Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Средства речевого воздействия как мотивация к учебной деятельности

Средства речевого воздействия как мотивация к учебной деятельности

Методы обучения и приемы речевого воздействия. Особенности формирования мотивации учения в школьном возрасте. Связь потребностей индивида и эффективности речевого воздействия. Определение уровня развития внутренней мотивации к изучению русского языка.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 08.10.2017
Размер файла 84,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Одинаковые по смыслу фразу можно формулировать как в ключе мотивации избегания неудач, так и в ключе мотивации достижения успеха. Например, фразу «если ты не выполнишь это задание, то получишь двойку» можно заменить на «если ты справишься, то получишь пять» [стр.20-25].

Также исследователь отмечает, что при оценивании работы ребенка необходимо акцентировать внимание на достижениях. При поощрении даже незначительных успехов произойдет увеличение производительности, а также закрепятся положительные эмоции. Если же только ругать за несделанное, то у ребенка в следующий раз возникнут страх и неуверенность в своих силах. Психотерапевт советует учителям при проверке сочинений не только отмечать красной ручкой ошибки, но и подчеркивать зеленой удачные мысли. Традиционную «работу над ошибками» можно переименовать «работу по развитию»54.

К системе отметок автор также относится негативно. В качестве примера автор приводит явление, когда ребенок выучил 10% стихотворения и получил за это кол. Если в следующий раз он решит исправиться, и снова выучит, но уже 30%, то он все равно получит кол. Получается, что его труд, пусть и не идеальный, не будет оценен, мотивация к учению будет уничтожена.

Таким образом, отметка, по мнению А. Мусихина, является демотивирующим фактором. На наш взгляд, для того, чтобы отметка не отталкивала учеников от предмета, необходимо снабжать ее комментарием. Совсем избавляться от указания на ошибки, на наш взгляд, также неэффективно. Но нельзя разбирать ошибки учеников в форме упрека, вызывать у учащихся чувство вины за ошибки. До учеников следует донести, что ошибки - это естественное явление при обучении, а добивается результатов тот, кто умеет их вовремя замечать и работает над исправлением.

Драганова отмечает, что оценку в широком смысле следует использовать очень осторожно, с учетом личностных качеств и возраста, поскольку она влияет не только на формирование мотивов учебной деятельности, но и со временем формирует самооценку и другие особенности личности.

2.4 Особенности формирования мотивации учения в среднем школьном возрасте

Исследователь Шляпникова выделяет следующие изменения в школьника, когда он переходи рубеж начальной школы: появляются новые учебные предметы, увеличивается учебная нагрузка, занятия ведут новые учителя, предъявляющие различные требования к своему предмету, появляются новые виды внеклассных мероприятий, становятся более широкими социальные контакты.56

Одна из главных потребностей в подростковом возрасте - потребность быть взрослым, нежелание считать себя ребенком. В связи с этим подросток стремится занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к окружающим, к самому себе. Подросток особенно восприимчив к усвоению норм поведения взрослых, активен, готов включаться в различные виды деятельности совместно с взрослыми и сверстниками. Отмечается в этот период восприимчивость к чужой оценке, потребность в самовыражении, стремление к самостоятельности, расширение интересов [c.70]. Стоит отметить, что родители и взрослые покидают референтную группу подростка, а мнение сверстников, наоборот, становится первостепенным.

Мнение и оценки учителя подросток больше не принимает на веру. В связи с развитием стремления к самостоятельности, подросток отрицательно относится к готовым знаниям, легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности. Внеучебные интересы и хобби составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности.

Среди позитивных изменений - стремление подростка к самообразованию. В этот период учащиеся с удовольствием выполняют задания самостоятельно, могут работать со сложным материалом, самостоятельно строить учебную работу за пределами школьной программы.

Социальные мотив обучения в подростковом возрасте все более совершенствуются, формирование представления о нравственных ценностях и общественных идеалах оказывают влияние на понимание учениками смысла обучения.

В связи с потребностью понять себя и свое место в обществе, оценить себя и другого, получить одобрение сверстников подростки позитивно воспринимают коллективные формы работы.

По мнению Шляпниковой, для подростков актуальны следующие формы работы: взаимо- и самопрезентирование, различные виды само- и взаимоконтроля. Актуальны формы работ, когда подросток совместно с педагогом ищут ответ на поставленный вопрос. В то же время стоит помнить о критическом отношении подростка к личности учителя, о чувствительности к несправедливости.

2.5 Методы обучения и приемы речевого воздействия

В педагогике в зависимости от источника знаний выделяются следующие методы обучения:

Словесные. Источником знания является устное или письменное слово. Наглядные. В качестве источника знаний выступают наблюдаемые предметы и явления, учебные пособия.

Практические. Учащиеся получают знания и умения в процессе деятельности.

В работе учителя русского языка и литературы наиболее часто используются словесные методы. В связи с этим данный метод необходимо эффективно использовать.

Монологический метод, с одной стороны, позволяет в короткие сроки донести до слушателей большие объемы материала, а с другой - требует мастерства и контроля восприятия аудитории.

Как изложено выше, одна из причин понижения мотивации к обучению у школьников - непонимание материала. В данном параграфе изложим приемы, которые помогут учителю выстраивать повествование с учетом особенностей восприятия учащихся.

Исследователь Карандашев обращает внимание на приемы, повышающие эффективность обучения при использовании словесных методов обучения. В монологических формах при подготовке речи необходимо перерабатывать теоретический материал, предназначенный для устного воспроизведения. Ни в коем случае нельзя буквально воспроизводить текст, написанный в книге, поскольку в таком виде он воспринимается тяжело. Исследователь предлагает сокращать длину предложений, делить сложные предложения на простые, перестраивать сложноподчиненные предложения таким образом, чтобы становилась ясна их структура. Также заранее необходимо сформулировать вопросы учащимся, которые будут заданы для повышения активности класса. Также необходимо объяснять вводимые термины и заменять их синонимами без потери научности.

При использовании монологических методов на эффективности занятия сказываются психологические особенности речи преподавателя. Поэтому необходимо использовать и другие средства речевого воздействия:

Новый материал необходимо связывать с прошлыми знаниями и опытом учащихся

Вопросно-ответная форма изложения, позволяющая удерживать внимание класса

Персонификация - высказывание своего отношения к излагаемому материалу, приведение примеров из личного опыта

Использование прагматических высказываний, влияющих на внимание, мышление и память, в дополнение к информативным.

