Служебные части речи в начальном звене

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования в науке РФ

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Факультет педагогический

Кафедра педагогики и психологии начального образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

СЛУЖЕБНЫЕ ЧАСТИ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОМ ЗВЕНЕ

Работу выполнила:

студентка 3 курса

очной формы обучения

Кирсанова Е.Р.

Ярославль 2015

Оглавление

Введение

1. Лингво-методические основы изучения слов служебных частей речи в начальном звене

1.1 Служебные части речи: проблемы изучения и обучения

1.2 Особенности изучения слов служебной части речи младшими школьниками

1.3 Орфографическая работа при изучении служебных частей речи в начальной школе

2. Служебные части речи - область образовательных программ по русскому языку

2.1 Работы по совершенствованию знаний учащихся начальных классов о служебных частях речи и формированию грамматико-орфографических навыков

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. «Языковое образование и речевое развитие младшего школьника - одна из центральных проблем в современной методике начального обучения русскому языку» [24, с. 14]. Начальный курс русского языка должен выполнять специфические задачи (обучать чтению, письму, обогащать речь учащихся, давать знание о языке) и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе.

Поиски наиболее эффективных методов обучения непременно связаны с усовершенствованием урока, его содержания и структуры, поскольку урок был и остается основной формой организации учебной деятельности школьника.

Исследования последних двух десятилетий по психологии, дидактике и методике позволили определить условия, при которых познавательная деятельность учащихся на уроке совершается более успешно. Доказано, что на усвоение знаний огромное влияние оказывают такие факторы, как активность учащихся в процессе обучения, заинтересованность в приобретении знаний, осознанность действий, развитие творческих способностей, дифференциация знаний и т.д. Огромную значимость в этом отношении приобретают грамматико-орфографические уроки. Суть их должна заключаться не только в том, чтобы обогатить и разнообразить речь ребенка, но и в том, чтобы быть направленной на развитие его личности в целом: развитие познавательных интересов, умственных способностей, знаний об окружающем мире, взаимосвязи предметов и явлений в нем. В этом отношении изучение знаменательных и служебных частей речи на начальном этапе обучения становится особенно значимым.

Раздел программы по грамматике и правописанию, посвященный изучению частей речи в начальных классах, самый большой: этому разделу в программах П-IV классов отводится свыше 200 часов, т.е. почти половина всех часов, отводимых на изучение грамматики и правописания в этих классах. Служебные же слова как часть речи изучаются в минимальном объеме: правописание предлогов, сравнение предлогов и приставок, правописание частицы «не» с глаголами, союзная связь однородных членов в простом предложении и между частями сложного предложения.

Несмотря на небольшой объем, изучение служебных слов имеет большое развивающее значение. В силу их лексической и грамматической роли в предложение именно служебные слова более всех частей речи способствуют формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления.

Несмотря на особенные свойства служебных слов (отсутствие морфологических признаков, неизменяемость), их изучение связано с фонетикой (произношение и правописание предлогов «С», а не «З», «Без», а не «Бес»), с лексикой (с учетом лексической сочетаемости введение в речь детей различных синтаксических конструкций), с морфологией (предлоги и падежные окончания), синтаксисом (средства связи в сложносочиненном и сложноподчиненным предложениях). Кроме того, служебные слова изучаются вместе с другими частями речи (именем существительным, местоимением, глаголом).

Об актуальности изучения служебных слов в начальной школе свидетельствует значение служебных слов для развития логики и абстрактного мышления младших школьников. Трудности в усвоении служебных слов в курсе русского языка не менее важный аргумент в целесообразности их изучения в начальных классах.

Объектом исследования является совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение младшими школьниками единиц языка в процессе их функционирования.

Предметом нашего дипломного исследования является процесс формирования грамматических понятий в процессе изучения служебных частей речи на уроках русского языка в начальной школе.

Целью исследования является создание системы заданий и упражнений, направленной на формирование грамматико-орфографического навыка у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи.

В качестве рабочей гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что формирование грамматико-орфографических навыков при изучении служебных частей речи учащимися начальных классов окажется наиболее эффективным при целенаправленном подходе, учитывающем неразрывный характер грамматических признаков служебных частей речи и их орфографических особенностей.

Предмет, цель и гипотеза выдвинули следующие задачи:

-провести проблемный анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы, а также действующих программ и учебников начальной школы по русскому языку;

-определить уровень сформированности навыков орфографии у учащихся начальных классов применительно к служебным частям речи;

-отобрать и обосновать объем и содержание учебного материала, наиболее целесообразного в рамках достижения обозначенной цели;

-экспериментальным путем проверить правомерность выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования составили основополагающие положения о диалектическом единстве языка и мышления, о роли языка во всестороннем развитии личности.

В процессе работы мы руководствовались следующими методами: теоретический анализ проблемы; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся в период изучения служебных частей речи; анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы; педагогический эксперимент.

Базой для проведения эксперимента послужил 4 «А» класс СОШ №1 г. Славянска-на Кубани.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвометодической литературы, положительными результатами эксперимента.

Исследование имеет и определенную практическую значимость: материал экспериментальной части может быть использован на уроках русского языка в 4 классе, обучающемся по традиционной системе, в процессе изучения служебных частей речи.

Курсовая работа имеет следующую структуру: введение, две главы (теоретическая и опытно-экспериментальная), заключение, список использованной литературы, приложение.

1. Лингвометодические основы изучения слов служебных частей речи в начальном звене

1.1 Служебные части речи: проблемы изучения и обучения

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике: на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

«Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры» [14, 225].

Лингвистической основой методики работы над частями речи, в том числе и со служебными частями речи, является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общим грамматическими свойствами» отражающими общность их семантики» [35, с. 4].

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т.д.); б) морфологического (морфологические категории слова); в) синтаксического (синтаксические функции слова) [31, с. 525].

В научных трудах и в школьных учебниках принято делить части речи на самостоятельные (или знаменательные) и служебные (или незнаменательные).

«Служебные слова - лексически несамостоятельные слова, служащие для выражения различных семантико-синтаксических отношений между словами, предложениями и частями речи» [45, с. 472]. В состав «классических» служебных слов, идущих еще от грамматики Мелетия Смотрицкого, включены предлог и союз. Частицы отнесены к служебным частям речи уже в XX веке.

Служебные слова играют очень важную роль в грамматическом строе русского языка. Они имеют более абстрактное значение по сравнению со знаменательными словами и указывают на отношения, возникающие между этими словами в предложении. «По времени своего возникновения в русском языке служебные слова в своем большинстве «моложе» самостоятельных слов и образуются преимущественно именно из них», - пишет И. Голанов («Морфология современного русского языка» [10, с. 249], так например, многие предлоги, возникшие из наречий (кругом, около, мимо и т.п.), а в образовании союзов участвовали местоимения, наречия и глаголы (когда, хотя, после того, как и т.п.)».

Среднее количественное соотношение самостоятельных и служебных слов в современном русском языке 3:1, с возможными отклонениями от среднего уровня по авторам и произведениям. Профессор М.Н. Петерсон в своей работе «О частях речи в русском языке» устанавливает для повестей А.С. Пушкина именно такое соотношение: «на 18759 слов - самостоятельных 14213 (75%), несамостоятельных - 4546 (25%)» [8, с 178].

Служебные слова противопоставлены знаменательным (самостоятельным) словам как лексические и грамматические единицы. В отличие от самостоятельных слов, которые имеют собственное лексическое значение и являются членами предложения, служебные слова, т.е. предлоги союзы и частицы, не имеют самостоятельного лексического значения и не являются членами предложения. Служебные слова применяются для выражения различных отношений между самостоятельными словами в предложениях, уточняя значения падежей (предлоги: например, от стола, на окне, за горами и т.п.); устанавливая те или иные связи между предложениями (союзы: например, школьники приготовили книги и тетради; хоть видит око, да зуб неймет и т.п.); указывая какие-либо добавочные оттенки значения (частицы; например, даже старики и дети вышли на поля; именно это и хотел он сказать и т.п.).

Отличие служебных слов от самостоятельных заключается и в том, что они не могут составить предложения, а также в том, что они имеют большое своеобразие в значении - «лексическое значение у них растворяется в грамматическом, хотя и не исчезает бесследно» [10, с. 250].

Служебные слова - неизменяемые части речи, не имеют морфологических категорий (число, род, лицо и т.д.).

Служебные слова отличаются от самостоятельных слов и по произношению. В произношении большинство служебных слов сливаются с соседними словами. Служебные слова не подчиняются некоторым фонематическим закономерностям русского языка; например, оглушения шумных звонких согласных в конце предлогов перед гласными. Например: «над вами» («над этим»; но - «город наш прекрасен, город этот велик»: в первых двух примерах «д» сохраняется как звонкий согласный, в двух последних - оглушается в «т».

Необходимо отметить, что в первой грамматике М.В. Ломоносова только имя и глагол считались «главными» частями речи, остальные же - «служебными» [45, с. 473]. Отголосок такого взгляда можно отметить в XIX в. у Ф.И. Буслаева, который относил к служебным, кроме предлога и союза, числительное и местоимение, а также местоименные наречия и вспомогательные глаголы. Нечто подобное наблюдается даже и в XX в. у А.А. Шахматова, который считал «незнаменательными» числительные местоимения и некоторые наречия.

Однако в наши дни эти разряды слов, т.е. числительные, местоимения и наречия, несмотря на известные своеобразия в их значении и синтаксическом употреблении, считаются «самостоятельными», а не служебными.

Характерными свойствами предлогов, отличающими их от других служебных частей речи, являются образование предложно-падежных форм, и способность относится только к словам с предметным значением [42, с. 207]. Предлоги служат для выражения различных целевых (пространственных, временных, целевых, причинных, объектных и др.) между действиями и предметами («идти по песку») или между предметами («игрушка на стене»). Выражая эти отношения в предложении, предлоги связывают знаменательные слова друг с другом, образуя особые сочетания слов - предложно-падежные формы: положить на полку, выписать из книги, поездка на Кавказ, стол из дуба. Соединяя два слова, предлог одновременно обращен к ним обоим.

Установить наличие предлога и его границ помогает выделение из предложения словосочетания, в котором предлог связывает два знаменательных слова: идти в лес, говорить с другом, пройти мимо парка. Если в словосочетаниях, включающих в свой состав предлог, опустить второе знаменательное слово (обычно существительное или заменяющее его местоимение), то оставшаяся усеченная часть выделенного слова либо становится непригодной для употребления (идти в, говорить с), так как при усечении разрушается предложно-падежная форма, которую образует существительное (или местоимение) с предлогом (в лес, с другом), либо происходит изменение значения высказывания (пройти мимо или пройти мимо парка). При этом слово, бывшее предлогом в словосочетании, приобретает значение наречия или существительного (пройти мимо). Невозможность употребить усеченное сочетание или изменение его семантики после усечения является показателем цельности предлога [42, с. 219]. Предложно-падежные формы служат для выражения падежных значений: около леса (форма род. п., объективное значение),

«Хотя предложно-падежные формы не входят в морфологическую парадигму склонения, но, выражая падежные значения, они, по существу, обслуживают и морфологию, и синтаксис.

Таким образом, предлог имеет две функции - морфологическую и синтаксическую, выражая вместе с окончанием существительного падежное значение, от тем самым обслуживает морфологию, а связывая знаменательные слова друг с другом, выполняют синтаксическую функцию». [42, с. 221].

В отличие от предлогов союзы безразличны к морфологической природе соединяемых слов. Это означает, что союзами могут связываться любые слова любых частей речи и любые предложения. Союз в простом и сложном предложении выступает в роли аналитического показателя связи, который в отличие от предлога не входит ни в структуру соединяемых словоформ, ни структуру соединяемых предложений: «Ветер поет и в тучку скрывается полного месяца круг, медленно в мягкую тень погружается ближнее поле и луг» (И. Бунин). «В зависимости от характера связи, оформляемой союзом, все союзы делятся на сочинительные и подчинительные. Если первые указывают на относительную смысловую автономность связываемых единиц (предложений или словоформ), то при помощи вторых выражается зависимость одной синтаксической единицы от другой» [45, с. 484].

Частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл: «Ох, лето красное? Любил бы я тебя, когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи…» (А. Пушкин); «И жив ли тот, и та жива ли, и нынче где их уголок?.» (А. Пушкин). Частица «бы» в сочетании с глаголом «любил» образует форму сослагательного наклонения глагола, частица «б», присоединяясь к союзу «когда», создает значение условного наклонения в придаточном, хотя в нем нет глагола; частица «ли» является средством выражения вопросительности в предложении. «Смысловые (логические) частицы могут быть показателями компрессии мысли, они служат сигналами явно не раскрытых в предложении мыслей» [42, с. 209].

Таким образом, каждый разряд служебных слов «обладает своим набором свойств, лишь отчасти перекрещиваясь в этом отношении с другими разрядами. Но во всех случаях неполнозначным словам присуща та сумма свойств неполнозначности, которая оказывается достаточной для отнесения их к классу неполнозначных слов» [15, с. 75].

1.2 Особенности изучения слов служебных частей речи младшими школьниками

В школьном возрасте ребенок начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений, слов, что слово и обозначенный им предмет не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте.

Согласно данным исследований по «Развитию грамматического строя речи» [36, с. 229] дети 3-4 лет уже согласуют слова в роде, падеже, употребляя существительные с предлогами: «в», «на», «над», «за» употребляют предложения с однородными членами. В 4-5 лет совершенствуется умение правильно использовать предлоги, правильно согласовывать слова в предложении и учатся использовать простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

В школе речь детей становится объектом целенаправленных воздействий, она подчиняется требованиям языковой нормы. Язык, его структура, закономерности становятся предметом изучения: анализа, обобщения, теоретических отвлечений.

Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи школьников, пишет, что у младших школьников повышенное внимание к своей речи выражено в стремлении, выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях с использованием разных союзов (чаще с союзами «и», «а», «но», «когда»).

Установлено, что в речи учащихся имеется большое количество ошибок в построении и оформлении предложений. В речи детей часто встречаются нарушения синтаксической связи, например ошибки в управлении, предложном и беспредложном, причем в предложном управлении больше ошибок: учащиеся употребляют не тот предлог и не тот падеж, который требуются по смыслу (например, «птицы пели на разных голосах»).

Для учащихся первого класса характерны ошибки в употреблении падежей и предлогов, т.е. в управлении слов.

Приведем некоторые примеры:

а) Употребление предлога и падежа зависимого существительного: «Ваня не откликнулся к зову Биденко» (вместо «не откликнулся на зов»). «От него в пять шагов сидел заяц» (вместо «от него в пяти шагах»).

б) образование словосочетания с предлогом вместо беспредложного «В зоопарке мы долго любовались на обезьян».

Одной из причин трудностей, возникающих у ребенка в начальной школе при изучении служебных слов, является доминирующее значение в его речевом общении предметной ситуации, которая должна быть ими преодолена при переходе к письменной форме общения.

«Оказывается, что дети, поставленные перед задачей (например, понимание значений предлогов, включенных в предложение) вначале пытаются опираться преимущественно на логику конкретных предметных отношений и лишь постепенно начинают ориентироваться на значение слова (предлога), взятое в отвлечении от этих отношений» [14, с. 3].

Своеобразный характер представлений дошкольника и младшего школьника о речевой действительности и слова как ее элемента не раз отмечали многие психологи.

Так, Л.С. Выготский писал: «Ребенок долгое время рассматривает… слово как одно из свойств… вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста показали, что это отношение к словам, как к естественным особенностям вещей остается очень долго…

… у ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами» [9, с. 221-222].

1.3 Орфографическая работа при изучении служебных частей речи в начальной школе

В течение 3-4 лет начальной школы с той или иной стороны учащиеся изучают служебные слова. Это обстоятельство обязывает строить работу над служебными словами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опираясь на него, и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над служебными словами. Одной из особенностей изучения служебных слов в начальной школе является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход изучения служебных слов обусловлен их свойствами. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении; основная функция союзов - средство связи однородных членов предложения, частей сложносочиненного предложения и самостоятельных предложений в тексте; частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл.

Таким образом, первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:

1) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;

2) усвоение детьми роли служебных слов в предложении.

При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.

«Абстрагирование - мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей» [17, с. 12].

Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов - выделение и название грамматических значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.

«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний» [39, с. 28].

Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода» [1, с. 14]. В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится перечень слов: (по) бежал (по) деревне, (про) читал (про) город и т.д.

И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и предлогов [2, с. 112].

Начало работы над предлогами в первом классе обусловлено потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью ознакомить детей с раздельным написанием предлогов «в», «на», «по», «над», «с», наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря «у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем». [29, с. 286].

Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:

- слитное написание со следующим за предлогом словом;

- графически неправильное написание («ис дома», «бес пальто»);

- пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д.И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях:

1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»;

2) когда «звуки предлогов «з», «б», «в» и другие слышатся как «с», «п», «ф» и другие»; [ 29, с. 286].

Таким образом, возникающие трудности при письме предлогов объясняются разными причинами. Следовательно, при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.

Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.

Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» - «в траве», «с подругой» - «с братом», «к морю» - «к дому».

«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги с буквой «з» («из», «без»)» (26, с. 92).

«Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыками написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения» [19, с. 149].

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей.

Следует иметь в виду, что при начальном знакомстве с предлогами нельзя давать предложения, словосочетания, заключающие в себе и предлоги, и слова с приставками («влетела в клетку»), так как способа различать написание в таких случаях первоклассники еще не знают. С целью лучшего закрепления в зрительной памяти детей предлогов, предлоги записывают на отдельную карточку, и выставляется на полотно. К концу букварного периода на полотне окажутся карточки с предлогами: у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

В программе начальной школы по русскому языку требования к правописанию союзов невелики. Учащиеся должны знать правило, что однородные члены предложения связаны интонацией перечисления или союзами» [28, с. 42].

«Однородные члены предложения могут соединяться союзами «и», «а», «но». Перед союзами «а» и «но» ставится запятая. Запятая между однородными членами предложения перед союзами «и» не ставится». [11, с. 34].

В отличие от перечисленных примеров правило изложенное в учебнике Поляковой А. («Русский язык. 2 класс»), звучит несколько иначе. «Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами «и», «да». Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми» [50, с. 174].

В первой части указана норма: место союза (между однородными членами), сами союзы соотнесены с синтаксическими особенностями (союзы между однородными членами предложения). Во второй части правила сообщаются условия, т.е. признаки, которыми определяются действие правила постановки запятой, (если однородные члены не соединены союзами).

В третьем (четвертом) классе при изучении предложения ребята знакомятся с правописанием сложносочиненных предложений с союзами и «простых» сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами (без терминологии). Упражнения, которые применяются при изучении правописания однокоренных слов с союзами и сложных предложений с союзами могут быть аналитического характера (выделение однокоренных слов, отдельных предложений из текста), синтетического характера (составления предложений по картинке, с данными словами, дописывание предложений), аналитико-синтетические (восстановление деформированного текста) и др.

Например, учебник «Русский язык. 2 класс» А. Поляковой в § 30 предлагает следующие задания с союзами: выписать предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да (упр. 462): из данных предложений образуйте и запишите предложения с однородными членами, соединив их союзом и (упр. 465) и т.д. (50, с. 174-175).

Таким образом, работе по формированию орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе отводится значительное место. Данная работа носит системный характер и способствует формированию логического мышления младших школьников, развивает их способность к абстрагированию.

Анализ лингвометодической литературы и программ по русскому языку, проведенный в первой главе, мы использовали при подготовке к педагогическому эксперименту, разработке системы заданий и упражнений по изучению служебных частей речи в начальной школе.

речь падеж орфографический

2. Служебные части речи - область образовательных программ по русскому языку для начальной школы

Несмотря на разнообразие вариативных программ, все они содержат знакомство и изучение понятия «части речи». Для того, чтобы содержание программ было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки более прочными программы русского языка построены концентрически, ступенчато. В начальных классах принят такой порядок изучения частей речи, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой порядок создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых понятий.

Части речи в курсе русского языка в начальной школе изучаются как морфологический и синтаксический материал, параллельно друг другу. В условиях существования вариативных программ по русскому языку (система Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, система развивающего обучения Занкова Л.В., традиционная система) учителю трудно сориентироваться и правильно выбрать необходимое содержание.

В первом классе изучение грамматики, грамматических понятий о частях речи носит подготовительный, пропедевтический характер.

В первом классе преобладают наблюдения и группировки слов по значению. Например, программа по системе Л.В. Занкова содержит «наблюдение смысловой зависимости предложения при изменении форм слов (число, род), служебных слов (союзов, предлога, частицы «не»), порядка слов». [21, с. 2]. Во втором полугодии учащиеся 1-го класса (программа 1-3 или 2-го класса при четырехлетней программе обучения) знакомятся с понятием «Предлоги» («Предлог - это часть речи»), учатся выделять предлог из потока речи, у них формируется навык графически правильного начертания предлогов (предлоги всегда пишутся одинаково, независимо от того, как произносятся: в кустах, с дуба, по лесу, под сосной и др.).

Учебник Поляковой А.В. «Русский язык для 1-го класса», кроме того, подробнее знакомит учащихся с синтаксической ролью предлогов («Предлоги служат для связи слов предложения»), учит сравнивать предложные и беспредложные предложения.

«Второй класс является центральным в формировании понятия «часть речи»» [29, с. 256]. Во втором классе дается уже первоначальное понятие о частях речи, сообщаются некоторые существенные признаки частей речи. Система изучения языка во втором классе предполагает продолжение изучения служебных слов (наблюдение за сочинительными союзами; предлогами - их принадлежности к именам существительным; составление предложений с союзами по заданной схеме, различие предлога и приставки). Раздельное написание служебных слов, том числе частицы «не» с глаголами к концу второго класса, учащиеся должны знать служебные слова, предлоги, союзы и различать изученные части речи и производить их разбор в пределах программного материала.

Учебник русского языка Поляковой А.В. для второго класса дополнительно включает в содержание программы изучение не только сочинительных, но и подчинительных союзов, частиц бы, же, не; принадлежность предлогов к местоимениям; составление схем предложений под диктовку (предложения осложнены союзами, частицами и предлогами).

В третьем классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи; о связи между однородными членами предложения и сложном предложении с помощью союзов.

Предлоги в третьем классе изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. В разграничении, в различении частей речи школьники могут руководствоваться следующими критериями:

а) лексическое значение слова;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков (сочинительные или подчинительные);

г) неизменяемость (союзы, предлоги, частицы - неизменяемы), [18, с. 237-238].

Учащиеся изучают союзы в сложных предложениях формально (без терминологии).

Исключением является программа развивающего обучения, при изучении которой в третьем классе изучаются сложные предложения (например, «Русский язык. 3 класс» А.В. Поляковой).

При изучении сложного предложения проводится различие между разными типами связи слов и предложений: сочинительный и подчинительный.

Следует отметить, что программы для начальных классов по русскому языку не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы (например, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, наречие, глагол, местоимения, всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, частица членами предложения не являются).

Исходя из анализа учебников русского языка для начальных классов, следует отметить, что учебная программа в первом классе построена на уровне представления, а в учебниках второго - четвертого на уровне усвоения системы научно-теоретических понятий о частях речи, их взаимосвязях, в новых условиях их проявления.

2.1 Работа по совершенствованию знаний учащихся начальных классов о служебных частях речи и формированию грамматико-орфографических навыков

Используя задания констатирующего этапа, при выполнении которых учащиеся испытывают затруднения и допускают ошибки, объясняются основные понятия, предлагают алгоритмы действий (например, как отличить приставку от предлога). Текст алгоритма следующий:

«Чтобы различить приставку и предлог, надо сделать следующие операции (если одной операции будет достаточно, то одну):

а) выяснить, не глагол ли стоит после того сочетания букв, которые могут быть и приставкой и предлогом. Если глагол, то это приставка;

б) попробовать поставить между буквосочетанием и словом еще одно слово (прилагательное или местоимение, например, «мой», «этот»). Если слово подошло по смыслу, то это предлог, не подошло - приставка».

Большое место занимает работа с наглядными пособиями, схемами, многие из которых составляют учащиеся вместе с учителем. Кроме того, ребята работают с дидактическим материалом индивидуально, в зависимости от тех ошибок, которые они совершили.

Для получения результатов обучения по теме «Служебные слова», успешности усвоения знаний по данной теме имеет значение ориентировочная деятельность учащихся в изучаемом материале, способность абстрагировать и обобщать материал. С этой целью в течение нескольких занятий испытуемым дают задания, целью которых является повторение и дальнейшее закрепление темы «Служебные слова».

При повторении темы и формировании правописания соединительных союзов и, да занятие проводится в форме путешествия в сказочное королевство Однородных членов предложения: «В королевстве Однородных членов предложения есть два графства. В первом живут графиня Перечислительная интонация, и ее ближайшая помощница Запятая. В этом графстве все однородные члены связаны между собой запятой.

Например, тема урока «Употребление и правописание частицы не с глаголом».

Цель урока: развитие умения сознательно употреблять частицу не с глаголами и раздельно писать ее со словом.

Чтобы ученик мог сознательно употреблять частицу не, ему необходимо понять ту смысловую нагрузку, которую несет частица не в предложении, то есть понять ее отрицательное значение. Это наиболее результативно протекает в условиях сравнения предложений, в которых употреблен глагол, но один из них с частицей не, а другой без нее. В этих целях на уроке используют такой вид работы, как преобразование текста. Учитель заранее записывал на доске текст. Трудолюбивый человек любит работать. Труд приносит ему радость. Таких людей уважают. Вопрос классу: Какие изменения вы внесли бы в текст, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке? (При этом учитель в первом предложении записывает вместо слова трудолюбивый слово ленивый). Учащиеся предлагают в каждом предложении употребить частицу не и доказывают, почему необходимо это сделать (действие отрицается).

Внимание учащихся специально фиксируется на том, что речь идет об употреблении частиц не с глаголом (а не с какой-то другой частью речи). В предложениях на закрепление знаний о частице не формируется умение писать ее раздельно с глаголом, опираясь при этом на смысл слова. Поэтому целесообразнее будут упражнения, сам характер заданий которых развивает внимание к смысловой стороне глаголов и их употреблению в тексте.

Целям сознательного употребления частицы не с глаголами служит лексико-стилистический анализ текста:

Таблица 1

Тихо дремлет река. Темный бор не шумит соловей не поет, и дергач не кричит.	Ночь. Вокруг тишина. Ручеек лишь журчит. Своим блеском луна все вокруг серебрит.

- Как автору удалось подчеркнуть тишину ночи?

(Употребил слова: тихо, тишина; о реке говорит, что она дремлет; три раза употребил отрицательную частицу не с глаголами: не шумит, не поет, не кричит).

- На какие правила встретились в тексте слова? Подчеркните трудные орфограммы.

Основательность и прочность умений и навыков учащихся зависит от того, насколько прочно они опираются на теоретические знания, то есть теоретическое опережение. Суть теоретического опережения состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того или иного навыка, проводятся лишь после того, как ученики хорошо усвоили закономерности, свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые практические действия.

Только последовательное применение соответствующих теоретических знаний позволяет учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они не относились.

Прием работы, использующий при проведении упражнений - устное воспроизведение определенных понятий и правил, на которые предстоит опираться при выполнении предусмотренных планом урока упражнений.

Например:

Задание

1). Укажите предложения, в которых выделенный предлог выражает временные отношения.

2). Запишите правильные ответы.

На первом этапе выполнения упражнения учащиеся доказывают сначала, что выделенное слово является предлогом. Вспоминают грамматические свойства предлога.

Ученик отвечает: «К грамматическим свойствам предлога относятся:

1) предлог не отвечает на вопрос, значит он не является членом предложения;

2) предлог служит для связи слов в словосочетании вместе с падежным окончанием существительного;

3) предлог вместе с падежным окончанием существительного обозначает грамматические отношения - дополнительные, определительные или обстоятельственные.

1. Не играет волной, не шумит оно, море Каховское, но в полуденный зной, как великое дышит спокойствием.

2. В степь убегает родная дорога, в синие дали, в милые дали.

Рассуждение: В первом предложении смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному зной и прилагательному полуденный, предлог выражает смысловые отношения. Во втором предложении предлог в отвечает на вопрос куда? и выражает отношение цели.

1. Под говор капели, под говор капели синицы выводят апрельские трели.

2. Под осень лес был желт, как лист оберточной бумаги в лавке.

Рассуждение: В первом предложении можно задать смысловой вопрос от главного слова выводят (как?) под говор, связанным по смыслу существительного говор в роли обстоятельства образа действия и существительного капели, выраженного дополнением. Предлог под выражает способ действия. Во втором предложении можно задать смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному осень в роли обстоятельства времени с предлогом под, который выражает временные отношения. Поэтому предложение под номером два мы можем записать как правильное.

Вывод: Ответ А можно оценить оценкой «4», тогда как ответ Б заслуживает более высокой оценки «5», так как он является более полным и соответствует требованиям школьной программы.

На уроках применяют и другой тип упражнения - коррективно-смысловой (термин А.П. Флерова). Здесь учащиеся включаются в такие ситуации письменного общения, когда в результате неверного написания меняется смысл высказывания или оно становится вовсе непонятным. Нелепость и комизм таких текстов вызывают у детей неизменный интерес. Например, при закреплении правила правописания безударной гласной учащиеся должны померить двух друзей, ссора между которыми произошла из-за небрежного отношения одного из них к правописанию: Саша написал другу Коле записку, где приглашал его вечером гулять с мЕчом. Коля взял игрушечную саблю и вышел во двор. Но, оказывается, дети там собрались играть в футбол, играть с мЯчом! А при закреплении правописания глухих и звонких согласных нужно отыскать ошибку в объяснительной записке ученика, который пропустил занятия в школе: «Я болел, так как промок, был пот дождем». (Ребята находят ошибку в написании предлога под и объясняют, что предлога пот не бывает, а ученик написал так, словно когда он болел, с него пот лился дождем).

Использование омофонов в текстах, предназначенных для корректирования, позволяет по-новому оценить какографию (поправку нарочито ошибочных написаний) - прием, неоднозначно воспринимаемый в методике правописания, так как опасность его заключается в том, что в зрительной памяти ученика может запечатлеться неправильный графический образ слова. Омонимы же, хотя и являются ошибочными в таких заданиях, не вызывают такой опасности, так как могут принимать разный графический облик в зависимости от своего лексического значения.

В процессах выполнения подобных упражнений орфографические правила приобретают в глазах учеников практический смысл, жизненное значение. Благодаря этому, в систему мотивов, определяющих правописание как часть речевой деятельности, включается коммуникативный мотив: писать надо по правилам не только для того, чтобы не получать плохих оценок или стать образованным человеком и т.п., но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно окружающим.

В качестве примера мы приводим конспект урока обобщающего типа о служебных частях речи.

Конспект урока

Служебные слова

Цель урока: Обобщить знания учащихся о предлогах, частицах, союзах.

Оборудование: таблица «Приставки и предлоги».

1. Организационный момент.

Учитель: Мы начнем сейчас урок с этих строк

Вы на строчки посмотрите,

Что заметили, скажите!

На доске написаны слова

На по через около из в

И но если зато да

Не ни ли бы тоже да нет

Учащиеся отвечают:

На первой строчке написаны предлоги,

На второй - союзы, на третьей - частицы.

Учитель: И так мы сегодня будем говорить об этих частях речи. А для чего они нужны?

Учащиеся: Для связи слов в предложении. Они служат другим словам.

Учитель: Да, это служебные части речи и они хорошо выполняют свою службу. У нас с вами каждая часть записана на своей строчке. И мы наши знания об этих частях речи разложим «по полочкам».

П. Основная часть

Учитель: Запишите себе в тетради почетных гостей нашего урока.

Записывают

Учитель: На первой строчке…

Учащиеся: Предлоги.

Учитель: Приведите примеры слов с предлогами и приставками.

Например, «наскочил на камень» - в слове наскочил есть приставка на, на камень - предлог на.

Учитель: Попытайтесь между предлогами вставить вопрос или другое слово. На доске написаны следующие словосочетания

До березы

Про город

Учащиеся: До (чего?) березы, до кудрявой березы,

Про (что?) город, про старинный город.

Учитель: Что же надо делать, чтобы не ошибиться в написании предлога со следующим словом?

Учащиеся: Предлог пишется со словом раздельно, так как мы можем вставить слово между предлогом и следующим словом.

Физкультминутка

На доске написаны слова:

Для друга, на бег, в дали, зашел, в углу, по оврагу, заплясал, потекут, до опушки, запустил, покатил, от берега, с горы.

Учитель: Если я назову слово с предлогом, вы наклоняетесь вперед, пальчиками пальцев рук доставая до пола. Если прозвучит слово с приставкой, вы приседаете, руки на поясе.

Учитель: Давайте мы сейчас вернемся к остальным частям. Кого мы оставили без внимания?

Ученики: Союзы и частицы.

Учитель: Что вы знаете о союзах?

Учащиеся: Союзы тоже служат для связи слов в предложении.

Учитель: А в чем же тогда различие?

Учащиеся: Предлог связан с существительным и местоимением, а союз связывает любые члены предложения.

Учитель предлагает следующее задание

Я загадаю две загадки. Вам их нужно не только отгадать, но и найти все предлоги и союзы. Любую из них вы списываете, союзы с предлогами подчеркиваете.

Удивительный ребенок:

Только вышел из пеленок,

Может плавать и нырять,

Как его родная мать.

(Рыба).

Недотрога, весь в иголках,

Я живу в норе под елкой,

Всегда настежь мои двери,

Но ко мне не ходят звери.

(Еж).

Учащиеся записывают в тетрадь любую из загадок.

Проверка: учащиеся читают то, что они записали, называют сначала все предлоги, а потом союзы.

Учитель: Я вам предлагаю свои предложения с однородными членами.

Шел снег и пингвин. Ежик пил чай с малиной и удовольствием.

Учащиеся: Неправильно. Учитель: Как же исправить?

Учащиеся: Шел снег и по льдине шел пингвин.

Ежик с удовольствием пил чай с малиной и ежевикой.

Учитель: Спасибо. А сейчас откроем учебник (Полякова А. Русский язык. - М., 1992), на стр. 174 упр. 462.

Прочитайте предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да.

Учащиеся читают.

Учитель: Обратите внимание, когда ставится запятая, когда не ставится.

Учащиеся: Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами и, да. Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми.

Учитель: Я вам предлагаю вернуться к нашим гостям. Давайте поговорим о частицах. Обратите внимание на следующие предложения записанные на доске.

Трамвай и метро - это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.

Трамвай и метро передвигаются по рельсам, а трактор - по обычной дороге.

Учитель: Назовите глаголы, использованные в предложениях.

Учащиеся: Используется, передвигается (записывают слова в тетрадь).

Учитель: Какой смысл имеют названные вами глаголы?

Учащиеся: Они обозначают действия, которые происходят.

Учитель: Сейчас я перед каждым глаголом напишу «не». Учитель вносит дополнения в запись на доске.

Какой смысл стали иметь глаголы?

Глаголы стали иметь отрицательный смысл. Почему вы так считаете?

Учащиеся: Действия, которые обозначают глаголы с «не» не осуществляются, не происходят. Не придает им отрицательный смысл.

Учитель: Как пишется «не» с глаголами?

Учащиеся: Раздельно.

Учитель: Обобщите наши рассуждения о частице «не».

Учащиеся: «Не» придает глаголу отрицательный смысл. Не с глаголами пишется раздельно. Правописание «не» с глаголами - это орфограмма.

Физкультминутка

Учитель: Я буду называть глаголы с «не» и без «не. Если услышите глаголы с «не», приседаете два раза. Если назову глаголы без «не», приседаете один раз. Сосчитайте сколько глаголов с «не» будет названо:

Не писал, решил, получать, не сажает, играть, не слышать, уважать, не найдешь, поверят, не вырастет, бросили, не закрывай, учиться.

Ш. Заключительная часть

Учитель: Интересно мы с вами работали. Как вы запомнили, мы сейчас выясним, решив кроссворд, который я вам предлагаю:

Таблица 2

			Ч	А	С	Т	И	Ц	А
П	Р	Е	Д	Л	О	Г
					Ю
					З

1. Встречаюсь вам почти на всех страницах,

Могу оттенки придавать значеньям,

Могу усилить их без напряженья,

Могу помочь я форм образованью,

Когда глагол на службу призовет,

Могу вообще подвергнуть отрицанью

Все то, что кто-нибудь произнесет.

2. Он не станет членом предложения

Всегда свободен, хоть стоит в строю,

Объединить и связывать способен,

Незаменим и помнит роль свою.

3. В предложении на службе

С падежом всегда он в дружбе,

На него показывает

И слова все связывает.

Учитель: Давайте в заключении скажем, о чем мы сегодня с вами вспомнили.

Учащиеся: Частицы, предлоги и союзы не являются членами предложения.

- Они помогают связывать слова в предложении.

- Частицы придают разные оттенки словам.

- Все они служебные части речи.

Вся проделанная выше работа позволяет сделать вывод, что эти упражнения, различные задания, предлагаемые в различной форме, приучают учащихся вдумываться в смысл записываемого или записанного; внимание к тому, каким образом с помощью правописания выражается семантика высказывания, понимание, что орфографическая оболочка слова так же, как и его лексическое значение, становится средством сообщения, формирует у младших школьников чувство орфографической формы, развивает языковое и грамматическое чутье.

речь падеж орфографический

Заключение

В начальной школе изучаются не только знаменательные части речи, но и служебные.

Особенностью изучения служебных слов в начальной школе является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится над правописанием служебных слов, над смысловым значением служебных слов и их синтаксической ролью. При работе со служебными словами приходиться развивать внимание, абстрактное мышление, аналитико-синтетические способности, поэтому традиционная методика дополнялась новыми приемами проблемного обучения, абстрагирования, моделирования и т.д.

Использование различных приемов и методов обучения, положительные результаты исследования определяют практическую значимость работы: предложенная система заданий, фрагменты уроков могут быть использованы учителями начальных классов на уроках русского языка при изучении служебных частей речи.