Средства речевого воздействия как мотивация к учебной деятельности
Методы обучения и приемы речевого воздействия. Особенности формирования мотивации учения в школьном возрасте. Связь потребностей индивида и эффективности речевого воздействия. Определение уровня развития внутренней мотивации к изучению русского языка.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 08.10.2017 |
| Размер файла | 84,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Средства речевого воздействия как мотивация к учебной деятельности
Введение
В современной школе формирование у учащихся стойкой внутренней мотивации к учебной деятельности необходимо по многим причинам.
Современные стандарты требуют от ученика таких умений, как самостоятельное определение цели обучения, формирования связанных с целью задач, развитие мотивов и познавательных интересов1. Все эти умения невозможно сформировать без позитивного отношения ученика к школе, без его желания учиться.
Данные умения являются метапредметными, то есть выходят за рамки одной дисциплины и могут широко применяться в разных сферах жизни.
О том, что формирование мотивации учебной деятельности является актуальной проблемой, говорит тот факт, что на уроке, соответствующему стандарту ФГОС выделяется отдельный этап мотивации.
Наиболее психологически комфортным стилем для усвоения знаний является демократический стиль обучения. Но проблемы, которые возникает при использовании учителем данного стиля - сложность в поддержании дисциплины и контроля над качеством выполнения заданий.
В классе, где у учеников развита мотивация к обучению и учитель, и ученики получают удовольствие от работы. У педагога нет необходимости вести борьбу за дисциплину и прибегать к методам, с помощью которых оказывается давление на учеников. У педагога и у детей возникает общая цель - познание нового.
Современные стандарты обучения предполагают, что роль учителя состоит не в передаче готового знания, а в организации учебной деятельности, в процессе которой ученики добывают знания сами. Данное требование возможно реализовать только при сформированности у учащихся стойкой внутренней мотивации к обучению
Негативное влияние на формирование внутренней мотивации оказывает появление в школах электронных дневников. Мотивация учащихся становится внешней в связи с тем, что с появлением электронного дневника ученику стало легко отслеживать собственную успеваемость. Ученик видит «средний балл», и, понимая, что даже негативная отметка незначительно повлияет на итоговую, перестает готовиться к уроку. Данную тенденцию мы заметили в процессе проведения исследования.
Необходимость сформировать у учащихся желание учиться обусловлено не только требованиями стандартов обучения. Школа готовит ребенка к взрослой жизни. В современном обществе, в том числе и на рынке труда, необходимо осознание важности обучения. Не накопление знаний, а умение их приобретать и умение учиться является залогом успешного становления профессионала.
Речь учителя можно по праву считать главным инструментом в его работе. Формировать мотивацию к обучению, на наш взгляд, возможно, используя опыт, накопленный риторикой. Риторические приемы воздействия на аудиторию успешно используются в различных областях. Для учителя, на наш взгляд, использование риторических приемов особенно актуально. В его распоряжении не так много инструментов воздействия на ученика: отрицательные отметки часто являются демотивирующим фактором, работа с родителями в условиях постоянной занятости последних не всегда эффективна, учитель как представитель профессии уже не пользуется безусловным авторитетом, как это было десятилетия назад. Таким образом, современному учителю необходимо особенно внимательно следить за речевым поведением и максимально эффективно использовать достижения риторической науки в своей работе.
Методы и приемы речевого воздействия широко освещены в трудах различных исследователей. В зависимости от речевой ситуации учитель может использовать приемы убеждения и внушения, контролировать невербальное поведение, избегать манипулятивных приемов.
При написании данной работы был произведен анализ научной и учебно-методической литературы.
Понятие речевого воздействия рассматривается на основе учебных пособий О. С. Иссерс «Речевое воздействие», Л. В Балахонской «Лингвистика речевого воздействия и манипулирования», коллективной монографии «Речевое воздействие в средствах массовой коммуникации», монографии Е.В. Шелестюк «Речевое воздействие. Онтология и методология исследования» Способы речевого воздействия - в работе А. А. Леонтьева «Психолингвистические особенности языка СМИ». Проблемы манипулятивного речевого воздействия раскрываются на основе учебного пособия И. А. Стернина «Введение в речевое воздействие», Л. В. Балахоновской, монографии Е.В. Шелестюк.
Интересен в контексте изучаемой нами темы опыт воспитания потребностей исследователя В. С. Сергеечевой.
Основной источник, раскрывающий проблемы формирования и развития мотивации у учащихся - труд А. К. Марковой и коллектива авторов
«Мотивация к учебной деятельности и ее развитие у школьников». В данном исследовании авторы дают определение мотивации и мотивов, выделяют причины ее понижения, определяют функции мотивации в учебной деятельности.
Сущности явления мотивации достижения успеха и мотивации избегания неудач рассматривалось на основе учебного пособий О. А. Драгановой «Психология мотивации учебной деятельности», А.Л. Мусихина «Чему нужно научить детей, чтобы они любили школу».
Особенности формирования мотивации к обучению в среднем школьном возрасте изучались на основе учебного пособия О. А. Шляпниковой «Мотивация образовательной деятельности».
Объект исследования - мотивация к учебной деятельности учащихся средних классов общеобразовательной школы.
Предмет исследования - речевые способы повышения мотивации к учебной деятельности.
Гипотеза исследования: педагог сможет эффективнее повышать у учеников мотивацию к учебной деятельности, если будет использовать в своей работе методы речевого воздействия, определенные риторикой.
Таким образом, цель данной работы - выделить актуальные для работы учителя методы и приемы речевого воздействия, с помощью которых можно повысить учебную мотивацию учащихся.
В связи с поставленной целью и для проверки выдвинутой гипотезы мы определяем следующие задачи:
1. Определить понятие речевого воздействия
2. Выделить методы и приемы речевого воздействия, которые позволят повысить мотивацию к учебной деятельности
3. Выделить психолого-педагогические факторы повышения учебной мотивации
4. Провести констатирующий эксперимент с целью определения уровня сформированности мотивации учебной деятельности у учащихся
5. Составить конспекты уроков с применением методов речевого воздействия
6. Провести уроки по данным конспектам
7. Определить уровень сформированности мотивации к учебной деятельности по окончании курса уроков.