Также на восприятие аудиторией преподавателя влияет и его неречевое поведение: тон, выразительность и темп речи, жестикуляция, поза, мимика, дистанция в общении, внешний вид, визуальный контакт.

Таким образом, приемы, которые использует учитель на уроке, чтобы повысить его эффективность, полностью совпадают с общими рекомендациями по успешному выступлению с точки зрения риторики.

Диалогический метод предполагает большую активность учащихся на уроке. Карандашев советует включать в урок элементы диалога, эвристическую беседу, а также призывает поощрять вопросы учащихся. Исследователь обращает внимание, что вопросы имеют смысл только тогда, когда они актуальны, в конце занятия они теряют свою актуальность.

В процессе занятия очень важно формулировать правильные вопросы. Карандашев подразделяет их на два типа: стимулирующие репродуктивную активность и продуктивную. В первом случае предлагается использовать вопросы с использованием слов «вспомните», «расскажите», «раскройте», «охарактеризуйте», «дополните». Во втором - с использованием действий «сравните», «сопоставьте», «обобщите», «сделайте вывод», «как связаны».

В рамках методики преподавания психологии Ю.А. Самарин рекомендует использовать вопросы, которые требуют самостоятельного мышления, аргументации, не имеют готового ответа. Мы считаем, что данные вопросы учитель-словесник может адаптировать и для своих уроков:

Вопросы, которые требуют задуматься над сутью понятия, например «чем отличается любопытство от любознательности».

Вопросы, для ответа на которые необходимо приводить примеры из личного опыт, которые могут проиллюстрировать различные явления и закономерности.

Вопросы, связанные с непосредственной работой и поведением учеников, например «какой способ заучивания учебного материала вы считаете для себя лучшим и почему» 58.

2.6 Постановка конечной цели как метод устранения мотивационного конфликта

Среди многих современных психологов актуальна точка зрения, что деятельность и поведение человека имеют одновременно несколько мотивов.

Так, по Леонтьеву, учебная деятельность полимотивирована, так как побуждается разными потребностями: в общении, в познании, в признании.59 В связи с этим могут возникать мотивационные конфликты. Деятельность не приносит удовлетворения, когда происходит борьба мотивов. Драганова приводит пример: ребенок хочет залезть на дерево, но боится.

Исследователь Славина считает, что один из мотивационных конфликтов, которые возникает у ребенка в процессе обучения, можно решить с помощью постановки конечной цели работы, которая образует намерение.

В статье «Роль поставленной перед ребенком цели и образованного им самим намерения как мотивов деятельности школьника» Славина говорит о важности формирования у ребенка намерения. В случаях, когда перед ребенком правильно поставлена цель и образовано намерение, ребенок может выполнять действия даже в том случае, когда сама деятельность ему неприятна. Например, желание ребенка во что бы то ни стало получить положительную оценку побуждает его заниматься даже той деяетельностью, которую он не любит

Исследователь приводит пример так называемого «психического насыщения». Этот феномен заключается в том, что однообразная деятельность, которую человек выполняет длительное время, сначала вызывает у него неудовлетворение, а затем резко отрицательное отношение и желание ее прекратить. Доказано также, что это нежелание не связано с утомлением. В статье Славина описывает собственный эксперимент, в котором проверялось влияние постановки цели на продуктивность работы. Путем эксперимента исследователь доказала, что когда перед ребенком стоит конкретная ограничительная цель, он выполняет значительно больший объем работы, которую изначально выполнять не хотел. Исследователь отмечает, что после постановки цели деятельность детей приобрела более организованный и упорядоченный характер, сократилось количество отвлечений, повысилось настроение.

По мнению исследователя, ставя ограничительную цель, учитель помогает ребенку решить внутриличностный конфликт. Этот конфликт заключается в наличии двух противоречащих убеждений - с одной стороны, ребенок хочет бросить начатое дело, а с другой - не хочет огорчать учителя (родителей), получить плохую оценку. Таким образом, не имея четкой ограничительной цели, ребенок не может быть полностью удовлетворен результатами труда, так как работа кажется бесконечной.

Славина подчеркивает также, что постановка ограничительной цели актуальна только до того, когда ребенок потерял интерес к выполняемой деятельности. Если цель поставлена после того, как ребенок отказывается работать, эффективность постановки ограничительной цели невелика.

Выводы по 2 главе

Проблему понижения мотивации учебной деятельности рассматривали многие ученые. В данной работе мы опираемся на мнение исследователей, что мотивы тесно взаимосвязаны с потребностями. Постоянной потребностью ребенка считается потребность в новых впечатлениях, которая может перейти в познавательную потребность. Задача учителя - так организовать учебную деятельность, чтобы у учеников удовлетворялась познавательная потребность. Если работа на уроке организована правильно, то познавательная потребность удовлетворяется не за счет полученных отметок, а за счет направленности на внутреннее содержание обучения.

Мотивы возможно корректировать. Для воспитания мотивов деятельность необходимо наделить личностной значимостью для ученика.

Исследователи подразделяют мотивацию на два вида: мотивацию достижения успеха и мотивацию избегания неудач. Мотивация достижения успеха является более продуктивной, так как повышает уверенность в себе, устраняет напряженность, развивает целеустремленность. Мотивация достижения успеха формируется при демократическом стиле педагогической деятельности

Мотивация избегания неудач развивается при авторитарном стиле преподавания, отсутствии диалога между учеником и учителем, зависимости учеников от отметок. Некоторые исследователи считают, что отметки понижают мотивацию к учебной деятельности. На наш взгляд, отметка может повышать мотивацию к учебной деятельности в том случае, если сопровождается объективным комментарием, когда учитель указывает не только на недостатки работы, но и на ее достоинства.

Также мотивация подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Познавательные мотивы могут развиваться только при внутренней мотивации, когда ученик самостоятельно готов изучать материал без внешнего давления. Демократический стиль общения способствует развитию внутренней мотивации, в отличие от авторитарного, который развивает внешнюю мотивацию.

ГЛАВА 3. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ РЕЧЕВОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В 7 КЛАССЕ.

