрических фигур, счётных палочек.

-Изобразительная деятельность.

Кроме того, в экологическом образовании детей с нарушениями зрения помогает совместная организационно - хозяйственная трудовая деятельность: выращивание растений, забота о животных, которые принимают различные формы и подходят с разной степенью включенности и участия, как взрослого, так и детей. Особое влияние они оказывают на экологическое поведение дошкольников.

Глава II. Экспериментальное изучение экологических представлений дошкольников

Цель, задачи, и условия проведения констатирующего эксперимента

Опытно - экспериментальная часть данной диссертационной работы началась с проведения констатирующего эксперимента.

Его целью явилось изучение особенностей экологического поведения дошкольников с невыраженными нарушениями зрения.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1) разработать методику диагностики;

2) провести первичное обследование;

3) выявить уровень сформированности экологических представлений.

Каждая из задач решалась на определённом этапе констатирующего эксперимента:

Исследование проводилось на базе МБОУ детский сад № 21 г. Долгопрудный в течение ….

В экспериментальном изучении экологических представлений участвовали две группы детей дошкольного возраста:

Экспериментальная группа - 14 детей с нарушениями зрения. Сравнительная группа - 10 их нормально видящих сверстников.

Экспериментальное изучение было начато с анализа медицинской и психолого-педагогической документации детей.

Результаты анализа медицинской и психолого-педагогической документации детей отражены в таблице № 1,2.

В таблицах использованы следующие сокращения:

Vis - острота зрения; ОU - оба глаза;

ОS - левый глаз; ОD - правый глаз;

Таблица 1.

№

Имя ребенка

Воз рас т

Офтальмологический диагноз

Острота центрального зрения

Статус на момент обследо вания

Рекомендации в работе с ребенком

ОD

ОS

1

Ярополк

5

Сходящееся альтернирующее косоглазие. Гиперметропия слабой степени

0,8

0,8

В очках

2

Али

5

Cмешанный Астигматизм,

0,6

0,4

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок

2

Мария

5

OU-врожденнная глаукома, Миоп. астигматизм.

Нистагм горизонтальный, Амблиопия ср. ст., миопия ср. ст.

0,2

0,2

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок.

Частичная атрофия зрительного нерва

3

Иван

5

Сходящееся альтернирующее косоглазие. Сложный гиперметропический астигматизм

Гиперметропия средней степени OD.

0,4

0,7

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок Окклюзия левого глаза, 3 часа

4

Саид

5

Сходящееся содруж. не

0,6

0,8

В очках

Ограничение

аккомодационное альтернирующее

косоглазие

зрительных и

Гиперметропия сл.ст. OU

дидактических

нагрузок

Окклюзия левого

глаза, полдня.

5

Глеб

6

Содружественное сходящееся альтернирующее косоглазие. Гиперметропия ср.ст.,

1

1

В очках

Амблиопия ср.ст.

6

Полина

5

Сходящееся альтернирующее косоглазие. Гиперметропия средней степени

0,5

0,6

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок Окклюзия попеременная, 3 часа

7

Анна

6

OU-Сложный Гиперметропический астигматизм ср.ст

Амблиопия сл. степени, OD Гиперметропи ср ст.

0,7

0,7

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок Окклюзия попеременная, 3 часа

8

Екатерина

5

Сложный гиперметропический астигматизм,OU

0,7

0,6

В очках

Ограничение зрительных и

Амблиопия средней степени, гипермтеропия ср. ст.

дидактических нагрузок Окклюзия попеременная, 3 часа

9

Арсений

5

Смешанный астигматизм,OU Амблиопия высок.ст.

Гиперметропия выс.ст.

0,3

1,0

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок Окклюзия левого глаза, целый день.

0,4

0,6

11

Василиса

5

Сходящееся аккомодационное альтернирующее косоглазие.

Гиперметропия высокой степени.

0,7

0,5

В очках

Ограничение зрительных и дидактических нагрузок Окклюзия правого глаза, 3 часа

12

Ратмир

5

Сходящееся альтернирующее косоглазие.

0,9

1

13

Самира

6

Сходящееся содружественное косоглазие Гиперметропия средней степени

1

0,7

В очках

Окклюзия правого глаза, 3 часа

14

Вячеслав

6

Сходящееся аккомод. косоглазие Гиперметропия ср.ст.

Амблиопия ср.ст. OS

0,7

1

В очках

Окклюзия левого глаза, 3 часа

Таблица 2.

№

Имя

Возраст

Острота центрального зрения

ОD

ОS

1.

Ксения

5

В пределах возрастной нормы.

2.