Для решения поставленных задач были применены следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ речеведческой, методической и психолого-педагогической литературы), эмпирические (проведение констатирующего и формирующего экспериментов, создание конспектов уроков), статистический (анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов).
Работа состоит из трех глав. В первой главе мы изучаем подходы к изучению речевого воздействия в рамках риторики и лингвистики, определяем понятие речевого воздействия и рассматриваем методы речевого воздействия. Во второй главе мы рассматриваем понятие мотивации к учебной деятельности с точки зрения педагогики, изучаем структуру учебной мотивации и особенности ее развития в среднем школьном возрасте.
Третья глава является практической: содержит конспекты уроков с применением риторических и педагогических приемов. Завершает третью главу анализ полученных результатов.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
1.1 Понятие речевого воздействия
Исследователи сходятся во мнении, что термин «речевое воздействие» следует определять в широком и узком смысле. Е. Ф. Тарасов отождествляет РВ в широком смысле с речевым общением, взятом в аспекте его целенаправленности, целевой обусловленности.
Под речевым воздействием в узком смысле подразумевается любое речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, целевой обусловленности, это речевое общение с позиции одного из коммуникантов. Такого мнения придерживаются исследователи Е.Ф.Тарасов, О. С. Иссерс, Е.В. Шелестюк.
В узком смысле речевое воздействие исследователи определяют по-разному. Авторы коллективной монографии «Речевое воздействие в сфере массовой коммуникации» под речевым воздействием в узком смысле подразумевают речевое общение в сфере массовой коммуникации или агитационное выступление непосредственно перед аудиторией. Авторы считают, что такое воздействие актуально в первую очередь для общения, которое характеризуется равноправием сторон, а не для общения, где соблюдаются отношения субординации.3
О. Иссерс отмечает, что «нет достаточных оснований убеждать, что в отношениях субординации используются другие приемы речевого воздействия».4
Под объектом исследования речевого воздействия О. Иссерс подразумевает процессы регулирования деятельности человека при помощи речи, а также общую прагматическую установку на оптимизацию речевого воздействия Предмет речевого воздействия различается в Зависимости от подхода. Исследователь выделяет следующие аспекты изучения речевого воздействия. В рамках когнитивной лингвистики изучаются когнитивные структуры и механизмы, определяющие воздействие на модель мира адресата.
Среди представителей - Баранов, Паршин, Пирогов.
В коммуникативной лингвистике изучаются приемы речевого поведения, наиболее эффективные в плане стратегии говорящего. Представители этого метода - Клюев, Стернин, Иссерс, Плотникова.
Психологи и психолингвисты изучают обусловленность результатов речевого воздействия социальными, психическими и иными свойствами коммуникантов, способы воздействия - «убеждение», «внушение», «заражение».
Цель речевого воздействия по Леонтьеву - организация деятельности людей (аудитории или отдельного реципиента). Для эффективного воздействия мы выделяем факторы, которые влияют на эту деятельность, и пытаемся избирательно воздействовать на них. Автор отмечает, что такое воздействие не является пассивным подчинением воле говорящего. Оно предполагает оценку значимости мотивов. «Речевое воздействие служит для облегчения осознания ситуации, ориентировки в ней, подсказывает реципиенту известные основания для выбора, осуществляет сдвиг в его системе ценностей, убеждений и социальных установок. Одним словом, оно осуществляет изменения в деятельности через изменения в личности» (курсив - авт.)
Леонтьев выделяет три способа речевого воздействия (в их основе лежит информирование собеседника). В связи с этим важны термины «поле значения» и «смысловое поле» реципиента.
Полем значений Леонтьев называет общественный опыт человека, ту объективную «сетку», через которую он воспринимает и оценивает мир. Смысловое поле по Леонтьеву - это соотнесенность системы значений с выраженными в них мотивами.
Первый способ - включить в систему значений реципиента систему новых значений - сообщить информацию, которая изменит его взгляд на мир. В качестве примера Леонтьев приводит сообщение о теракте 11 сентября 2001 года.
Второй способ - изменить поле значений реципиента, не вводя в него новых знаний - то есть изменить понимание реципиентом событий и их взаимосвязи. Например, когда уже известно о гибели людей во Всемирном торговом центре, известно и о существовании террористической группировки Бен Ладена. Новой является информация о взаимосвязи группировки и теракта.
Третий способ воздействия Леонтьев называет убеждением. Реципиенту не сообщается ничего нового, а уже известное представляется в новом свете, меняется отношение реципиента к уже известным фактам.
Успех воздействия зависит от того, насколько четко коммуникатор представляет смысловое поле реципиента и характер изменений, которых необходимо добиться.
Успешное убеждение ведет к включению новых сведений в сложившуюся систему мнений и взглядов, к частичному изменению мировоззрения, а значит, и поведения.
Л.В. Балахоновская формулирует следующее определение речевого воздействия: «Речевое воздействие - это влияние на собеседника в процессе общения с целью изменить его взгляды и мнения или побудить к каким-либо действиям. Речевое воздействие можно понимать также как «управление человеческим поведением, производимое с помощью речи и невербальных средств общения.»
Исследователь отмечает, что в диалоге происходит взаимовлияние коммуникантов, а в монологе воздействие говорящего над слушающим преобладает.
Балахоновская выделяет прямое и косвенное влияние на собеседника. О прямом влиянии речь идет тогда, когда говорящий осознанно выбирает языковые единицы для достижения поставленной цели, а слушатель фиксирует выбор говорящего. Косвенное влияние происходит тогда, когда говорящий маскирует цели и саму ситуацию воздействия.
И.А. Стернин противопоставляет речевое воздействие манипулированию. Речевое воздействие - это воздействие на человека с помощью речи с целью побудить его сознательно принять точку зрения другого человека, сознательно принять решение о каком-либо действии, передаче информации и т.д.
Манипулирование - это воздействие на человека насильственно, бессознательно или вопреки его собственному мнению.7
На основе анализа работ многих исследователей Е.В. Шелестюк в монографии «Речевое воздействие. Онтология и методология исследования» формулирует наиболее полное, на наш взгляд, определение речевого воздействия в широком и узком смыслах. «Речевое воздействие в широком смысле - это передача информации субъектом реципиенту в процессе речевого общения в устной и письменной формах, которая осуществляется с помощью лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических символических средств и определяется сознательными и бессознательными интенциями адресата и целями коммуникации - предметной, коммуникативной или информационной, а также пресуппозициями и конкретной знаковой ситуацией.
Речевое воздействие в узком смысле слова есть влияние, оказываемое субъектом на реципиента с помощью лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических символических средств в процессе речевого общения, отличающееся особыми предметными целями говорящего, которые могут предполагать индуцирование определенных действий со стороны собеседника, изменение его отношения к тому или иному объекту, пререстройку его мировоззрения, изменение его эмоционального или психофизиологического состояния.»8
Важно в этом контексте определение манипулятивного речевого воздействия. Е.В. Шелестюк формулирует следующее определение манипуляции.
«Манипуляция - это вид психологического воздействия, при котором мастерство манипулятора используется для скрытого внедрения в психику адресата целей, желаний, намерений, отношений или установок, не совпадающих с теми, которые имеются у адресата в данный момент.»
Манипулятивное речевое воздействие соответствует манипуляции с помощью речи и паралингвистических средств.
Е.В. Шелестюк призывает разграничивать манипулятивное и некорректное речевое воздействие. Если первое предполагает неучет интересов собеседника и носит, таким образом, сугубо психологический характер, то второе связано с нарушением логики при убеждении (использование некоррекной аргументации - софизмов) или применением некорректных средств при побуждении - подкуп, обольщение, провокация).
Манипулятивное речевое воздействие может предполагать использование некорректных речевых приемов, но в целом они нередки и в неманипулятивном - лояльном речевом воздействии, например, в ходе воспитания, перевоспитания или исправительного воспитания. 11
В процессе речевого воздействия участвуют субъект и объект. Под субъектом речевого воздействия понимается участник речевого акта, которые регулирует речевую деятельность собеседника. Исследователи подразумевает под этим не только побуждение к действиям, но и влияние на принятие решений, на представления о мире, на систему ценностей и убеждений.
Соответственно, объект речевого воздействия - участник речевого акта, который подвергается речевому воздействию субъекта.
Таким образом, можно сделать вывод, что речевое воздействие - это процесс, во время которого участники речевого акта влияют друг на друга с помощью вербальных и невербальных средств. Исследователи выделяют корректные и некорректные методы речевого воздействия. Некорректными считаются манипуляции. Под манипуляциями мы понимаем методы, которые воздействуют на эмоциональную сферу говорящего, а не его разум, имеют целью принятие собеседником невыгодных для него решений.
В педагогическом воздействии использование манипулятивных приемов недопустимо потому, что собеседник в таком случае воспринимается как пассивный объект, а также в процессе манипулятивного воздействия подавляется воля собеседник
мотивация обучение школьный речевой
1.2 Классификация способов и приемов речевого воздействия
Способы речевого воздействия на собеседника Шелестюк определяет как «совокупность приёмов или операций практической деятельности, определяемой иллокутивными целями воздействующего субъекта и подчинённых решению его конкретных задач».
Шелестюк выделяются следующие способы речевого воздействия: внушение (суггестия) и убеждение.
Стернин дает более подробную классификацию: кроме убеждения и внушения выделяются также доказывание, уговаривание, клянченье, приказ, просьба и принуждение. Все способы, кроме принуждения, Стернин относит к цивилизованным и уместным в определенной речевой ситуации. 14
Другие исследователи (Е. Ф. Тарасов, В. Н. Панкратов, М.Р. Желтухина) выделяют также заражение и подражание.
а) Убеждение
Исследователи (Сергеечева, Шелестюк, Стернин) определяют убеждение как воздействие на сознание личности через ее мышление. Человеку прямо или косвенно предлагается осмыслить информацию, критично подойдя к ней, отобрать все существенное, истинное, отбросить ложное, определенным образом систематизировать воспринятое, выработать суждение, высказать либо оставить при себе оценку, в зависимости от результатов прохождения перечисленных этапов принять решение. Убеждение содержит обоснование, аргументацию и доказательство.
В отличие от внушения или манипулятивного воздействия, которые не предполагают осмысления и критического восприятия, убеждение использует разум собеседника.
«В процессе аргументации происходит столкновение сознаний оппонентов, поэтому не исключено явление интеллектуальной агрессии и сопротивления. Сила этих явлений возрастает, если происходит переубеждение. Кроме того, человек способен подсознательно искажать информацию в связи с пристрастностью к теме сообщения, и часто этот процесс слабо осознается и практически не контролируется.» 15
Убеждение состоится, если информация будет соответствовать потребностям личности, мотивам, нормам группового поведения, законам социума.
Передаваемая информация должна соответствовать требованиям, предъявляемым к структуре и способу аргументации, человеку должно быть показано направление движения к цели. «Собеседник найдет подтверждение правильности информации в самой жизни, если информация представлена в доступной форме, понятной и приемлемой как по содержанию, так и по стилю изложения.»
Сергеечева выделяет определенные приемы, которые повышают эффективность убеждения. Эти приемы исследователь относит к корректным методам убеждения, поскольку они не влияют на мировоззрения собеседника, не нарушают логических и этических правил ведения дискуссии.
Интенция - обозначает нацеленность на какой-либо объект. В дискуссии интенция - это четкая постановка цели, правильная формулировка вопроса в зависимости от особенностей собеседника - его характера, социального положения.
В учебном пособии «Общая риторика» под ред. Ипполитовой интенция соответствует понятию «коммуникативное намерение». «В риторическом аспекте эффективность речи оценивается по тому, достиг ли коммуникант своей цели, в какой степени достиг ее17.
В рамках урока интенция соответствует этапу целеполагания.
Компромисс используется тогда, когда четко определены цели дискуссии, но мнения оппонентов расходятся. Каждый участник предлагает свой вариант развития событий, и путем взаимных уступок принимается решение. Компромисс возможен тогда, когда у участников дискуссии близкие представления о решении проблемы, ценности и менталитет. Уступки должны быть равноценны.
Сопоставление - прием, при котором собеседнику рисуется ближайшее развитие событий, которое его ждет, если он не изменит своих представлений или действий. Иногда этот прием используется косвенно, преподносится в виде притчи, истории или анекдота. В педагогической практике этот прием используется широко, но применять его следует осторожно, чтобы он не превратился в запугивание и клише. Учителя часто упоминают в качестве сопоставления близкие экзамены, но очень быстро класс привыкает к этим приемам и реагирует слабо. Очень важно выбрать актуальный для конкретной группы и оригинальный предмет сопоставления.
Очень важно, чтобы предмет сопоставления был уместен, иначе корректный метод речевого воздействия становится манипуляцией. В политических технологиях и рекламе часто используются приемы, когда предметы спора сопоставляются по чисто внешним, поверхностным признакам: исторические события, факты биографий известных лиц и т.д.
Сергеечева обращает внимание на то, что в процессе дискуссии человек, который отстаивает свою позицию, отталкивается от абсолютной уверенности в собственной правоте, и в связи с этим иногда неосознанно использует некорректные методы речевого воздействия.
«Прямо или косвенно оппоненты пытаются донести друг до друга мысль «Ты не прав», «ты ошибаешься». Это явление закономерно, но не значит, что допустимо.» 18
Задача говорящего в ситуации спора - установить позитивный контакт, поставить цель совместно разобраться в проблеме, а не уничтожить аргументы собеседника. В споре исследователь советует отметить позитивные стороны в идеях, личностных качествах говорящего, а затем разобрать факторы, которые кажутся вам ошибочными.
Аксиомой считается закономерность, при которой успех убеждения напрямую зависит от степени уверенности говорящего в своей позиции. Рациональный аспект в этой ситуации усиливается эмоциональным. Даже самые нелепые на первый взгляд доводы нельзя отвергать сходу, без разбора. Исследователь предлагает выражение дипломатов: «Возможно, я в чем-то заблуждаюсь (что-то недопонял), но вот этот момент кажется мне несколько сомнительным. Впрочем, не будем делать поспешных выводов. Давайте вместе разберем его еще раз, вот с какой стороны...»19
Крайне неэффективно, по мнению исследователя, использовать менторский тон, создавая впечатление абсолютного знания, высокомерия. Это не только создает неприятный образ говорящему, но и включает механизмы психологической защиты у слушателей, и они во что бы то ни стало будут отстаивать свою точку зрения.20
Неэффективны, по мнению психолога, фразеологические сочетания типа «это проще пареной репы», «это ежу понятно», так как они ударяют по самолюбию оппонента, вызывают обиду.
Не стоит рассчитывать на быстрый исход спора. Исследователь приводит статистику, по которой 70% всех деловых переговоров получают свое завершение только с третьей попытки. И только в 5% процентах случаев оппонентам удается договориться с первого раза.21
Таким образом, не нужно ожидать легкой победы, обнаруживать нетерпеливость, форсировать события и выказывать желание как можно скорее доказать свою позицию и закончить спор.
б) Внушение
Второй способ речевого воздействия - внушение. Здесь коммуникатор использует эмоциональную сферу говорящего, не затрагивая рациональную сферу, критическое восприятие. «Внушение основано на психологическом давлении, часто на авторитете собеседника. Очень внушаемы дети по отношению к взрослым…» 22
Шелестюк подчеркивает, что внушение действует на подсознание. Данный вид речевого воздействия достигается как языковыми средствами - определенными словами, интонацией, темпом речи; так и невербальными - мимикой, жестикуляцией, обстановкой и т.д. 23
Шелестюк строго разделяет понятия внушения и суггестии. Внушение, по мнению Шелестюк, более широкое понятие, которое включает в себя как прямое (специально организованный процесс, например, гипноз, аутотренинг, психотерапия), так и косвенное внушение, которое по определению исследователя и является суггестией. Под суггестией Шелестюк понимает скрытое воздействие, при котором информация воспринимается незаметно, скрыто.24
Исследователи отмечают, что внушение можно использовать перед аргументацией, поскольку оно подготавливает собеседника к убеждающему воздействию. Кроме того, за внушением можно спрятать слабую аргументацию.
Тем не менее, исследования показывают, что если содержательная сторона внушения противоречит опыту внушаемого, то оно закрепляется ненадолго или даже вызывает отторжение. Поэтому ключевое значение имеет информационная сторона, аргументация.
1.3 Связь потребностей индивида и эффективности речевого воздействия
Психолог В. Сергеечева успешность речевого воздействия связывает с пониманием потребностей собеседника.
В психологии формулируется следующее определение потребности: состояние индивида, создаваемое испытываемой им нужной в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.
В процессе общения в первую очередь человек удовлетворяет собственные потребности, защищает свои интересы. Особенно ярко это проявляется, если собеседники не связаны семейными узами или близкими отношениями.
В. Сергеечева на основе классификации потребностей по Маслоу доказывает, что общение - средство удовлетворения потребностей личности или группы людей.
Потребности, которые находятся на вершине пирамиды - человек легко отвергает. Чтобы уровни поменялись, должно произойти что-то очень важное.
«Если участники речевого акта имеют представление об особенностях проявления и взаимодействия потребностей с адекватным убеждающим воздействием, то это облегчат их взаимопонимание» 26
Также, по мнению исследователя, в процессе убеждения важно учитывать мотивы и мотивации.
Мотив- это внутренняя движущая сила, побуждающая собеседника к действиям. Это осознанная причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. 27
Мотивация - это побуждение вытекающее из мотива и вызывающее активность личности в определенном направлении. Желания и стремления человека выстроены по рангу, выделены превалирующие и второстепенные.
Таким образом, в убеждающем общении необходимо учитывать интересы собеседников, а также отслеживать личные потребности и мотивации своих поступков.
На основе воздействия на потребности и мотивации исследователь выделяет целый комплекс методов речевого воздействия.
В. Сергеечева считает, что самым неэффективным способом речевого воздействия является подача информации в готовом виде. То, что дается без усилий и размышлений, ценится дешево и запоминается ненадолго. Если же человек включается в проблему, проходит по этапам ее разрешения, то воздействие происходит намного эффективнее.
Исследователь предлагает следующие психолого-педагогические приемы, которые помогут в воспитании и обучении.
Метод основан на использовании закона ассоциаций. Вся информация в мозге хранится в ассоциированном, связанном виде, и по этим связям можно восстановить необходимый фрагмент. Закон ассоциаций гласит, что человек лучше запоминает информацию, когда новый материал подается в связи с уже известным. Исследователь в сочетании с проблемным подходом предлагает следующее задание для приобщения ребенка к чтению. Если ребенку понравилась какая-либо экранизация, родители могут предложить прочитать ребенку книгу. Но не навязывать, а создать препятствие - помочь ее отыскать. При обсуждении книги также не стоит навязывать своем мнение, если возник спор, то это лучше, чем отсутствие реакции. В споре важно научить подростка выражать свое мнение, и это тоже является частью учебного процесса.
В школе закон ассоциаций работает тогда, когда учитель использует прием актуализации изученного материала. Для усиления эффективности этого приема, на уроках используются активные формы работы.
Балахоновская предлагает следующие приемы оказания влияния на собеседника. Автор подчеркивает, что приемы являются комплексными и могут использоваться для неманипулятивного воздействия. 28
По мнению исследователя, комплимент позволяет улучшить настроение собеседника. В педагогической деятельности грамотный комплимент может быть важным инструментом. С помощью комплимента можно повышать мотивацию к учебной деятельности, общую уверенность в себе. Особенно это актуально для подросткового возраста, когда самооценка ученика особенно нестабильна.
Балахоновская отмечает, что хвалить нужно только то, что на самом деле заслуживает похвалы. В ситуации неискреннего комплимента можно только потерять доверие собеседника. Если есть опасения, что собеседник может негативно воспринять похвалу, можно использовать смещение акцента:
« У тебя очень красивая прическа. Кто помогал выбирать?»
«Очень грамотно составлен договор. Где вы этому научились?»
О. Иссерс отмечает, что главная цель комплимента, в отличие от похвалы, - повысить настроение собеседнику. Хвалят за достижения, «комплимент не ограничен в этом плане: можно сделать комплимент, отметив голубые глаза, цвет кожи т.п., но нельзя похвалить за голубоглазость»30 . Также исследователь отмечает, что похвалу и комплимент не всегда легко разграничить, но главная его цель - поддержание добрых отношений. Для учителя это значит, что искренне хвалить или делать комплименты - эффективная стратегия выстраивания контакта с классом. Комплимент можно сделать в начале урока: отметить, что дети быстро подготовились к уроку, что нет отсутствующих, что все нарядные (если это уместно), что в классе чисто и подготовлена доска.
Положительное именование.
Балахоновская считает, что чем чаще к человеку обращаешься по имени, тем лучше. По имени человека нужно называть при встрече, по телефону, при прощании, соглашаясь или возражая. Если есть возраст и положение коммуниканта позволяют, то эффективно использовать не только мя, но и отчество. Подсознательно это воспринимается как указание на положительное отношение и признание общественного статуса. (стр.51)
Также в понятие положительного именования входят сочетание прилагательного, содержащего положительную оценку и наименование социальной роли коммуниканта: хороший доктор, одаренный ученик, сильный педагог и т.д.
Балахоновская отмечает, что прием положительного именования по сути - скрытый комплимент, который так же располагает собеседника.
На наш взгляд, данный прием продуктивен в работе учителя: во-первых, обращение по имени к ребенку показывает внимательное отношение, индивидуальный подход. В школе ребенок занимается различными видами деятельности, поэтому у педагога широкий спектр для использования данного приема: ребенка можно назвать талантливым организатором, трудолюбивым учеником, ответственным помощником.
Контраст/
Прием основан на противопоставлении ситуации до общения с коммуникантом и ее изменение после (либо высказывание надежды на ее изменение ): «у меня были такие плохие зубы, а после обращения к Вам все изменилось».31 В нашей кампании не хватает талантливых сотрудников, надеюсь, все изменится после того, как Вы начнете работать.
В работе педагога этот прием можно использовать при оценке работ учеников: указывать на наличие прогресса, сравнивать прошлые работы и последние.
Попугай/
Прием подразумевает многократное повторение одной и той же информации. Позволяет акцентировать внимание собеседника на проблеме, которая по какой- либо причине оставляется без внимания.
Балахоновская отмечает, что этот прием можно использовать только крайних случаях, так как злоупотребление повторами может привести к раздражению собеседника.
Учитель в своей работе этот прием может использовать в случаях, когда нужно решить какую-либо проблему. Например, ученики систематически не выполняют домашнее задание или ленятся его записывать:
«Когда будете делать домашнюю работу….
«Запишите задание на дом.»
«Давайте обсудим домашнее упражнение.
«В предложении номер пять дома подчеркните сказуемые…»
Эти формулировки можно использовать на разных этапах урока, чтобы в памяти учеников отложилось, что домашнее задание есть и его необходимо выполнить.
Скрытая угроза/
Прием, при котором нет реальной угрозы, но она подразумевается. Балахоновская предлагает следующие формулировки:
«Я вообще не любитель жаловаться» (но, возможно, придется)
«В конце концов, внешность клиента - репутация визажиста» (Подразумевается, что в случае некачественной работы репутация визажиста будет испорчена)
В работе педагога, на наш взгляд, прием актуален тогда, когда класс нужно предупредить о возможных последствиях их деятельности, не провоцируя конфликт.
«Думаю, переписывать потом после уроков контрольную никто не хочет.» (а есть такая вероятность)
Вообще дневник - это репутация ученика (будете плохо его заполнять - составите о себе негативнее мнение)
«Я не люблю говорить неприятные вещи на родительских собраниях…» Банальные истины, трюизмы
Под трюизмом Балахоновская подразумевает избитую истину, с которой невозможно не согласиться: пословица, поговорка, известная литературная цитата. Обогащает речь участника коммуникации, учеников, вызывает доверие, подготавливает почву для ожидаемых действий.
С помощью трюизмов даются инструкции для дальнейших действий, поведенческие установки, , используются для того, чтобы собеседник утвердился в какой-либо мысли.
Учитель тоже может использовать трюизмы в различных речевых ситуациях.
«Опыт - великий учитель. Делаем работу над ошибками.»
«Закон суров, но это закон. Все двойки выставляю в пятницу.»
Альтернатива
Собеседнику предлагается выбрать частности, в то время как основной вопрос уже решен, сама проблема выноситься за скобки 33
В своей работе учитель может применять следующие формулировки:
«Мы идем в музей Пушкина или Толстого?» «Учим стихотворение или прозу?» Другое вариант этого приема - «выбор без выбора». Собеседнику предлагается два варианта действий, один из которых максимально неудобный и неприятный. В педагогической деятельности он может выглядеть так: «Мы сейчас уходим на репетицию или остаемся проводить диктант?» Очевидно, что ученики выберут репетицию, даже если изначально на нее никто не хотел идти.
Указание на авторитет
Ссылка на источник, уважаемый собеседником. Разновидность - указание на социальный авторитет, т.е ссылку на то, что многие уже согласились и сделали что-либо: мамы советуют, стоматологи рекомендуют. При использовании данного приема важно правильно определить значимый авторитет для конкретного собеседника. В условиях школы это сделать бывает непросто.
Кроме специальных приемов, Балахоновская формулирует правила, помогающие убеждению.
Правило двух «Да»/
Балахоновская отмечает, что с самого начала беседы нужно направить собеседника на согласие и придать общую направленность общения на утверждение. Правило двух «да» подразумевает положительный ответ собеседника на два вопроса перед тем, как будет задан третий, действительно важный вопрос. Вопросы должны быть уместны и логичны, недопустимо принуждение собеседника ответить именно положительно.
Использование «Вы-подхода»/
При использовании этого подхода часто используется местоимение «Вы» (или «ты», если позволяет уровень отношений.) По мнению исследователя, этот прием создает теплую доверительную атмосферу, помогает расположить к сотрудничеству.
Эффективно использование местоимения «мы».
Этот прием создает впечатление важности речевого общения для обоих коммуникантов, заинтересованность в сотрудничестве, а не противоборстве: «мы с вам понимает важность этого решения», «для нас важны высокие показатели»
Эмпатия/
Прием, основанный на способности к сопереживанию, понимание чувств собеседника, способность поставить себя на его место. В связи с проявлением эмпатии участник речевого акта проявляет заботу о собеседнике и формулирует адекватные требования.
Выводы по первой главе
Таким образом, под речевым воздействием мы понимает открытый процесс влияния на собеседника, при котором собеседник сознательно принимает точку зрения говорящего, отдает себе отчет в причинах своих действий, согласен с целями, которые предлагает собеседник ( в данной работе в под собеседником подразумевается учитель).
Учитель использует приемы речевого воздействия с целью организации деятельности класса, повышает степень осознанности принимаемых решений. Убеждение и информирование, на наш взгляд, являются основными инструментами в работе учителя. Также в педагогической возможно использовать внушение, но исследователи отмечают, что данный тип воздействия закрепляется ненадолго, его можно использовать только перед аргументацией. Кроме того, для проведения успешного внушения необходимо использовать специальные техники.
Мы согласны с точкой зрения Стернина, где он противопоставляет речевое воздействие манипулированию.
На наш взгляд, манипулирование недопустимо использовать в педагогической деятельности. При таком воздействии не формируются волевые качества учащихся, не осознаются мотивы деятельности, учащийся воспринимается учителем как пассивный объект. Все это противоречит принципам формирования познавательной мотивации, так как при развитой внутренней познавательной мотивации ученик является активным субъектом деятельности, сознательно принимает решения. Кроме того, постоянное использование учителем манипулятивных приемов и уловок приводит к его нравственной деградации.
Актуален, на наш взгляд, метод воспитания потребностей, которые предлагает Сергеечева. На основе приемов исследователя мы считаем возможным разработать задания, которые учитель может использовать на уроках.
Исследователь О. Иссерс обращает внимание, что при использовании приемов речевого воздействия важно учитывать особенности картины мира собеседника, когда участники речевого акта одни и те же понятия могут воспринимать по- разному. Данное замечание важно для педагогической деятельности.
Приемы, о которые выделяет Балахоновская, также могут быть использованы в работе учителя. Они являются универсальными, поэтому подходят как для работы с детьми, так и при общении с родителями и коллегами.
ГЛАВА 2. МОТИВАЦИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Проблему мотивационной сферы человека рассматривали многие ученые.
Исследователь А.К. Маркова и соавторы в монографии «Мотивация учения и ее воспитание у школьников» выделяют следующие элементы мотивационной сферы: потребность, мотив, цель, интерес.
Важно учесть, что у каждого школьника все перечисленные элементы могут быть развиты по-разному. Например, мотивы могут быть осознаваемыми и неосознанными, мотив может быть реально действующим либо только создающий потенциальную готовность к действию.35 Работа учителя по сути состоит из воздействия на осознаваемые мотивы.
Маркова выявляет следующие причины понижения мотивации обучения, зависящие от учителя: во-первых, это неправильный отбор учителем учебного материала, который перегружает либо «недогружает» учащихся; во-вторых - невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием; в-третьих - неумение строить отношении с учениками; в-четвертых
- особенности личности учителя. Причины снижения мотивации, зависящие от ученика - низкий уровень знаний, несформированность учебной деятельности и самостоятельного приобретения знаний, а также несложившиеся отношения с классом и задержки развития 36
Функции мотивации по Марковой: побуждает поведение, организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Смыслообразующая функция, по мнению исследователя, занимает центральное место в мотивационной сфере.
«От того, какой смысл имеет обучение для конкретного ребенка, зависит и проявление других функций: побуждающей и направляющей.»
По Леонтьеву, мотив пробуждается только тогда, когда существует определенная потребность37. Маркова предлагает опираться на постоянную потребность ребенка в новых впечатлениях, которая переходит в познавательную. Данную потребность нужно актуализировать, сделать более четкой. Также, по мнению Марковой, необходимо обеспечить переход от потребности к деятельности, так как нереализованная потребность может найти выход в нигилизме, упрямстве и других нежелательных формах поведения. При правильно организованной учебной деятельности познавательная потребность удовлетворяется не при помощи получения хороших отметок, а в направленности учащихся на внутреннее содержание обучения, выполнения учебных действий.
Мотив - это предмет потребности, ее непосредственное психологическое проявление. Потребность реализует себя в конкретных мотивах, проявляется в них. Мотив - это ответ на вопрос «что конкретно нужно человеку для реализации потребности».38
Маркова отмечает, что наиболее адекватным мотивом учебной деятельности является направленность на овладение новыми способам действий. Важно превратить этот мотив в один из ведущих. 39
Маркова видит следующие способы воспитания познавательных мотивов. Первый - наделить учебное действие личностной значимостью для ученика. Леонтьев в качестве примера воспитания этого мотива приводит явление, когда ребенку не позволяют идти гулять, прежде чем он не выполнит домашнее задание. Второй - начинать обучение сразу с осознания мотивов, организуя активные учебные действия ребенка, связывать их с учебной потребностью ребенка (подходит для учеников с выским уровнем развития личности).
Также Маркова отмечает, что мотивация к обучению связана с эмоциональной окрашенностью процесса, связь интереса и положительных эмоций очень важна на первых этапах обучения. Считается, что на уроках важно создавать положительный настрой. Но исследователь предостерегает, что если в процессе обучения у ученика создается постоянная удовлетворенность, то активность ученика снижается. Такое явление наблюдается в случаях, когда учитель завышает оценки и снижает требования.
Но постоянная эмоциональная неудовлетворенность учеников также понижает активности. Кроме того, при наказаниях оценками и завышенных требованиях у учеников формируется выученная беспомощность, когда ученик вообще отказывается от учения, так как не верит в возможность успеха.40
В монографии Кононовой «Мотивация учебной деятельности и психологические средства е оптимизации» также отмечается, что если в обучении задействуется адаптивная активность учащихся, то потребность в обучении быстро удовлетворяется, а если творческая активность, то потребность возрастает по мере удовлетворения, на ее основе возникают новые мотивы и интересы.41
2.1 Виды учебных мотивов
О. А. Драганова выделяет следующие виды учебных мотивов:
1) Широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на овладении новыми знаниями. В учебном процессе эти мотивы проявляются в виде успешного выполнения домашнего задания, позитивная реакция на повышение сложности задания, обращение к учителю за дополнительными сведениями, выполнение дополнительных заданий, обращение к учебным заданиям во внеучебное время.
2) Учебно-познавательные мотивы. Состоят в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению, характер вопросов к учителю, вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса, интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия, интерес к анализу собственных ошибок, самоконтроль на уроке как условие внимания и сосредоточенности.
3)Мотивы самообразовательные. Состоят в направленности учащихся на самосовершенствование способов деятельности, способов поиска знаний. На уроках проявляются в виде обращения к учителю с вопросами о самодисциплине, рациональной организации труда и отдыха, реальные самообразовательные действия.
4) Социальные мотивы. Широкие социальные мотивы заключаются в стремлении получать знания на основе осознания социальной необходимости, ответственности, желании быть полезным стране, семье, подготовиться к взрослой жизни. Узкие социальные (позиционные) - заключаются в стремлении занять определенную позицию, место в отношении с людьми, добиться одобрения.
Мотивы социального сотрудничества- - заключаются в желании общаться и взаимодействовать с людьми.
А.О. Бухаров отмечает, что в реальном учебном процессе все описанные мотивы не выступают по отдельности, а воздействуют комплексно. «Учебная деятельность всегда полимотивирована, образует иерархию».43 Поэтому, по мнению исследователя, учитель в своей работе должен работать не с каждым мотивом в отдельности, а уделять внимание его месту в общей структуре побуждений ребенка: определять доминирующие и смыслообразующие, правильно направлять и находить необходимое решение.
2.2 Внешняя и внутренняя мотивации учения
Внешняя мотивация учения, по мнению А.О. Бухарова , служит для описания причин поведения в тех ситуациях, когда факторы, инициирующие и регулирующие его, находятся вне личности или вне поведения. «Внешняя мотивация основывается на системе поощрений и наказаний, а также на других видах стимуляции, которые активизируют желательные формы поведения и тормозят нежелательные.»44
Внутренняя мотивация, в отличие от внешней, исходит из желания самого ученика, является тем типом поведения, при котором инициирующие и регулирующие факторы определяются самой личностью.
Маркова отмечает, что внутренний мотив всегда состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела.45
В то время как при внешней мотивации ученик ощущает постоянный дискомфорт, несогласованность требований деятельности с внутренними побуждениями и мотивами. В случае возникновения дополнительных сложностей или ослабления санкций учебная деятельность вскоре прекращается.
Бухаров, как и другие исследователи, настаивает на важности формирования внутренней мотивации. В связи с этим он читает важным осуществлять воспитание мотивов. Воспитание мотивов, по мнению исследователя, состоит в преобразовании форм проявления познавательной потребности от низших форм к высшим. Простейшей формой проявления познавательной потребности ученый считает любопытство. В словаре Ожегова любопытство определяется как стремление узнать, увидеть что-либо новое. Скороходова определяет понятие как нецеленаправленную эмоционально окрашенную любознательность.48
Любознательность - более высокий уровень развития познавательного мотива. Помимо конкретно-чувственных впечатлений, личность переживает положительные эмоции при получении новой информации и уже в конкретной форме знания. Любознательность есть склонность к приобретению знаний, пытливость, потребность в познании окружающего мира и самого себя. Бухаров отмечает, что любопытство часто перерастает в любознательность, которая, в свою очередь, может обрести формы устойчивого интереса.
Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.
Авторы статьи, обобщая опыт ведущих ученых, выделяют следующие факторы формирования учебной мотивации: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя.50 Шляпникова выделяет два пути формирования у учащихся мотивации к обучению. Первый путь - так называемый «снизу вверх», направлен на создание условий, при которых у учащихся формируются познавательные мотивы. Учитель в связи с имеющимися у учащихся потребностями организует определенную деятельность, которая вызывает положительные эмоции. В общую мотивацию учеников тем самым включается новый сойкий мотив к указанной деятельности.
Исследователь приводит пример формирования у учащихся мотивации к решению задач: на первом этапе учитель дает несложные задачи, хвалит учащихся за выполнение, и, когда ученики обретают уверенность в том, что эти задачи им под силу, учитель дает более сложные, но все еще посильные для каждого ученика. Так, уверенность учащихся крепнет, и в дальнейшем они уже сами просят более сложные задачи. Учитель продолжает увеличивать сложность задач, а у учащихся в это время формируется стойкая положительная мотивация на решение задач любой сложности.
Второй путь, получивший название «сверху вниз» заключается в донесении до учащегося с помощью диалога тех побуждений, целей и идеалов, которые ему необходимо сформировать в процессе обучения. Этот механизм связан с методами убеждения и внушения, информирования, примера. Особое значение имеет культурная ситуация, отношение к учебе в семье, традиции, общественное мнение.51
2.3 Мотивации достижения успеха и избегания неудач
Исследователи подразделяют мотивации на два типа: достижение успеха и избегание неудач. Исследователь А.О. Бухаров считает, что мотив достижения успеха связан с внутренними побуждениями ученика, мотив избегания неудач - с побуждениями, навязанными извне взрослыми.52
В учебном пособии «Психология мотивации учебной деятельности» исследователь Драганова следующим образом описывает поведение людей, мотивированных на достижение успеха. Эти люди обычно ставят перед собой некую положительную цель, достижение которой будет расценено как успех. Работа, связанная с достижением цели у этих людей вызывает положительные эмоции, они рассчитывают получить одобрение за результаты своих трудов. В этом случае характерна также мобилизация всех ресурсов и сосредоточенность внимания на достигаемой цели, настойчивость.
Индивиды, мотивированные на избегание неудач, проявляет неуверенность в себе, не верит в возможность добиться успеха, тяжело переносит критику, не получает удовольствия от деятельности.
Также исследователь отмечает, что индивиды, мотивированные на успех, склонны возвращаться к задаче, в которой потерпели неудачу. Индивиды, мотивированные на неудачу, больше никогда к подобной задаче не возвращаются.53
Также тип мотивации влияет на возможность достигать значимые отдаленные во времени цели. Мотив «избегания неудач» будет мешать достижению, в отличие от мотива «достижение успеха».
Психотерапевт А. Мусихин отмечает, что мотивация достижения успеха укрепляет желание учиться. Учителя и родители мотивируют ребенка той картиной, которая возникает в его сознании после услышанного. «Ты же не глупый», «можешь, когда хочешь» - эти и подобные фразы отсылают к негативному опыту, акцентируют внимание на промахах, а не на достижениях. Картины неудачи закрепляются в сознании ребенка, и поэтому возникает отвращение к учебе. Все, что заставляет ребенка испытывать неприятные чувства и рисовать в сознании негативные картины, связанные со школой, понижает мотивацию учения.
Подобные документы
Понятие и исследование педагогических особенностей устного и письменного речевого воздействия в процессе речевого общения. Раскрытие содержания комплексной методики персуазивно-суггестивного исследования текстов. Факторы успешности речевой коммуникации.
статья [29,2 K], добавлен 15.08.2013Особенности и факторы учебной мотивации. Определение ведущих мотивов учебной деятельности и уровня учебной мотивации у подростков. Рекомендации по решению выявленных проблем для направления внимания педагогов на способы повышения учебной мотивации.
курсовая работа [240,2 K], добавлен 03.06.2014- Формирования мотивации к учебной деятельности у обучающихся с нарушениями слуха на уроках технологии
Понятие, виды и способы формирования мотивации, развитие учебной мотивации в школьном возрасте. Исследование особенностей формирования учебной мотивации у детей с нарушениями слуха. Оценка эффективности коррекционной работы на уроках технологии.
дипломная работа [74,6 K], добавлен 14.10.2017 Психологическая характеристика мотивационной сферы учения, ее изменение в ходе индивидуального, возрастного развития школьников, особенности учебной деятельности. Методика развития мотивации учения на уроках математики и русского языка, ее эффективность.
дипломная работа [123,4 K], добавлен 14.11.2011Определение структуры мотивационной сферы школьников. Рассмотрение возрастных особенностей мотивации учения у детей. Основные методы и приёмы стимулирования учебной деятельности и развития мотивов учения у школьников на уроках иностранного языка.
курсовая работа [41,0 K], добавлен 29.08.2015Этап мотивации учебной деятельности. Психологические характеристики отдельных сторон мотивационной сферы учения. Пути формирования мотивации учения. Реализация этапа мотивации учебной деятельности. Мотивация изучения теорем и алгоритмов.
дипломная работа [69,2 K], добавлен 08.08.2007Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Особенности формирования мотивации учения младших школьников. Методы и средства стимулирования мотивации учения. Организация и проведение развивающих занятий с детьми.
дипломная работа [922,2 K], добавлен 30.03.2012Общекультурные нормы речевого этикета. Этика речевого общения. Методы и приемы, направленные на психолого-педагогические особенности формирования речевых этикетных умений у дошкольников с нормальным развитием и с задержкой психического развития.
дипломная работа [258,9 K], добавлен 28.04.2014Особенности обучения иностранным языкам в начальной школе. Правила речевого этикета, характеристика для англо-говорящих стран, их учет в курсе английского языка в начальной школе. Методические приемы для обучения формам речевого этикета в начальной школе.
контрольная работа [23,5 K], добавлен 05.12.2010Понятие "учебная мотивация". Педагогические методы повышения мотивации учебной деятельности младших школьников. Средства диагностики мотивов учения. Методы исследования мотивации. Методические рекомендации по развитию мотивации младших школьников.
дипломная работа [122,4 K], добавлен 17.07.2012