3.1 Констатирующий эксперимент. Определение уровня учебной мотивации

С целью определения уровня учебной мотивации учеников был проведен констатирующий эксперимент. В эксперименте участвовали ученики 7 «А» класса МБОУ «Идрицкая средняя общеобразовательная школа» Псковской области Себежского района.

Для определения уровня учебной мотивации была выбрана анкета Н.Г. Лускановой, адаптированная Е.И. Даниловой для среднего звена.61 Анкетирование проводилось под руководством школьного психолога. При анализе результатов учитывались комментарии классного руководителя и учителя русского языка и литературы.

Констатирующий эксперимент проводился следующим образом: психолог зачитывал вопросы и предложенные варианты ответов, а учащиеся выбирали подходящие варианты ответов. Анкета состояла из 10 вопросов, к каждому из которых предлагалось 4 варианта ответов. Наибольшее количество баллов давалось за ответ, говорящий о положительном отношении ребенка к школе, классу и других ситуациям школьной жизни, наименьший - при отрицательном отношении. Обработка результатов производилась как количественная - по набранным баллам, так и качественная - по ответам ребенка на конкретные вопросы.

Вопросы 1-4 показывают уровень эмоционального состояния ребенка в школе. Ответ на вопрос об отношении к домашнему заданию (вопрос 5) говорит об уровне нагрузки учащихся.

В целях защиты персональных данных учащихся имена и фамилии учеников зашифрованы.

Таблица 1 Сводная таблица результатов анкетирования

Учащиеся

№ вопроса

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Набранные баллы

У-1

3

2

1

1

3

3

3

3

3

3

25

У-2

2

2

1

1

1

2

2

3

3

3

20

У-3

2

2

3

2

1

3

2

3

2

3

23

У-4

3

2

1

2

1

3

2

3

3

3

23

У-5

2

1

1

1

1

2

3

3

2

2

18

У-6

2

1

1

2

2

2

3

2

3

2

20

У-7

2

2

1

3

2

3

3

2

2

2

22

У-8

2

1

2

1

3

2

2

2

3

3

21

У-9

2

2

2

1

2

3

2

3

2

2

21

У-10

2

2

1

3

1

2

1

3

2

3

20

У-11

3

2

1

2

2

3

2

3

3

3

23

У-12

2

2

2

2

2

2

3

3

3

3

24

У-13

2

1

2

3

1

2

2

2

1

2

18

У-14

2

3

1

1

2

3

3

3

2

2

22

У-15

2

2

3

1

2

3

2

3

3

3

24

У-16

3

2

3

3

2

3

3

3

2

2

26

У-17

2

1

2

1

1

2

3

2

2

2

18

У-18

1

1

1

1

2

3

2

2

3

3

19

У-19

1

1

1

1

1

2

1

1

1

1

12

3.2 Анализ результатов анкетирования

Количественный анализ работ показал, что у большинства учащихся мотивация к обучению находится на среднем с тенденцией к высокому уровнях.

Две ученицы продемонстрировали максимально высокий уровень учебной мотивации. Мотивация одного из учеников находится на низком уровне: большинство ответов были оценены в один балл. Психолог и классный руководитель отметили, что этот ученик оставлен в 7 классе на повторное обучение.

У многих учащихся наблюдается позитивное отношение школе, но больше их привлекает общение со сверстниками, а не сам учебный процесс: большое количество баллов набрано за счет ответов на вопросы, которые проверяют уровень отношений ребенка со сверстниками и учителями. Ответы на вопросы 9 и 10 говорят о сплоченности класса, отношения с классным руководителем доброжелательные. У детей выстроен контакт с родителями: судя по ответам на вопрос 7, ученики часто рассказывают родителям о своей жизни в школе. Учитель русского языка отметил, что активность детей на уроке высокая только в тех случаях, когда предполагается выставление оценок за работу, а также в конце триместра, когда выставляются итоговые оценки. Дети активно интересуются своими средними баллами за триместр. Нередки случаи, когда ребенок снижает активность, узнав, что его средний балл на приемлемом уровне. На вопрос учителя о том, почему ученик перестал работать на уроке, ученик искренне отвечает, что не видит в этом смысла, раз отметка и так его устраивает. Таким образом, можно судить, что у многих учащихся преобладает внешняя мотивация и ориентированность на отметку. Анкетирование показало, что большинство учеников негативно либо нейтрально относится к выполнению домашних заданий. В инструкции к анализу результатов анкетирования авторы методики отмечают, что невысокие показатели по 5 вопросу могут говорить о высокой загруженности учащихся. Классный руководитель согласился с данной интерпретацией, сообщив, что на данный момент ученики в совокупности по всем предметам получают объемное домашнее задание, что понижает их мотивацию к учебной деятельности и портит отношение к школе в целом.

3.3 Определение уровня развития внутренней мотивации к изучению русского языка

Для определения уровня развития внутренней мотивации в качестве констатирующего эксперимента была использована методика прерывания процессе решения задач62, предложенная в учебном пособии Драгановой. Педагог начал разбор упражнения с учениками, объяснил требования к выполнению, наметил с классом план работы. Затем учитель покинул класс, не давая указания закончить упражнение в его отсутствие. Большинство учеников после ухода учителя были заняты разговорами на посторонние темы. Из 17 присутствующих на уроке семиклассников продолжили выполнять упражнение

7 учащихся. Четверо из них сформировали группу и начали обсуждение упражнения, сверяли ответы. При анализе результатов классный руководитель отметил, что эти ученики всегда на уроках русского языка показывают заинтересованность, также они участвуют в олимпиадах и чемпионатах различных уровнях по русскому языку. Таким образом, можно судить, что у данных учеников наблюдается стабильная внутренняя мотивация к изучению русского языка.

3.4 Обучающий эксперимент. Проведение уроков с использованием приемов речевого воздействия

Цели и задачи эксперимента/

Целью формирующего эксперимента стала организация урока, при котором у учащихся повышается мотивация к учебной деятельности, формируется мотивация к достижению успеха, удовлетворяются потребности, связанные с возрастными особенностями.