София

5

3.

Варвара

5

4.

Милена

5

5.

Екатерина

5

6.

Мария

5

7.

Никита

5

8.

Артур

5

9.

Савелий

5

10.

Михаил

5

На 1 этапе нами были уточнены диагнозы и обобщены данные детей.

В соответствии с диагнозами детей были определены были определены цели, задачи и методы обследования детей. В частности, целью констатирующего эксперимента стало изучение особенностей экологического поведения дошкольников с невыраженными нарушениями зрения (косоглазие и амблиопия) в условиях посещения группы компенсирующей направленности детского сада.

Были использованы следующие методы:

1. Беседы с воспитателями и педагогами, работающими с дошкольниками;

2. Наблюдение за детьми в свободной деятельности, в режимные моменты и в процессе занятий;

3. Изучение отношения детей с нарушениями зрения к природе.

Беседы проводились с педагогами (воспитателями и учителями- дефектологами) группы. Мы просили обобщить их опыт бесед с детьми, наблюдений за самостоятельными проявлениями в природе, экспериментов, дидактических игровых заданий, проблемных экологических ситуаций и др.

Оценка деятельностного компонента дошкольников опиралась на:

- многообразие возможностей, видов и форм проявления созидательной деятельности в общественных местах, детском саду, семье, природным окружении;

- способы осуществления созидательной и творческой деятельности;

- необходимость проявления инициативы и участия созидательной деятельности

Опираясь на данные критерии мы, вместе с педагогами разработали экспериментные таблицы для обобщения опыта экологического образования дошкольников.

Метод наблюдения предполагал обобщение педагогического опыта и проводился в течение месяца во время проведения прогулок и экологических акций.

При этом учителя- тифлопедагоги и воспитатели оценивали экологическое поведение детей по следующим критериям:

1. Устойчивый интерес к миру природы;

2. Умение понимать сущность тех явлений и процессов, которые происходят в природе;

3. Способность эмоционально реагировать на объекты и явления природного окружения;

4. Способность проявлять эмоции и эстетические чувства при взаимодействии с природным окружением;

5. Степень устойчивости отношения.

Последняя группа методов была связана с проведением активного педагогического эксперимента: детям предлагалось проб ориент задание

«Ситуации»;

-описание вовлекало в экологическую акцию, связанную с вес трудом в природе.

Опишем их подробнее:

Задание «Ситуации».

Цели: определить отношение детей к природе, знание ситуаций плохого поведения на природе: ребята срывают цветы, мальчик отламывает ветку, мальчик обижает ужа, мальчик разводит костер.

Задачи: выяснить, знают ли дети, чего нельзя делать на природе, по картинке рассказать, что дети делают неправильно.

Проведение: ребенку предъявляются поочередно 4 картинки, и его просят рассказать, что там изображено, и правильно ли это или нет.

Критерии оценки:

1 -ребенок не ответил.

2 -ребенок ответил на 1-2 ситуации. 2-ребенок ответил на 3-4 ситуации

Проведение данной методики позволило выявить отношение детей к природе, их знания ситуаций плохого поведения на природе.

Задание 2 .

Приступая к данному заданию, мы понимали, что недостаточный уровень представлений о природе дошкольников с нарушением зрения требуют проведения направленной координационно-воспитательной работы по развитию и повышению этих знаний. Это возможно в условиях специального обучения и воспитания за счет мобилизации зрительной системы, активации функций зрительного анализатора в процессе занятий по ознакомлению с окружающим миром, в процессе опытов с природными объектами, бесед, рассматриванию дидактических картинок (Л.И. Солнцева). Поэтому детям было предложено принять участие в экологической акции « ». Она проводилась в течение 1 месяца.

Критерии экологического поведения дошкольников были связаны с оценкой их поведения в природе и с критериями сформированности трудовых умений и навыков:

1. Владение основными способами трудового процесса.

2. Качество и результативность труда в природе.

3. Степень самостоятельности детей в труде.

4. Понимание о необходимости участия и способах проявления вспомогательной деятельности к окружающим людям в природе.

Результаты:

На последнем этапе констатирующего эксперимента нами был проведён анализ результатов исследования.

Анализ и подсчёт данных проходил в виде количественного и качественного сравнения двух групп детей - нормально развивающихся (10 детей сравнительной группы) и дошкольников с нарушениями зрения (14 испытуемых основной (констатирующей) группы).

Рассмотрим данные двух групп более подробно.

I. Результаты первого эксперимента представлены в таблицах 3 и 4.

Результаты выполнения методики «Найди лишнее» (С. Д. Забрамная, О. В. Боровик) (констатирующая группа)

Таблица 3.

Ф.И.О.

Категория

«Живое- неживое»

Категория

«Животные- растения»

Категория

«Дикие - домашние животные»

Категория

«Большие- маленькие животные»

Ср

Уров ень

Ярополк

0

1

0

0

0,25

Н

Али

0

1

1

2

1

С

Мария

0

2

2

2

1,5

В

Иван

0

0

1

0

0,25

Н

Саид

2

0

2

2

1,5

В

Глеб

0

2

2

0

1

С

Полина

2

2

2

1

1,75

В

Анна

2

2

2

2

2

В

Арсений

0

1

0

0

0,25

Н

Екатерина

1

0

1

0

0,5

С

Василиса

1

0

0

0

0,25

Н

Ратмир

1

0

1

2

1

С

Самира

1

2

1

1

1,3

В

Вячеслав

1

2

1

0

1

С

Красным шрифтом выделены дошкольники, показавшие критический уровень представлений через знания детей о животных.

Н- 28% детей С-36 % детей В- 36% детей

Результаты выполнения методики «Найди лишнее» (С. Д. Забрамная, О. В. Боровик) (сравнительная группа)

Таблица 4.

Ф.И.О.

Категория

«Живое- неживое»

Категория

«Животные- растения»

Категория

«Дикие - домашние животные»

Категория

«Большие- маленькие животные»

Ср

Приб илже нный к

Ксения

1

2

1

2

1,5

В

София

2

1

1

2

1,5

В

Варвара

0

1

1

1

0,75

С

Милена

1

2

2

1

1,5

В

Екатерина

1

2

1

2

1,5

В

Мария

2

1

2

1

1,5

В

Никита

0

1

0

2

0,75

С

Артур

2

2

1

2

1,75

В

Савелий

0

1

0

2

0,75

С

Михаил

0

0

1

0

0,25

Н

Красным шрифтом выделены дошкольники, показавшие критический уровень представлений через знания детей о животных.

В-60%

С-30% Н- 10%

1). Все дети проявляли интерес к заданиям первого этапа эксперимента, чего нельзя сказать о дошкольниках с нарушениями зрения. Они чаще отвлекались, не могли долго слушать. В категории «Живое-неживое» лишь 5 (28%) из 14 детей справились с заданием прекрасно, 5 детей (36%) хуже справились с заданием, ; и 5 детей (36%) совсем не справились, т.е. не могли назвать лишнее слово достаточно часто, либо совсем не называли.

2). Выполняя задание «Найди лишнее слово» в категории «Животные

- растения», полностью смогли определись лишнее слово самостоятельно 6 детей (43%), из сравнительной группы- 4 ребенка (40%) . Однако с некоторыми ошибками с этим справились 3 ребенка (21%). Из констатирующей группы и 4 (40%) - из сравнительной группы. Совсем не справились с заданием 5 (36%) испытуемых с нарушениями зрения и 1 (10%) ребёнок из сравнительной группы. Однако среди групп есть качественные различия. Так, дети нормально развивающиеся, называя лишнее слово, были уверены в своих высказываниях как отражающих ….что свидетельствует о сформировавшемся неправильном навыке считывания эмоциональной информации с чужого лица, из-за чего происходит непонимание близких и проблемы в поведении. Дети с нарушениями зрения не уверены в своих ответах, часто пытались придумать новый вариант ответа или же замещали слова, данные в задании (…). В некоторых случаях ..

3). В категории «Дикие - домашние животные» самостоятельно справилось 5 детей (36%) из констатирующей группы и только 2 ребёнка (20%) - из сравнительной. Выполнить задание с некоторой помощью удалось 6 детям (43%) из констатирующей группы и 6 (60%) из сравнительной. Не справившихся с заданием детей из сравнительной группы было 2 (20%). В то же время 3 детей (21%) с нарушениями зрения не смогли найти «лишнее» слово.

Это свидетельствует о недостаточности представлений о животных, и также о затруднениях в восприятии и цепочки воспроизведения, связанных помимо нарушенного зрения с нарушениями мыслительных операций, анализа признаков, вычленения лишнего.

4). В задании «Большие - маленькие животные» 6 (60%) детей из сравнительной группы смогли разделить животных, аргументировали свой выбор «лишнего» слова. При этом среди детей с нарушениями зрения этот показатель существенно ниже, среди них справились без явных трудностей 36 % , это 5 детей. С некоторыми трудностями - 3 ребенка сравнительной группы все же справились с заданием (30%), а для 21 % детей с нарушениями зрения (3 ребенка) это задание оказалось затруднительно. Для 6 детей (43%) с нарушениями зрения задание оказалось непосильным. И особо трудно это задание было для 1 ребенка из сравнительной группы (10%). Интересна также разница обоснования выбора нормально развивающихся детей и детей с с нарушениями зрения. Так, неверно обосновывая группировку слов, нормально развивающиеся дети пытались находить логические связи между ними. Дети же с нарушениями зрения в большинстве случаев даже не старались думать, отвечая на вопрос «почему это слово лишнее?»: «Не знаю».

Результаты второго эксперимента представлены в таблицах 5 и 6.

Результаты выполнения методики «Загадки» (С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, адаптированная); (констатирующая группа)

Таблица 5.

Ф.И.О.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Ср.

У

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

Ср.

У

0

бал

1

2

3

4

5

6

7

8

9

0

бал

л

л

Ярополк

1

2

0

1

0

1

0

1

0

2

0,8

С

2

1

2

1

0

1

1

0

1

0

0,9

С

Али

2

0

1

1

2

1

0

0

1

2

1

С

2

2

0

1

2

1

2

1

1

2

1,4

С

Мария

1

2

1

2

2

2

0

1

1

2

1,4

С

2

2

1

2

1

1

1

2

1

2

1,5

В

Иван

1

2

0

1

2

0

1

2

0

0

0,9

С

1

0

0

1

1

0

0

1

0

0

0,4

Н

Саид

2

2

2

1

1

2

0

1

1

0

1,2

С

1

2

0

1

2

1

0

2

1

1

1,1

С

Глеб

1

2

1

0

2

0

0

2

1

0

0,9

С

1

2

1

1

0

1

1

1

1

1

1

С

Полина

2

1

1

2

1

2

1

2

2

2

1,6

В

1

1

1

2

0

1

2

1

2

1

1,2

С

Анна

2

1

2

2

1

0

1

0

1

2

1,2

С

1

2

2

2

0

1

1

0

1

1

1,1

С

Екатерина

2

1

1

2

0

0

0

1

2

1

1

С

1

2

0

2

1

1

0

1

1

1

1

С

Арсений

0

0

1

1

0

1

0

0

0

1

0,4

Н

1

1

0

0

2

0

0

1

0

0

0,5

С

Василиса

0

0

2

0

0

0

1

1

0

0

0,4

Н

0

0

1

1

0

0

0

2

0

0

0,4

Н

Ратмир

2

1

2

0

1

1

0

0

1

2

1

С

1

1

2

1

0

1

2

2

0

1

1,1

С

Самира

1

2

2

1

2

2

0

1

1

2

1,4

С

2

2

1

1

1

2

2

0

1

1

1,3

С

Вячеслав

1

2

1

0

2

0

2

0

1

2

1,1

С

1

1

1

2

0

2

2

1

1

1

1,2

С

Результаты выполнения методики «Загадки»

Таблица 6

(С.Д. Забрамная, О.В. Боровик, адаптированная); (сравнительная группа)

Ф.И.О.

1

.

2

.

3

.

4

.

5

.

6

.

7

.

8

.

9

.

1

0

С

р

У

1

1

1

2

1

3

1

4

1

5

1

6

1

7

1

8

1

9

2

0

С Р

У

Ксения

0

2

2

2

2

2

2

0

2

2

1,6

В

2

2

1

2

2

1

2

1

2

0

1,5

В

София

1

0

2

1

2

1

1

2

2

2

1,4

С

2

2

2

1

2

2

1

0

2

1

1,5

В

Варвара

0

2

1

2

2

2

1

2

2

2

1,6

В

1

1

2

1

2

1

1

1

2

2

1,4

С

Милена

0

0

0

0

2

2

0

1

0

0

0,5

С

1

1

1

0

1

2

1

2

1

1

1,1

С

Екатерина

0

0

2

2

2

0

0

2

2

1

1,1

С

2

2

1

1

1

0

1

1

0

1

1

С

Мария

0

2

2

0

2

2

2

2

2

2

1,6

В

2

2

1

2

0

1

2

1

2

1

1,4

С

Никита

0

2

2

1

2

2

0

0

2

2

1,3

С

1

1

0

2

2

2

1

2

1

1

1,3

С

Анализ данных показал, что 2 ребёнок с нарушениями зрения (14,3%) с заданием не справились совсем. Предполагаем, что это связано с психологическими особенностями детей данной категории, им тяжелее было связывать описание в загадках с образом животного, некоторым детям требовалось большее время на прослушивание и обдумывание загадки. Среди нормально развивающихся детей таких данных не наблюдалось, из сравнительной группы все дети справились с данным заданием.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены