Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

умственный отсталость педагогический школьный

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

1.1 Развитие мышления в детском возрасте

1.2 Особенности развития мышления у детей с умственной отсталостью

Глава 2. Изучение особенностей мышления у детей с умеренной умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и организация эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента Методика «Исключение лишнего предмета»

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию мышления у младших школьников с умеренной умственной отсталостью (формирующий эксперимент)

3.1 Цели и задачи обучающего эксперимента

3.2 Анализ результатов формирующего эксперимента. Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

В структуре познавательной деятельности человека, мышление является одной из важнейшей форм познания. Благодаря мышлению человек не только познает предметы, но и отражает различные связи и отношения, раскрывает объективные закономерности, устанавливает сущность явлений, ведет целенаправленно поиск решения возникшей проблемы.

Актуальность выпускной квалификационной работы заключается в недостаточной сформированности познавательных процессов, зачастую являющихся главной причиной трудностей, возникающих у детей с умеренной умственной отсталостью при обучении в школе, что приводит к школьной дезадаптации. Специальное обучение детей способам мышления помогает им овладеть информацией, понять, запомнить её и воспроизвести, т.е. справиться с учебной нагрузкой и адаптироваться к школьной жизни.

Умственная отсталость - это стойкое нарушение познавательной деятельности, вследствие органического поражения коры головного мозга. Данное понятие объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, характеризующиеся недоразвитием когнитивной сферы, высших психических процессов, различающиеся по этиологии, локализации, патогенезу, клиническим проявлениям, времени возникновения и особенностям течения.

В структуре познавательной деятельности умственно отсталых школьников мышление занимает особое место, поскольку именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности. Вследствие недоразвития высших психических функций отмечаются затруднения обобщать впечатления прошлого и настоящего, делать из них выводы и таким образом приобретать опыт, новые знания и понятия. Запас знаний всегда ограничен. Вследствие затруднения усвоения отвлеченных понятий учащиеся не улавливают переносного смысла. Неспособность к абстракции может проявляться уже и в том, что счет производится только в именованных числах или при помощи подсобных предметов, счет отвлеченных чисел недоступен.

Затруднено отличие главного от второстепенного, дифференциация явлений разного порядка, лучше усваивается форма, нежели внутренний смысл явлений.

У умственно отсталых лиц слабо выражена склонность к фантазированию, так как они не могут создавать новые образы из материала старых представлений. Наиболее же существенным нарушением психической деятельности лиц с умственной отсталостью является недостаточность критического отношения к себе и ситуации, неспособность понять целесообразность своих поступков и предвидеть их последствия.

Несформированность мыслительных процессов сказывается на общем интеллектуальном и социальном развитии детей с умеренной умственной отсталостью, задерживает и затрудняет процесс обучения, приводит к негативному отношению этих детей к познавательной деятельности.

Вместе с тем, ранняя и целенаправленная коррекция мыслительных процессов у детей с умеренной умственной отсталостью является одним из важнейших условий их психического развития в целом, обеспечения готовности детей к обучению, предупреждения вторичных отклонений в развитии этих детей.

Таким образом, проблема исследования мышления и его коррекции у детей с умеренной умственной отсталостью относится к числу актуальных, теоретически и практически значимых. Это требует проведения новых исследований в данном направлении.

Цель работы - изучение индивидуальных особенностей и развитие мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Задачи исследования:

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

Изучение своеобразных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью;

Проведение работы по развитию мышления младших школьников с умеренной умственной отсталостью;

Подведение итогов проведенного экспериментального исследования.

Гипотеза исследования: мы предположили, что при проведении специальной коррекционной работы по развитию мышления младших школьников с умеренной умственной отсталостью, в функционировании мыслительной деятельности этих детей произойдут положительные изменения.

Предмет исследования - коррекционная работа по развитию мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Объект исследования - своеобразие мышления у детей с умеренной умственной отсталостью.

Экспериментальная база исследования - исследование проводилось в 2016/2017 учебном году на базе ГБОУ СКШ № 895 с 2 группами детей 10-12 лет с диагнозом: умеренная умственная отсталость. В каждую группу входило по 6 человек.

Практическая значимость работы - задания и упражнения, использованные в процессе коррекционной работы, могут применяться педагогами и дефектологами в практической работе при развитии мышления младших школьников с умеренной умственной отсталостью.



Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме

1.1 «Развитие мышления в детском возрасте»

Понятие о мышлении в психолого-педагогических исследованиях Мышление -- это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации.

В психологических исследованиях выделяют три вида мышления:

Наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Наглядно-образное мышление наиболее полно и развернуто представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а среди взрослых людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у людей, которым часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь. Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются). В ходе познавания человек отчетливо представляет себе объект и мыслит наглядными образами, возникшими раньше.

Вместе с наглядными образами в данном виде мышления используются и знания, полученные в процессе обучения исполнения этой деятельности.

Образное мышление является сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению к познаваемым единичным предметами практическим действиям, направленным на овладение ими. Однако наглядно- образное мышление не в состоянии отражать сложные процессы и явления объективной действительности, не выражаемым каким-либо наглядным образом. Например, у людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое понятие как «сила», «стоимость», «справедливость», «добро», «честность», «истина» и др. Познание таких явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению.

- Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений). Понятийное (абстрактно-логическое) мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятной форме, суждениях, умозаключениях. Понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований. Степень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво человек контролирует и направляет свои мыслительные процессы, согласуя их в своей практике с познаваемой действительностью.

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно, мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления - опосредования, то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же предметы в одних случаях считаются сходными, в других - различными.

Сопоставляя вещи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество и различие. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который оказывается присущим каждому предмету данной группы. Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая предмет, мы можем мысленно выделять в нем одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей он состоит. Например, в растении мы выделяем стебель, корень, цветы, листья и пр. В данном случае анализ - мысленное разложение целого на составляющие его части. Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или вообще любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснения и пр.

Синтез - это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объекта в целом. Так, при чтении в тексте выделяются отдельные буквы, слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связываются друг с другом: буквы объединяются в слова, слова - в предложения, предложения - в те или иные разделы текста. Или вспомним рассказ о любом событии - отдельные эпизоды, их связь, зависимость и т.д.

Так же как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов и явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого (например, продумывание композиции литературно-художественного произведения) и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности (например, мысленное представление явления на основе описания его отдельных признаков или свойств).

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Мы фактически расчленяем или собираем предмет, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные, чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез. Например, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и в результате синтеза мысленно создается целостная характеристика этих героев, этих деятелей.

Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание. Например, чтобы усвоить доказательство геометрической теоремы в общем виде, надо отвлечься от частных особенностей чертежа - мелом или карандашом он выполнен, какими буквами обозначены вершины, абсолютная длина сторон и пр.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойств и становятся самостоятельными объектами мышления. С помощью абстрагирования мы можем получать абстрактные понятия - смелость, красота, дистанция, тяжесть, длина, ширина, равенство, стоимость и пр.

Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в определениях выводах, правилах. Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация - это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Мы уже не отвлекаемся от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, стремимся представить себе эти предметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего. Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое мы даем другим людям. В особенности важна она в объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внимание. Привести пример иногда бывает нелегко. В общем, виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Это происходит при нормальном усвоении знаний, когда усваиваются общие положения, а содержание остается неясным. Поэтому учитель не должен довольствоваться тем, что дети правильно воспроизводят общие положения, а должен добиваться конкретизации этих положений: приведение примера, иллюстрации, конкретного частного случая.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция. Суждение - это высказывание, содержащие определенную мысль. Умозаключение - представляет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание. Определение понятий рассматривается как система суждений о некотором классе предметов (явлений). Выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

Хотя логические операции органически входят в состав мышления, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Эмоции, однако, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Известно, что чувство придает мысли страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков. Вопрос только в том, насколько чувство сильно, не переходит ли оно пределы оптимизма, обеспечивающего разумность мышления.

В процессах мышления эмоции особенно выражены в моменты нахождения человеком решения трудной задачи, здесь они выполняют эвристическую и регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении (эмоциональной, сигнальной фиксации) некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций проявляется в том, что они способны активировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

Кроме обычных нормальных видов мышления, приводящих к правильным выводам, есть особенные мыслительные процессы, дающие ложное представление о действительности. Они обнаруживаются у больных людей (например, у шизофреников), а также у тех, кто занимает пограничное положение между нормой и патологией или находится в состоянии так называемого замутнённого сознания (галлюцинации, бред, гипнотическое состояние).

Один из видов необычного мышления получил название аутизма (один из его исследователей - Э. Блейер). Аустическое мышление тенденциозно. Цель в нем достигается благодаря тому, что для ассоциаций, соответствующих потребностям, открывается свободная, неограниченная рамками строгой логики дорога. Те из ассоциаций, которые противоречат актуальным потребностям, тормозятся, другие соответствующие им, получают простор даже в том случае, если порождают логические несоответствия. Во многих отношениях Аустическое мышление противоположно реалистическому. Реалистическое мышления правильно отражает действительность, делает поведение человека разумным, в то время как аустическое мышление представляет в основном то, что соответствует не объекту, а аффекту. Целью операций реалистического мышления является создание правильной картины мира, нахождение истины. Последняя из задач перед аустическим мышлением не стоит, его направленность - удовлетворение потребности, снятие вызванного ею напряжения. Аустическое мышления порождает иллюзии, а не истины.

Кроме описанных, есть и индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он выделил следующие типы людей по характеру мышления:

Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность вывода. Познание мыслительного типа существенно отличается от интуитивного типа. Мыслительный тип обычно интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, в то время как интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний вне зависимости от истинности и логической противоречивости. Истинно то, что полезно, - вот его жизненное кредо.

Развитие мышления в детском возрасте

Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение. В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности -- познавательные интересы.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

В это же время появляются суждения, когда ребенок, называя каждого члена семьи, повторяет то, что каждый из них сидит, и делает в конце высказывание обобщающее заключение о том, что все сидят. Встречается и другая форма умозаключения. Ребенок, видя, как отец надевает пальто, говорит о том, что папа идет на работу. Таким образом, уже в преддошкольном возрасте возникают формы предложений, выражающие некоторые связи и отношения.

Несколько позже можно заметить, как дети один и тот же предмет называют двумя словами, из которых одно -- родовое понятие, другое -- обозначение единичного предмета. Ребенок называет куклу «лялей» и в то же время «Машей». Это начало формирования общих понятий.

Если вначале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно-действенное мышление в наглядно-образное.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным.

В исследовании Г.И. Минской детям от 3 до 7 лет предлагали решать задачи трех типов: в наглядно-действенном плане, в наглядно-образном и в словесном.

В первом случае ребенок мог достичь цели, пользуясь рычагами, смонтированными на экспериментальном столе; во втором случае мог решить аналогичную задачу, пользуясь только рисунком; в третьем случае условия задачи экспериментатор сообщал словесно, а ребенок рассказывал, как он решит ее.

Результаты получились следующие:



Возраст детей, лет	Решили задачи (в % к числу предложенных)
	в наглядно- действенном плане	в наглядно- образном плане	в словесном плане
3-4	55	17,5	0
4-5	85	53,8	0
5-6	87,5	56,4	15
6-7	96,3	72	22

Из представленного материала видно, что лучше всего дети решали задачи в наглядно-действенном плане. Даже трехлетние дети дали 55% правильных решений, а 6--7-летние решили их почти все (96,3%). Задачи второго типа оказались труднее. Самыми трудными оказались задачи третьего типа, словесные. Младшие дети их вообще не решили, а из более старших правильно ответили менее четверти. Данные указывают на определенную последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идет развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

У ребенка преддошкольного возраста мышление не вычленяется из разных видов восприятий и носит ситуативный характер; младшие дошкольники могут думать и о том, что они непосредственно не воспринимают; средние и старшие дошкольники в мышлении выходят далеко за пределы личного опыта и могут рассуждать, рассказывать. Ребенок 6--7 лет достаточно умело использует факты, обобщает их и приходит к правильным предположениям.

Процесс отвлечения совершается у него не только при восприятии ряда предметов, но и под влиянием словесных описаний и объяснений. Однако, ребенок все еще находится в плену образов конкретных предметов. Зная из опыта, что железные предметы тонут в воде, он говорит, что гвоздь потонет, но этот вывод он подкрепляет не общим положением («все железные предметы тонут»), а ссылкой на единичный случай: «Я сам видел, как гвоздь тонул».

Об активности мышления детей красноречиво говорят их вопросы, которых очень много. Первые вопросы порождаются затруднениями в практических действиях ребенка (сломалась игрушка, не крутится колесо машины, не достать мяч из-под дивана). Ребенок спрашивает, как достать, что делать. Затем дошкольник, пытаясь приобщить взрослого к своей игре, спрашивает, как построить плотину на ручейке, почему не получается, где взять что-либо и пр.

Еще позже появляются вопросы в которых ребенок выражает любознательность к тому, что его окружает: Почему теперь ночь? Почему капель падает? Отчего огонь в спичке, где он спрятан? и т. д. Мысль детей теперь направлена на различение и обобщение предметов, явлений, событий, наблюдаемых ими.

Поступление в школу меняет содержание деятельности детей. Значительно расширяется круг предметов и явлений, о которых они должны думать, повышаются и требования к самим процессам мышления. Учитель учит детей внимательно следить за ходом рассуждения, точно выражать мысли в словах, сначала думать, а потом делать что-либо и пр. Хотя мышление младших школьников в целом остается еще конкретно-образным, элементы абстрактного мышления выражены все заметнее. Дети могут мыслить на уровне общих понятий о том, что им хорошо известно, о знакомых животных, растениях, людях и их труде.

Темп развития мышления детей школьного возраста в значительной мере зависит от того, как их обучают. Опытное обучение младших школьников по специальным программам повышенной трудности доказывает, что уже у детей 7--8 лет способность к отвлеченному рассуждению и последовательному выполнению умственных действий достаточно высока. Применение научно разработанных методов обучения детей убыстряет развитие мышления. Преимущество этих методов в том, что учитель всегда знает, когда, на каком фактическом материале и каким образом следует формировать отдельные мыслительные процессы.

Так же к началу младшего школьного возраста у ребенка формируются зачатки мировоззрения, начальное понимание логики, что способствует формированию понятийного мышления. А развитие мыслительных операций служит основой умения согласовывать суждения друг с другом. Это и есть зачатки дедуктивного мышления.

Овладевая знаниями, навыками, умениями, младший школьник приобщается к научным понятиям начального уровня. Его умственные операции уже меньше связаны с практической деятельностью, с наглядностью. Дети этого возраста, имея определенный багаж знаний, овладевая приемами мыслительной деятельности, учатся анализировать события. Они обретают способность мыслить и действовать в уме, анализировать личные рассуждения.

В младшем школьном возрасте формируются основные мыслительные приемы и действия. Это обобщение, сравнение, выделение признаков явлений и предметов, определение понятий, резюмирование.

Неполноценность мыслительной деятельности отображается на знаниях младшего школьника. Они оказываются фрагментарными, иногда ошибочными, что осложняет обучение. Поэтому родителям и педагогам необходимо уделять внимание работе по формированию основных приемов мыслительной деятельности детей. Это позволяет добиваться полного овладения словесно- логическими приемами мышления. И первое, что нужно научить юного школьника, -- умение выделять свойства предметов, их разнообразие. Служат этому навыки сопоставления и сравнения. Когда ребенок научится выделять множество разных свойств предмета, то нужно переходить к такому элементу логического мышления как формирование понятия его отличительных и общих признаков. Затем можно переходить к умению отличать существенные (то есть важные) и несущественные (второстепенные) признаки и свойства.

В младшем школьном возрасте формируется умение делать правильные выводы. Для этого нужно подводить к обобщениям, пониманию того, что связь между основанием и следствием есть не всегда. И это уже совершенно другой этап мышления, отличающийся от дошкольного возраста. Логические приемы, усвоенные младшими школьниками при изучении одной темы, в дальнейшем применяются и для усвоения других школьных предметов в виде готовых познавательных средств.

1.2 Особенности развития мышления у детей с умственной отсталостью

Дети с нарушением интеллекта с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.

У ребенка с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальной недостаточностью, не получивших коррекционной помощи, не формируется наглядно-образное мышление.

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Если ребенок в конце раннего возраста позиционирует себя как «большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы адаптироваться в окружающем мире, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более значимую для него деятельность - учебную.

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста с нормативным развитием является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании.

Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

У школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

Основные недостатки мышления детей с умеренной умственной отсталостью (младший школьный возраст):

Тугоподвижность. Характеризуется снижением мыслительной активности; длительность решения мыслительных операций часто не приводит к продуктивному решению;

Инертность. Не умеет полученные мыслительные навыки перенести в другие условия. Даже при незначительном изменении условий, дети воспринимают задачу, как новую;

Конкретность. Сложно обобщать. Недостаток абстрактного мышления;

Беспорядочность, бессистемность представлений и понятий.

Тугоподвижность, инертность, недостаточная гибкость и конкретность мышления умственно отсталых детей приводит к тому, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение, что они даже при незначительном изменении условия за дачи, воспринимают ее как новую, а усвоенный опыт затрудняются использовать в новых условиях.

Учитывая особенности развития мышления у учащихся с умеренной умственной отсталостью ведущим довольно долгое время, на протяжении всего школьного обучения, остается наглядно-действенное мышление. Это приводит к тому, что в учебной деятельности дети долго заменяют умственные действия на более простые - предметные или мнестические. Несмотря на это учащиеся данной категории при выполнении заданий испытывают трудности. Так, им, как и дошкольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащихся младших классов с умеренной умственной отсталостью недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В этом возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Развитие правильного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью - трудная задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно- психического развития. Коррекция развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста: предметно - практическая деятельность умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно - практической деятельности учащиеся вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки младших школьников в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Учащиеся начинают ориентироваться не только на цель, но и на способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У школьников формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные действия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать простейшие временные и причинные зависимости.

Среди типичных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью является все общее недоразвитие всех его форм.

Запас знаний и представлений у умственно отсталых детей очень бедный. У них длительное время не формируются даже элементарные представления о себе и ближайшем окружении, что затрудняет их социальную адаптацию.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями.

После ознакомления с новой задачей ученики с умеренной умственной отсталостью младших классов иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки - это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на другую классификацию - по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого». Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности - переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты.

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований.

Исследованиями Б.И. Пинского, Ж.И.Шиф, М.Н.Перовой и других установлена легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.

Таким образом, мышление характеризуется как познавательная деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что большинство ученых считает мышление самостоятельной психической функцией, а все остальные психические функции имеют с ним взаимообуславливающую связь. Мы получили представления об этапах развития мышления и его роли в познавательной деятельности человека.

Обзор теоретических источников дал представление о своеобразии мышления умственно отсталых младших школьников. Мышление учеников с умеренной умственной отсталостью отличаются неточностью, костностью, тугоподвижностью. Таким образом, мы подтверждаем актуальность проблемы недоразвития мышления детей с умеренной умственной отсталостью.



Глава 2. Изучение особенностей мышления у детей с умеренной умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

2.1 Цели, задачи и организация эксперимента

Анализ литературы по проблеме исследования выявил необходимость проведения новых исследований в указанном направлении. Практическая часть исследования включает констатирующий, обучающий и контрольный эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента - изучения своеобразных особенностей мышления у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Задачи констатирующего эксперимента:

Подобрать диагностические методы и задания для выявления особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Изучить особенности мышления младших школьников в умеренной умственной отсталостью.

Провести анализ результатов констатирующей части исследования.

Для проведения эксперимента нами была подобрана серия диагностических методик и заданий: задание «Исключение лишнего предмета», методика

«Установление последовательности событий», методика «Невербальная классификация», методика Выготского-Сахарова.

Констатирующий эксперимент проводился в течение одного месяца в 2016 году на базе ГБОУ СКШ № 895 с 2 группами детей: экспериментальной группой и контрольной группой.

В каждой группе было по 10 детей с диагнозом: умеренная умственная отсталость.

Эксперимент проводился систематически 2 раза в неделю в кабинете дефектолога во второй половине дня в одно и то же время. Констатирующий эксперимент проводился в индивидуальной форме.

Методика «Исключение лишнего предмета»

Цель: изучение способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

Оборудование: разноцветные геометрические фигуры, картинки с предметами.

Инструкция: "Посмотрите на эти предметы, здесь четыре предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажите, какой из них лишний, и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу?"

Техника проведения: у каждого ребенка подготовлены все необходимые материалы для выполнения задания. Учитель четко говорит задание, показывает на доске пример выполнения задания, спрашивает, у каждого ученика всё ли он понял, и попросить повторить инструкцию задания. После полной подготовки к проведению задания дети приступают к работе. Время работы 25 минут. После этого вместе с детьми разбираем задания, и уточняем выбор лишнего предмета, отвечая на вопросы «Как можно назвать одним словом три предмета? Чем лишний предмет отличается от других?»

Критерии оценки детских работ по обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки:

принятие задачи (понимание инструкции);

наличие и стойкость интереса к деятельности;

способность выделения существенных признаков;

умение развернуто и правильно отвечать на поставленный вопрос;

логичность действий.

Качественные уровни обобщения и абстрагирования, умения выделять существенные признаки:

В соответствии с данными критерий выли выделены качественные уровни состояния умения к обобщению, абстрагированию, выделению существенных признаков:

0 уровень - полностью отсутствует понятия о предметах и их различиях;

уровень - частичное знание предметов, но невозможность обобщения их между собой.

уровень - знание предметов, частичное обобщение их между собой

уровень - знание предметов, самостоятельное обобщение и выделение существенных признаков.

Методика «Установление последовательности событий» (А.Н. Бернштейн)

Цель методики: исследование развития логического мышления, способности к обобщению.

Оборудование: серии сюжетных картин (3-6) с изображением последовательности событий Картинки с явным смыслом сюжета - по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения;

Инструкция: «Посмотри, перед тобой лежат картинки, на которых нарисовано какое-то событие. Порядок картин перепутан, и тебе надо догадаться, как их поменять местами, чтобы стало ясно, что нарисовал художник. Подумай, переложи картинки, как ты считаешь нужным, а потом составь по ним рассказ о том событии, которое здесь изображено».

Техника проведения: задание состоит из двух частей:

выкладывание последовательности событий картинок;

устный рассказ по ним.

Критерии оценки детских работ:

принятие задачи (понимание инструкции)

наличие и стойкость интереса к деятельности;

наличие сюжета;

логичность изложения;

развернутость рассказа;

соответствие рисунка рассказу.

Качественные уровни:

0 уровень - не понимает задачу, не может составить правильный порядок картин и рассказ по ним.

уровень - может составить правильный порядок картин только с помощью учителя, рассказ по картинам сухой, конкретный, немногословный.

уровень - может составить правильный порядок картин с подсказками учителя, рассказ более развернутый, с использованием описания.

уровень - самостоятельно составляет правильный порядок картин и рассказ по ним.

"Невербальная классификация". Т.Д. Марцинковской Цель методики: изучение словесно-логического мышления

Оборудование: 20 картинок предметов, относящихся к двум классам близких по смыслу понятий, например, диких и домашних животных, овощей и фруктов, одежды и обуви и т.п.

Инструкция: данная классификация называется невербальной, так как взрослый показывает, а не говорит, как нужно классифицировать. Выкладывая карточки, первые две возьмите из разных групп (например, волк и корова), а третья кладется под первой карточкой правильной группы, например карточка овцы -- под коровой. Передав картинки ребенку, вы молча наблюдаете за его деятельностью. Если ребенок ошибся, вы без комментариев перекладываете карточку в нужное место, под правильную картинку.

Критерии оценки:

принятие задачи (понимание инструкции)

наличие и стойкость интереса к деятельности;

внимательное наблюдение за действиями учителя;

логичность изложения.

Качественные уровни:

0 уровень - ребенок не понимает задачу, ставит картинки наугад;

уровень - ребенок знает названия предметов на картинке, но не может соотнести картинки в одну группу по смыслу;

уровень - ребенок с помощью учителя правильно соотносит картинки по смыслу;

уровень - ребенок самостоятельно понял задачу задания, соотнес по смыслу и объяснил, почему он так сделал.

Методика Выготского - Сахарова (модифицированный вариант для детей до 7 лет)

Цель методики: Оценка и исследование понятийного развития ребенка -- уровня и особенностей сформированности абстрактных обобщений и выделение ведущего классификационного признака.

Оборудование: Объемный вариант методики. фигуры Выготского-- Сахарова: 25 объемных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота

Наглядно-образный вариант методики. 25 реалистических изображений объемных фигур, отличающихся между собой различными признаками: цвет, форма, величина, высота

Инструкция:

-й этап.

Инструкция 1. «Посмотри, здесь лежат фигурки. Все они разные. Теперь посмотри на эту фигурку. (В этот момент психолог обращает внимание ребенка на первую фигуру-эталон и берет ее в руку (удобнее начинать работать с любой фигуры круглой формы, например, можно взять большой синий или маленький синий плоские круги). Поищи среди всех фигур (рукой обводятся все фигуры, оставшиеся на столе) подходящие к этой (показывается фигура-эталон). Выбери их (как вариант) -- Покажи их».

О.П. Если ребенок не понимает инструкции, дается разъяснение: «Надо выбрать такие фигурки, которые к ней подходят»

-й этап.

Специалист берет из фигур, лежащих на столе, вторую фигуру-эталон и обращает на нее внимание ребенка. Вторая выбираемая фигура должна быть иной по цвету и по форме, чтобы не провоцировать инертный выбор признака ребенком. Такой фигурой может быть, например, красный маленький высокий треугольник.

Критерии оценки:

- принятие задачи (понимание инструкции);

наличие и стойкость интереса к деятельности;

логичность действий;

способность принимать помощь. Качественные уровни:

0 уровень - отказался от выполнения, не принял инструкцию;

уровень - действия происходят не по инструкции, хаотично подбирает правильные фигуры, но от помощи не отказывается;

уровень - принимает инструкцию, выполняет задание при помощи педагога;