Задачи эксперимента:

· выбор тем уроков и ознакомление с учебной программой класса, в котором будет проводиться эксперимент

· определение актуальных для данного класса и изучаемой темы приемов речевого воздействия

· составление конспектов уроков с использованием приемов речевого воздействия

· проведение уроков в выбранном классе

· анализ результатов эксперимента

В качестве формирующего эксперимента нами были разработаны конспекты уроков для 7 класса по теме «Частица». В эксперименте участвовали ученики 7- А класса МБОУ «Идрицкая средняя общеобразовательная школа» Себежского района Псковской области.

На основе полученных данных констатирующих экспериментов и изучения литературных источников мы определили следующие принципы проведения уроков. В связи с тем, что в подростковом возрасте у подростков формируется потребность познавать себя и общаться со сверстниками, в урок включены групповые формы работы. Для создания позитивного фона в классе учитель использует комплименты, похвалу как положительное подкрепление в случаях, когда ученики справляются с заданиями. Для развития самостоятельного мышления, желания поделиться идеей или собственным мнением, учитель отмечает положительные стороны в идеях, заставляет размышлять, не критикуя. На основе управления потребностями по Сергеечевой используются следующие приемы: закон ассоциаций, вызов, создание соревновательности, атмосферы азарта. В целях разрешения мотивационного конфликта, описанного Славиной, педагог перед детьми ставит конечную цель - на уроке используется список этапов, которые нужно пройти, и заданий, которые необходимо выполнить. Для формирования внутренней мотивации к обучению и формирования познавательного интереса учитель использует прием информирования, подбирая интересные факты по теме урока. Так же, как в дискуссии необходим четкая постановка цели - интенция, так и на уроке учитель совместно с детьми ставит цель урока.

Также использованы риторические приемы, предлагаемые Балахоновской: трюизмы, альтернатива, контраст.

Не отражены в конспекте, но учитываются при проведении урока неречевые методы воздействия на аудиторию: внешний вид оратора, мимика, жесты, зрительный контакт, артикуляция. Все эти факторы успешного выступления освоены нами в рамках модуля «Риторика», поэтому могут применяться на уроке.

Таким образом, используемые речевые приемы на уроке соответствуют требованиям ФГОС, что делает урок отвечающим современным требованиям.

3.5 Урок русского языка в 7 классе по теме «Частица как часть речи»

Позитивное начало урока. Речевая разминка.

Методический комментарий: позитивное начало урока необходимо для повышения настроения учащихся и педагога, установления доверительного контакта, снятия эмоционального напряжения. Позитивные эмоции необходимы перед изучением сложной темы, так как формируют мотивацию достижения успеха. Во время урока учитель использует местоимение «мы», подчеркивая, что педагог работает вместе с классом, а не против него.

Задание: прочитать предложения с различными интонациями. Варианты: восторженно, печально, как будто вы едете в переполненном автобусе, как будто вы король и выступаете перед подданными.

Предложения на слайде:

Я вложил в эту работу частичку себя.

Мы забыли, что человек - это частица природы. Элементарные частицы существуют доли секунд.

Постепенное включение в работу. Данный прием позволяет подготовить учащихся к сложной работе.

Использование методического приема «выглядит как, звучит как». Развивает ассоциативное мышление, развивает языковое чутье. Нестандартный прием, вызывающий интерес у детей.

Учитель: Что вы представляете, когда слышите слово «частица»? Отвлечемся от русского языка и представим. Попробуем нарисовать.

Варианты рисунков: крошки, космические частицы, что-то небольшое разрозненное.

Анализ рисунков, дети показывают результаты.

Учитель: Что же объединяет наши рисунки? Все мы изобразили что-то небольшое, какие-то фрагменты. Слово «Частица» - многозначное.

В русском языке частицей называется также одна часть речи. Она тоже похожа на некий фрагмент. Но это ничуть не понижает ее важности. А что это за часть речи, мы сегодня узнаем.

Слово учителя. Учитель приводит интересные факты, чтобы. Прием - информирование. Стимулирует познавательный интерес у учащихся, повышает авторитет учителя.

В русском языке совсем не много частиц. Но они используются очень часто. « По частоте употребления они находятся в первой сотне самых используемых слов . Самые популярные частицы - не, же , вот, только, ещё, уже, ну, ни, даже, ли, ведь.»63 Частицы в русском языке появились позднее других частей речи. Частицы обычно используются в разговорной речи, художественной литературе и публицистике с элементами разговорной речи.

Запишем тему: «Частица как часть речи»

1. Диалог. Выделение признаков частицы. Актуализация полученных знаний.

Учитель: На какие 2 класса делятся части речи? Чем они различаются?» (учитель слушает ответы учеников, корректирует, отмечает правильные)

Как вы думаете, если судить только по названию, частица - самостоятельная, или служебная часть речи? (ответы учеников).

Посмотрим на эти частицы: только, неужели, лишь, же

Мы можем составить предложение, в котором частица изменит свою форму? (Учитель дает время подумать). Ответ: нет, таких предложений не существует.

Как вы думаете, зачем нужны частицы в предложении? Составим предложение с частицей неужели. (пример: Неужели сегодня суббота?). А теперь закрываем частицу. Что изменилось в нашем предложении? Ответ: исчез оттенок значения, эмоциональность.

Что за погода! - Погода.

Учитель: Подведем итог: частица - служебная часть речи, она неизменяема, у нее нет самостоятельного лексического значения. Частица вносит оттенки значений.

Не путайте частицы с предлогами и союзами! Частицы не связывают слова в предложении, то есть не выражают грамматических значений!

Работа с правилом. Дети открывают учебник.

Задание на закрепление. Приведенные ниже задания учащиеся выполняют в группах. В процессе выполнения задания у учащихся удовлетворяется потребность в общении, создается атмосфера азарта, появляется необходимость в самопрезентации.

Найти в предложениях частицы. 3 предложения учитель разбирает вместе с детьми, а затем организует работу в группах. Каждой группе дается карточка с текстом и время на то, чтобы выделить частицы. Побеждает группа, которая сделала меньше ошибок.

Учитель сообщает цель: Сейчас мы с вами научимся находить частицы в тексте и отличать их от других частей речи. Сначала работаем все вместе

А видел ли слона? ? Да разве там он? (И. Крылов) 2. Если бы искусство вдруг исчезло из нашей жизни, то жизнь невероятно обеднела бы. (Д. Кабалевский) 3. Лишь только мы въехали на самую высокую точку горы, лошади вдруг совсем остановились. (И. Гончаров) 64

Учитель: А теперь разделимся на команды. Интересно, у какой команды получится найти больше всего частиц?

Задание выполняется по командам

Что за прелесть эти сказки! (А. Пушкин). Неужели солнышку лишь только и заботы, чтобы смотреть, как ты растёшь? (И. Крылов) Пусть неровные луга обо мне поют крапивой, брызжет полночью дуга, колокольчик говорливый. (С. Есенин) . Мы не говорили ни слова. (М. Лермонтов) 8. Ведь я не художница, а музыкантша (А. Чехов). Разве я говорю что- нибудь дурное? (М. Горький). 10. Вот характерный след зайца (В. Арсеньев). 10. Ребята! Не Москва ль за нами? (М.Лермонтов).

Учитель: Хорошо, подведем итоги. Какие частицы нашла первая команда в предложении номер 4? (команды называют частицы, так проверяется каждое предложение. Учитель хвалит детей за старания, объявляет команду-победителя).

Задание на закрепление 2.

Составить предложения, используя частицы. Тема на выбор: Концерт любимого артиста

Слова для справок: даже, все-таки, неужели, как Снег в апреле

слова для справок: разве, неужели, еще, уже…

Рефлексия. Ученики берут маленькие листочки, учитель задает вопросы (1-2 минуты на ответ по каждому вопросу). С помощью рефлексии учитель формирует представление об уровне освоения материала, ученики еще раз закрепляют изученный на уроке материал.

Ребята, что нового мы узнали на уроке? Что было самым интересным? Что показалось сложным? на маленьких листочках ребята пишут короткие ответы.

Домашнее задание: составить мини-рассказ с использованием частиц на тему «мое любимое животное». Примерные частицы: что за, ли, более, менее, самый, лишь, только, даже и т.д.

3.6 Конспект урока в 7 классе «Формообразующие частицы»

Методический комментарий: На данном занятии мы используем карту урока. Важно, на наш взгляд, подбирать заголовки этапов, с помощью которых ученики могут следить . На наш взгляд, заголовки должны быть понятными для учеников (карта делается в первую очередь для учащихся, чтобы они могли следить за этапами и понимать цели своей деятельности), также некоторые названия этапов могут быть интригующими, чтобы детям было интересно переходить от этапа к этапу.

Но вместе с тем, карта урока не должна привлекать к себе слишком много внимания, она лишь дополнительный инструмент поддержания внимания и формирования мотивации.

Карта урока находится на отдельном слайде, учитель отмечает пройденные этапы инструментом презентации «маркер».

· Разминка

· Что мы уже знаем

· Заполняем таблицу

· Работаем с текстом

· Рефлексия

· Конкурс на лучшую память

Ход урока

Разминка (для первого урока). Позитивное начало урока. Учитель использует прием «трюизм», приводя афоризм в качестве побуждения учеников к действию. При использовании аоригинальных и актуальных трюизмов в классе снимается напряженная атмосфера, повышаетя авторитет учителя как коммуникативного лидера.

Учитель: «Утром важно не только встать, нужно еще и проснуться.» Начнем урок с речевой разминки. Разогреем наш речевой аппарат, чтобы речь была четкая и выразительная. Сначала разогреем мышцы - трем ладони, чтобы появилось тепло, затем разогреваем руки, плечи и шею. Трем щеки. Теперь широко улыбаемся друг другу. Хмуримся. Снова улыбаемся. 66 Следующая задача - как можно четче произнести скороговорки. Я начинаю, а вы мне отвечаете. (учитель произносит скороговорку с разными интонациями, ускоряет темп)

«Бык тупогуб, тупогубенький бычок, у быка бела гуда была тупа» Актуализация изученного материала (этап «Что мы уже знаем») Учитель:

- Ребята, с какой частью речи мы познакомились на прошлом уроке? Что мы уже знаем о частице? Давайте перечислим как можно больше фактов. (ответы учеников: частица - служебная часть речи, выражает оттенки значений, не является членом предложения, одна из самых часто используемых частей речи и т.д.)

3. Открытие нового знания (этап «Заполняем таблицу».)

Учитель:

Частицы разделяются на два разряда: формообразующие и смыслоразличительные. Сегодня мы узнаем, что такое формообразующие частицы. Может вы уже догадались из названия, для чего нужны формообразующие частицы? (ответы учеников). Верно, формообразующие частицы помогают нам подобрать нужную форму слова.

Нарисуем небольшую таблицу «Формообразующие частицы». Пока оставим ее пустой, а заполним после того, как справимся со следующим заданием.

этап. Посмотрим на эти группы частиц:

Пусть, пускай, давайте, да

Более, менее, самый

Бы, б

Придумайте предложения с этими частицами. Разделимся на 3 группы. Первая группа составляет предложения с частицами «Пусть», «пускай», «давайте», «да». Вторая - «более», «менее», «самый». Частицы «бы» и «б» - для третьей группы. (далее каждый представитель группы зачитывает готовые предложения).

этап. Учитель: Молодцы. Ребята, что объединяет предложения первой группы? - Верно, все они в повелительном наклонении (если дети не дают сразу верный ответ, учитель подводит учеников к ответу. Приемы: поиск позитивных сторон в идеях, наводящие вопрсы. Чтобы понять, что требуется определить наклонение, можно прочитать предложения с выражением).

Заполним первый столбик нашей таблицы:

Повелительное наклонение

Пример предложения

Учитель: А теперь посмотрим, какие предложения составила вторая группа. Что же их объединяет? - Все они обозначают степени сравнения прилагательных и наречий.

Заполняем следующий столбик:

Повелительное наклонение

Степени сравнения прил. и нар.

Пример предложения

Пример предложения

По такому же принципу заполняется последний столбик таблицы, в тетради она должна выглядеть так:

Формообразующие частицы

Повелительное наклонение

Степени сравнения прил. и нар.

Условное наклонение

Пример предложения

Пример предложения

Пример предложения

В предложениях выделить частицы.

Подведем итог: формообразующие частицы служат для образования форм слова: степеней сравнения прилагательных и наречий, повелительного и условного наклонения глаголов. Этап закрепления. Учителю при проверке данного упражнения важно эффективно использовать педагогический комментарий - обращать внимание не только на ошибки, но и на достижения учеников, объяснять, что привело к ошибкам, раскрывать способы их устранения.

Усложняем задание. Упражнение 40567 выполняем самостоятельно. В предложениях находим в них частицы. Союз «чтобы» («чтоб») заключаем в овал. Проверка упражнения с учителем. Формирование мотивации достижения успеха: поставьте плюс над каждым предложением, которые вы разобрали без ошибок.

Учитель: Хорошо. Переходим к следующему заданию. Теперь добавим другие предложения, в которых спрятаны частицы. Вам нужно отличить их от других частей речи.

Давай пойдем в парк. Скорее давай мне куртку! Если бы погода улучшилась, мы бы гуляли до вечера. Что(бы) было весело, мы возьмем с собой собаку. Пусть она гуляет с нами. Не пускай ее без поводка.

Проверка задания: по каждому предложению отвечают 2 ученика. Один объясняет выбор частицы, другой его проверяет.

Рефлексия. «Блиц-опрос». Ребята, мы сегодня узнали, что собой представляют формообразующие частицы. Все ли было понятно? Какое задание было интереснее всего выполнять? (5-7 учеников отвечают на вопрос).

Давайте закроем тетради и учебник. Кто сможет по памяти рассказать, что такое формообразующая частица (Отвечает несколько желающих).

Слово учителя: Вот и пройдены все этапы на нашей карте. Ставим последнюю «галочку».

Домашнее задание на выбор: упр.407 или упр. 408. (одно из них - рутинная работа по правилу, другое - творческое.)

3.7 Конспект урока по теме «Смыслоразличительные частицы»

1. Позитивное начало урока. Комплимент классу (например, подготовлена доска, ученики быстро подготовились к уроку)

Звучит отрывок из песни Б. Окуджавы

«Давайте понимать друг друга с полуслова, Чтоб, ошибившись раз, не ошибиться снова. Давайте жить, во всем друг другу потакая, - Тем более, что жизнь короткая такая.»

Вопросы учителя: Как вы понимаете смысл этих строк? К чему призывает автор? Вы согласны с его мнением? - Учитель выслушивает ответы учеников, отмечает позитивные стороны в идеях, высказывает свое мнение.

2. Постепенное включение в работу. Как вы думаете, какое отношение это задание имеет к изучаемой нами теме? Какие частицы использует автор в этих строках? В чем заключается их функция? (ответы учеников: формообразующие частицы, образуют повелительное наклонение глагола)

3. Постановка цели урока

Учитель: мы с вами уже знаем, что собой представляет частица как часть речи. Знаем, что формообразующие частицы помогают нам образовать наклонения глагола и степени сравнения прилагательных. Сегодня же нам предстоит понять, для чего нужны частицы другого типа.

Посмотрим на эти предложения. Найдем в них частицы и попробуем понять, какую функцию они выполняют:

1) Неужели в самом деле все сгорели карусели?

2) Ни к чему мне ваши подсказки.

3)Вон за той горой начинается лес.

4) Ну и погодка, даже не верится!

5) Едва ли ты догонишь зайца.

Учитель: Для чего в данных предложениях используются частицы? (примерные ответы - для выражения дополнительных смысловых оттенков). Частицы, которые мы сегодня будем изучать, называются смысловыми. Заметьте, что для того, чтобы передать смысл предложения с этими частицами, очень важно следить за интонацией, выразительностью речи.

Цель урока: понять, что такое смысловые частицы и как они ведут себя в предложении.

Слово учителя: Смысловые частицы лингвисты разделяют на разряды. Вот эти разряды: отрицательные, вопросительные, указательные, уточняющие, ограничительно-выделительные, восклицательные, усилительные, со значением сомнения.

4. Работа в группах

Мы с вами сейчас сами распределим частицы по разрядам. Для этого разделимся на группы. Каждая группа получает задание найти частицы определенного разряда в карточке. Составьте короткие предложения с каждой выбранной частицей, чтобы доказать свою точку зрения.

(класс делится на группы по 3-4 человека, каждая группа выбирает частицы своего разряда.

Карточка для групп

неужели, вот, разве, ни, что за, даже, именно, едва, вовсе не, как раз, все- таки, едва ли, вряд ли, почти, отнюдь не, точно, лишь, даже, ведь, вряд ли, только, всё-таки, вон, как.

По окончании работы групп на доске заполняется таблица. Ученики дублируют таблицу в тетрадь.

Выступают 2 представителя от группы: один рассказывает о результатах работы, другой заполняет таблицу. Учитель слушает ответы, корректирует учеников. Давая оценку, обращается по имени. Варианты положительного именования: хорошие докладчики, удачные примеры, оригинальные предложения.

Таблица на доске:

частица

примеры

Предложение (варианты учеников)

отрицательные

Не, ни, вовсе не, отнюдь не

Вопросительные

Неужели, разве,

Указательные

Вот, вон

Ограничительно- выделительные

Почти, лишь, только

Восклицательные

Что за, как

Усилительные

Даже, ведь, все-таки

Со значением сомнения

Вряд ли, едва ли

Закрепление. Учитель: «Недостаточно только получить знания: надо найти им приложение.» (В. Гете). Открываем учебник на странице 168. Сейчас мы устроим соревнование по поиску предложений. Выполняем самостоятельно упражнение 411 (нужно списать предложения, выделить частицы, указать их тип). Взаимопроверка упражнения по ключу.

Задание на закрепление 3.

Ребята, сейчас мы с вами поиграем в игру. Среди данных предложений нужно найти одно лишнее.

а) Что за погода!

б) Пусть будет май!

в) Как красива Волга!

а) А вот он где спрятался!

б) Как раз здесь мы и встретились. в) Вон там, видишь?

а) Разве так друзья поступают? б) Как это было грустно!

в) Пусть факты говорят сами за себя.

а) Мы встретимся ровно в полдень. б) Ты почти со всеми знаком.

в) Этот подарок как раз для меня!

а) Лишь на миг он засомневался б) Пирог был почти готов

в) Я даже не испугался

а) Жили-были дед да баба. частица и союз б) Говори, да не заговаривайся.

в) Да не волнуйся ты так.

Рефлексия деятельности. Учитель: Ребята, целью нашего урока сегодня было понять, что же такое смысловые частицы. Как вы считаете, насколько мы справились с этой задачей?

Вопрос ученикам: Какое задание на уроке вам было делать приятнее всего, и что вызвало наибольшие трудности? Учитель опрашивает максимальное количество учеников в зависимости от оставшегося времени.

3.8 Контрольный эксперимент и его результаты

В рамках контрольного эксперимента в 7-«А» классе после серии проведенных нами уроков была проведена следующая работа: проанализированы результаты проверочной работы по теме «Частица», проведено повторное анкетирование учащихся.

Результаты проверочной работы по итогам трех уроков показали, что в целом ученики освоили пройденный материал. Отметку «5» (отлично) получили 3 ученика из 17 присутствующих на уроке, отметку «4» (хорошо) 7 учащихся, отметку «3» (удовлетворительно) - 5 учеников, «2» (неудовлетворительно) - 2 ученика. Работающий в этом классе учитель русского языка отметил, что многие ученики показали более высокие результаты, чем обычно: чаще всего преобладают отметки «3», в то время как отметок «4» меньше. Отметки «5» получили ученики, которые и на других уроках русского языка показывают хорошие результаты.

При сравнении данных анкеты, определяющей уровень учебной мотивации и отметки за проверочную работу, обнаружилось, что лучше всего с проверочной работой справились те ученики, у которых и учебная мотивация на высоком уровне.

Для того, чтобы выяснить отношение учащихся к проведенным урокам и определить заинтересованность, нами была составлена следующая анкета. Вопросы анкеты:

1. Ты заметил изменения в подаче материала учителем на уроках по теме

«Частица»? Что изменилось по сравнению с прошлыми уроками?

2. Какое настроение у тебя было на этих уроках?

3. Как ты считаешь, ты понимаешь изучаемую тему?

4. Интересно ли тебе было продолжить изучать эту тему?

Заметили изменения в подаче материала все 17 учеников. Ученики отметили интересные задания, доброжелательную атмосферу. Свое настроение позитивным, хорошим, довольным назвали 11 учеников. Нейтральным, обычным, спокойным- 6 учащихся. На вопрос 3 положительно ответили 13 учеников. На проверочной работе, кстати, большинство из них получили положительные отметки. Желание продолжить изучать тему «Частица» изъявили 14 человек.

Совместно с учителем русского языка был проведен анализ уроков. Педагог отметил, что у детей повысилось настроение на уроках, возросла активность, дети более заинтересованно относятся к содержанию уроков.

Мы заметили следующие сложности при проведении данных уроков. Необходимо постоянно следить за дисциплиной, особенно во время групповых форм работы, заранее определять примерное время, которое будет потрачено на каждый этап, при использовании похвалы и комплиментов находить то, что действительно достойно внимания. В процессе работы у нас сложились доброжелательные отношения с классом, что является одним из факторов формирования высокого уровня мотивации к обучению.

При повторном проведении эксперимента по методике прерывания процессе решения задач наблюдались следующие результаты: из 18 присутствующих на уроке детей после ухода педагога из класса продолжили выполнять задание 10 учеников. Таким образом, количество заинтересованных в предмете учащихся увеличилось на 3, по сравнению с этапом констатирующего эксперимента.

Выводы по 3 главе

На основе полученных знаний о сущности речевого воздействия в риторике и особенностях формирования учебной мотивации нами был разработан и проведен в 7 классе цикл уроков по русскому языку. Результаты работы показали, что с применение средств речевого воздействия позитивно влияет на формирование учебной мотивации. В первую очередь данные приемы оказались эффективны для учащихся со средним уровнем успеваемости и средней мотивацией к учебной деятельности: именно у этих учеников повысились оценки и изменилось поведение на уроке.

Опыт проведения уроков показал, что наиболее эффективными приемами оказались информирование (подбор интересных фактов), создание соревновательности, создание доброжелательной атмосферы, заинтересованность учителя в предмете и его желание передать знания.

Положительные эмоции у детей вызвали различные речевые разминки, направленные на улучшение техники речи и выразительности. В установлении контакта с детьми помогло использование похвалы и комплимента. Использование групповых форм работы помогало поддерживать интерес учащихся к уроку, но данный прием использовался учителем и ранее в этом классе, поэтому не был новым.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном исследовании мы изучили понятие речевого воздействия, определили его методы и приемы. На основе сведений о формировании мотивации к учебной деятельности и ее особенностях в подростковом возрасте мы выбрали наиболее эффективные на наш взгляд приемы.

Данное исследование показало, что приемы речевого воздействия, описанные в риторике, возможно использовать в деятельности учителя.

Использование риторические приемы взаимосвязано с методикой преподавания, психологией общения.

В данным исследовании мы рассматриваем учителя с точки зрения риторики. Учитель в классе является коммуникативным лидером. С распространением деятельностного подхода в обучении эта иерархия не изменилась. Хотя чисто формально учитель меньше говорит и больше организует деятельность класса, к нему предъявляются самые строгие требования как к оратору. Учитель несет ответственность за атмосферу в классе, поддерживает активность учеников в первую очередь словесными методами, помогает им выразить свою точку зрения. При оценке ответа ученика учителю важно скорректировать фактическую сторону изложения, не подавляя, не обижая отвечающего.

Свою эффективность показали следующие приемы: информирование, влияние личности самого учителя, контакт с классом. С помощью информирования педагог не просто передает обязательные для запоминания факты, а показывает самые интересные стороны предмета, противоречия, максимально приближается к аудитории, то есть к классу. Вызывая эмоциональный отклик у учащихся, педагог тем самым повышает мотивацию учения у детей.

Личность учителя также влияет на восприятие информации у учеников. Показывая свою заинтересованность в предмете, учитель использует прием «заражения» аудитории.

Контакт с классом помогают выстроить такие приемы как эмпатия, похвала, комплименты. Учителю важно находить искренние слова, не нарушая границы, не уходя в «панибратство».

Не каждый из существующих приемов можно прописать в конспектах урока заранее. Многие из них используются только во время возникновения определенной речевой ситуации. Но чем большим количеством приемов владеет учитель, тем эффективнее он может организовать работу в классе. Умение учителя контролировать работу класса на всех этапах урока - необходимое условие для формирования мотивации к обучению у учащихся.

Проведенные в классе уроки с использованием данных приемов показали, что в целом у учащихся повысился интерес к изучаемому предмету. Наибольший эффект используемые приемы произвели на учеников со средним уровнем учебной мотивации. Ученики, чья мотивация находится на низком уровне, очевидно, нуждаются серьезном комплексном воздействии, которое выходит за рамки данного исследования. Учащиеся, мотивация которых изначально была высока, только улучшили свои результаты, не совершая качественных скачков.

Данные приемы положительно влияют и на развитие учителя как профессионала: развивается творческое мышление, психологическая устойчивость, собранность и эмпатия.

Таким образом, можно считать, что мы достигли поставленной цели исследования: выделили актуальные для работы учителя методы и приемы речевого воздействия, с помощью которых можно повысить учебную мотивацию учащихся.

В процессе исследования мы доказали выдвинутую гипотезу: педагог действительно может повышать у учеников мотивацию к учебной деятельности, если будет использовать в своей работе методы речевого воздействия, определенные риторикой. Использованные приемы можно внедрить в повседневную работу учителя.

Мотивация к обучению - явление, на которое влияют многие факторы.

Изучение данной проблемы не ограничивается рамками одного исследования. Формирование мотивации к учебной деятельности - долгий процесс, который нельзя завершить в рамках нескольких уроков. Видится возможным разработать актуальные методы речевого воздействия на другие возрастные группы: младшие школьники, старшеклассники. Интересен, на наш взгляд, сравнительный анализ актуальных методов речевого воздействия на разные возрастные группы.

Библиографический список

1. Апиш Ф. Н. Технологии личностно-ориентированного обучения и мотивация учения / Ф. Н. Апиш, Н. В. Надеина ; Адыг. гос. ун-т, Лаб. моделирования и развития систем образования. - Майкоп : [Изд-во АГУ], 2004

2. Балахонская Л.В., Е.В. Сергеева «Лингвистика речевого воздействия и манипулирования: учеб. пособие / Л. В. Балахонская, Е. В. Сергеева - М. Флинта: Наука, 2016.

3. Бруссер А.М. Основы дикции : (практикум). М., «ИПЦ Маска», 2007.

4. Бухаров А.О. Учебная мотивация школьника и ее развития в процессе обучения : [учебное пособие] / Бухаров Александр Олегович ; Федеральное агентство по образованию Российской Федерации, ГОУ ВПО "Шадринский гос. пед. ин-т". - Шадринск : Шадринский Дом Печати, 2009. С.50

5. Вартанова И. И.Типология учебно-профессиональной мотивации подростков : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07. - Москва, 1996. - 173 с.

6. Горашова Н. Г. Поурочные разработки по русскому языку. 7 класс : к учебнику М. Т. Баранова и др. "Русский язык: 7 класс" (М. : Просвещение) Н. Г. Горашова. - Москва : Экзамен, 2011.

7. Григорян С. Т. Проблема мотивации учения школьников в советской психологии : Учеб. пособие к спецкурсу / С. Т. Григорян; Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. - М. : МГПИ, 1985

8. Денисюк Е.В Манипулятивное речевое воздействие: коммуникативно- прагматический аспект: [монография] / Е. В. Денисюк ; Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования Российская акад. нар. хоз-ва и гос. службы при Президенте Российской Федерации, Уральский ин-т - Филиал. - Екатеринбург : УрИ РАНХиГС, 2013

9. Драганова О. А. Психология мотивации образовательной деятельности Текст: учебное пособие / Драганова О. А. ; Частное учреждение высш. образования "Московская гуманитарно-техническая акад." (ЧУ ВО "МГТА), Каф. психологии и педагогики. - Москва : МГТА, 2016

10. Егорова Н. В. Поурочные разработки по русскому языку. 7 класс : к учебнику М. Т. Баранова и др. (М.: Просвещение) / Н. В. Егорова. - Москва: ВАКО, 2008

11. Ипполитова Н.А. Общая риторика: учебное пособие/Н.А. Ипполитова, Е.Л. Ерохина и др. - М.: Издательство «Экзамен», 2012.

14. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи / О. С. Иссерс; М-во общ. и проф. образования Рос. Федерации. Ом. гос. ун-т. - Омск ОмГУ, 1999.

12. Иссерс О. С. Речевое воздействие : учебное пособие : для студентов вузов, обучающихся по направлению (специальности) "Связи с общественностью" / О. С. Иссерс. - Москва : Флинта : Наука, 2009. С.23

13. Карпенко Л.А. Краткий психологический словарь. / Карпенко Л.А. и др. Ростов на Дону: «Феникс». 1998. С. 14

14. Касатых Е. А. Русский язык. Поурочные разработки. 7 класс: учебное пособие для общеобразовательных организаций / Е. А. Касатых. - 2-е изд. - Москва: Просвещение, 2017

15. Киселева Л. А. Вопросы теории речевого воздействия. - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1978

16. Кононова Т. А. Мотивация учебной деятельности : психологические средства её оптимизации [Текст] : монография / Т. А. Кононова, Т. Б. Жакупов, Е. В. Соломатин ; Новосибирский военный ин-т внутренних войск им. И. К. Яковлева МВД России, Каф. военной педагогики и психологии. - Новосибирск : Новосибирский военный ин-т внутренних войск им. И. К. Яковлева МВД России, 2013.

17. Короткина Н. В. Особенности творческого мышления подростков при различной мотивации : диссертация кандидата психологических наук : 19.00.07. - Москва, 2005.

18. Костюк Н. В. Развитие позитивной мотивации к обучению учащихся начального профессионального образования : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08. - Кемерово, 2004.

19. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. [Текст] : Конспект лекций / Кафедра общ. психологии Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1971.

20. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении : Учеб.-метод. пособие / Н. Г. Лусканова. - М. : Фолиум, 1999

21. М.А.Родионов, Ю.А. Макаров. Психология мотивации учебной деятельности.[Текст]:учебное пособие. Пензенский государственный педагогически университет им.В.Г. Белинского. Пенза, 2004

22. Маркова А.К. А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников - М : Педагогика, 1983.

23. Мотивация учения как фактор успешности учебной деятельности обучающихся в свете ФГОС-2: Материалы научно-практической деятельности экспериментальной площадки - Уфа : Мир печати, 2014.

24. Мурашов А. А. Современная риторика: речевое воздействие и взаимодействие: монография / А. А. Мурашов. - Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2012.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены