Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава 1. Познавательная деятельность младших школьников

1.1 Исторический обзор применения дидактических игр

1.2 Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе

1.3 Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

1.4 Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр

Глава 2. Описание результатов исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

2.1 Организация исследования познавательной деятельности младших школьников

2.2 Анализ анкетирования и диагностики на констатирующем этапе эксперимента

2.3 Проведение формирующего этапа педагогического исследования

2.4 Проведение анкетирования и диагностик на контролирующем этапе эксперимента

2.5 Сравнительный анализ констатирующего и контролирующего экспериментов

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного, учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Проблемы активизации познавательной деятельности школьников на сегодняшний день приобретают всё большую актуальность. Этой теме посвящено множество исследований в педагогике и психологии. И это закономерно, т.к. учение - ведущий вид деятельности школьников, в процессе которого решаются главные задачи, поставленные перед школой: подготовить подрастающее поколение к жизни, к активному участию в научно-техническом и социальном процессе. Общеизвестно, что эффективное обучение находится в прямой зависимости от уровня активности учеников в этом процессе. В настоящее время дидакты, психологи пытаются найти наиболее эффективные методы обучения для активизации и развития у учащихся познавательного интереса к содержанию обучения. В связи с этим много вопросов связано с использованием на уроках дидактических игр.

Объект исследования: познавательная деятельность младших школьников;

Предмет исследования: использование дидактических игр на уроках;

Цель исследования: рассмотреть и экспериментально доказать, что при использовании дидактических игр на уроках активизируется познавательная деятельность младших школьников, что влияет на повышение успешности обучения;

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по теме «Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр»;

2. Выявить сущность ключевых понятий «дидактическая игра», «познавательная деятельность», «возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста»;

3. Провести педагогический эксперимент и сравнительный анализ результатов констатирующего и контролирующего этапов эксперимента.

Гипотеза исследования: если на уроках в младших классах используются дидактические игры, то активизируется познавательная деятельность, что повышает успешность обучения;

Методы исследования: анализ литературных источников и синтез полученной информации, исходя из цели и задач исследования; проведение констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментального исследования, анкетирование, математические методы обучения;

Теоретическая и практическая значимость исследования:

Теоретическая значимость выпускной квалификационной работы состоит в раскрытии закономерности влияния игры на познавательную деятельность младших школьников.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее учителями начальных классов для дополнения содержания и обновления методов и приемов активизации познавательной деятельности младших школьников через игру.

Глава 1. Познавательная деятельность младших школьников

1.1 Исторический обзор применения дидактических игр

Ещё в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Игра в такой школе была редчайшим исключением. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжёлый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Во всём мире такая картина просуществовала до конца XIX в.

Сам термин "дидактические игры", под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста. Но постепенно они начали проникать и в начальную школу, принимая сначала форму игровых приёмов в обучении. В России только в 1960-е гг. - в период либерализации общественной жизни - начала распространяться формула "учение с увлечением", пропагандируемая С. Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному. Последователи Соловейчика доказывали, что обучение может быть по-настоящему развивающим, трудным, но при этом увлекательным, что оно может сочетать и рациональное, и эмоциональное. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения очень быстро иссяк, идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенковой и др. Занимательность уступила место рационализации обучения.

Слово "игра", "играть" в русском языке чрезвычайно многозначны. Слово "игра" употребляется в значении развлечения, в переносном значении. Е.А. Поправский говорит, что понятие об "игре" вообще имеет некоторую разницу у разных народов. Так у древних греков слово "игра" означало собою действия, свойственные детям, выражая главным образом то, что у нас называется "придаваться ребячеству". У евреев слово "игра" соответствовало понятию о шутке и смехе. В последствии, на всех европейских языках слово "игра" стали обозначать обширный круг действий человеческих, с одной стороны не претендующих на тяжелую работу, с другой стороны - доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот круг понятий стало входить все, и начиная, от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра.

Слово "игра" не является понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом "игра", мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного объяснения разных форм игры.

Исследования путешественников и этнографов, содержащие материал о положении ребенка в обществе, находящемся на относительно низком уровне истории развития, дают достаточно оснований для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На различных стадиях развития общества, когда основным способом добывания пищи являлось собирательство с применением простейших орудий, игры не существовало. Дети рано включались в жизнь взрослых. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной подготовке будущего охотника. В связи с этим взрослые изготовлять орудия для детей. Возникли игры-упражнения. Детские орудия увеличивались вместе с ростом ребенка. Общество в целом заинтересовано в подготовке детей к участию в будущем в самых ответственных и важных областях труда, и взрослые всячески содействуют играм-упражнениям детей, над которыми настраиваются игры соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижения детей. В дальнейшем появляется сюжетно-ролевая игра. Это игра, в которой ребенок применяет на себя и выполняет роль, соответственно, каким-либо действиям взрослых.

Дети, предоставленные сами себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в основных чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых. Историческое развитие игры не повторяется. В онтогенезе хронологически первой является ролевая игра, служащая главнейшим источником формирования социального сознания ребенка в дошкольном возрасте.

Таким образом, детство неотделимо от игры. Чем больше детства в культуре, тем важнее игра для общества.

1.2 Раскрытие сущности понятия «познавательная деятельность» в психолого-педагогической литературе

По мнению Д.Б.Эльконина игра содержит «идеальную форму» взрослости; игра не разъединяет, а напротив, объединяет «мир взрослых» и «мир детей», обеспечивая создание условий для психического развития и взросления, подготовки ребенка к будущей жизни.

 С. И. Гессен подчеркивает роль воображения в детской игре, обращение к душе ребенка, философские основы игры.

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский, на первый план, выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры (41).

Известный педагог С. Т. Шацкий называл игру жизненной лабораторией детства и призывал включить ее в программу школы: «Когда человек играет, он повышает свои эмоции. Нашу школу мы должны сделать местом как раз такого оживления». 

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия «деятельность», встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так, Немов Р. С. определяет деятельность как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» (18).

Исследователь Зимняя И.А., в свою очередь, под деятельностью понимает «динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности» (22).

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. «Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей» (18).

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки - создать условия для роста культурных растений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.

1.3 Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка Ї его поступлением в школу. Данный возраст называют «вершиной» детства.

«В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма» (16) (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. «Учение для него (ребёнка) Ї значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни»(5).

Поступление в школу Ї это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания («хочу») и мотив долженствования («надо»). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: «он Ї ученик, он Ї ответственный человек, с ним советуются и считаются» (15).

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А. И. Захаров, «если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми»(9).

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. «Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать, испытывая наслаждение в приспособлении» (2).

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой.

Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества»(12). Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»(16). Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

1.4 Активизация познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр

Как мы уже отмечали выше, роль игры в жизни и развитии ребенка осознавали и отмечали во все времена деятели педагогической науки. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития» - писал В.А. Сухомлинский.

? К дидактической игре, как любой форме, предъявляются психологические требования:

? Как и любая деятельность, игровая деятельность на уроке должна быть мотивирована, а учащимся необходимо испытывать потребность в ней.

? Важную роль играет психологическая и интеллектуальная готовность к участию в дидактической игре.

? Для создания радостного настроения, взаимопонимания, дружелюбия учителю необходимо учитывать характер, темперамент, усидчивость, организованность, состояние здоровья каждого участника игры.

? Содержание игры должно быть интересно и значимо для её участников; игра завершается получением результатов, представляющих ценность для них.

Игровые действия опираются на знания, умения и навыки, приобретённые на занятиях, они обеспечивают учащимся возможность принимать рациональные, эффективные решения, оценивать себя и окружающих критически.

Применяя игру как форму обучения, учителю важно быть уверенным в целесообразности её использования.

Дидактическая игра выполняет несколько функций:

? обучающую, воспитательную (оказывает воздействие на личность

обучаемого, развивая его мышление, расширяя кругозор);

? ориентационную (учит ориентироваться в конкретной ситуации применять знания для решения нестандартной учебной задачи);

? мотивационно-побудительную (мотивирует и стимулирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию познавательного интереса).

Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.

а) Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: «Пятый лишний». На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.

б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это «Пресс-конференция», «Круглый стол» и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой

игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

д) Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать «путешествия» на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую «станцию» выставляются отметки.

Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной

деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала - «Смертельный грех учителя - быть скучным». Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес - не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности.

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д.Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию.

Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей.

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями.

Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит, прежде всего, через включение дидактических игр.

Из бесед с учителями начальных классов мы установили, что большинство из них считают дидактическую игру важным средством для развития познавательного интереса учащихся к предмету, но все же используют этот прием немногие. Среди причин, объясняющих этот факт, назывались: отсутствие методических разработок, неумение организовать учащихся на игру (плохая дисциплина), нежелание тратить время урока, отсутствие интереса у учащихся.

Глава 2. Описание результатов исследования эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников

2.1 Организация исследования познавательной деятельности младших школьников

Для подтверждения теоретических выводов нами было организовано исследование эффективности использования дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности младших школьников.

Исследование проводилось в феврале-марте 2012 года и январе-феврале 2013 года. Выборка составила - 24 ребёнка младшего школьного возраста, учащихся 3(4) «А» класса школы № 63 Кировского района города Перми.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - это проведение диагностики на выявление особенностей отношения детей к использованию дидактических игр;

Второй этап - организация формирующего эксперимента.

Задача этапа:

- включение в учебный процесс дидактических игр.

Третий этап - организация контрольного эксперимента

Задача этапа:

- подвергнуть анализу и сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента.

Перед проведением педагогического эксперимента нами была проанализирована успеваемость учащихся за 2 четверть 2011-2012 учебного года.



	русский язык	математика	литература	окружающий мир	изо	общий балл
Ю. А.	4	3	4	5	5	4,2
Д. Б.	5	3	3	4	5	4
Д. В.	4	4	4	4	5	4,2
Д. Е.	5	5	3	5	4	4,4
М. З.	4	3	5	4	4	4
Д. З.	3	3	3	4	5	2,8
Н. З.	4	4	4	3	4	3,8
К. А.	4	4	4	4	5	4,2
К. К.	3	4	3	5	3	3,6
Д. К.	5	4	3	4	4	3,2
К. Ф.	5	4	5	3	4	4,2
Д. Л.	4	4	4	3	5	4
К. Л.	4	4	3	5	4	3,2
Д. Ю.	5	4	4	5	4	4,4
М. Л.	4	5	5	3	4	4,2
С. М.	3	3	3	3	5	3,4
Н. М.	5	4	4	4	5	4,4
В. М.	4	3	4	5	5	4,2
Л. К.	5	3	5	4	4	4,2
Л. М.	3	4	5	4	5	4,2
Д. П.	4	3	4	5	5	4,2
П. П.	4	4	3	4	4	3,8
М. С.	5	5	4	3	4	4,2
Д. Ф.	3	4	4	4	5	4
Средний балл						3,9

Из таблицы видно, что средний балл успеваемости составляет 3,9 баллов.

2.2 Анализ анкетирования и диагностики на констатирующем этапе эксперимента

В ходе анкетирования были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Тип урока	главное, чтобы было интересно	с использованием игры	с использованием таблиц, схем, рисунков
Количество выборов	51%	28%	21%

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Приёмы работы	Использование игр	Работа с учебником	Таблицы, схемы, рисунки
Количество выборов	67%	17%	16%

Таким образом, более половины детей от общей выборки - 67% отмечают желание видеть на уроке игры.

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Частота использования	не очень часто	часто	очень часто
Количество выборов	43%	38%	19%

Таким образом, более половины детей от общей выборки - 43%

отмечают редкое использование учителем игр на уроке.

«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %)

Отношение	очень хочется участвовать	нет большого желания поддерживать игру	игра на уроке - пустая трата времени
Количество выборов	87%	13%	-

Таким образом, более половины детей от общей выборки -87% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке.

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Отношение к использованию игры на уроке	очень большая	большая	затруднились ответить
Количество выборов	64%	19%	17%

Таким образом, более половины детей от общей выборки - 64% отмечают значение включения игры в урок как - очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты, но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей, развития психических процессов.

Далее мы исследовали уровень развития внимания с помощью методики «Тест переплетенных линий».

Результаты диагностики исследования внимания (Приложение 2)

Имя	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Ю. А.		+
Д. Б.			+
Д. В.		+
Д. Е.		+
М. З.		+
Д. З.			+
Н. З.			+
К. А.			+
К. К.		+
Д. К.		+
К. Ф.		+
Д. Л.			+
К. Л.	+
Д. Ю.		+
М. Л.		+
С. М.		+
Н. М.	+
В. М.	+
Л. К.			+
Л. М.		+
Д. П.			+
П. П.	+
М. С.			+
Д. Ф.	+
Всего	5	11	8

Вывод: в классе преобладает средний уровень устойчивости внимания.

Далее мы исследовали устойчивость памяти с помощью методики «Заучивание десяти слов».

Исследование памяти

Имя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ю. А.					+
Д. Б.			+
Д. В.				+
Д. Е.						+
М. З.					+
Д. З.				+
Н. З.			+
К. А.					+
К. К.							+
Д. К.								+
К. Ф.						+
Д. Л.					+
К. Л.									+
Д. Ю.						+
М. Л.					+
С. М.						+
Н. М.								+
В. М.							+
Л. К.			+
Л. М.					+
Д. П.				+
П. П.									+
М. С.						+
Д. Ф.									+
Всего	0	0	3	3	6	5	2	2	3	0

Вывод: в классе преобладает средний уровень развития памяти.

Уровень развития воображения мы исследовали с помощью методики «Вербальная фантазия»

Исследование воображения

Имя	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Ю. А.		+
Д. Б.		+
Д. В.		+
Д. Е.	+
М. З.		+
Д. З.			+
Н. З.	+
К. А.		+
К. К.	+
Д. К.	+
К. Ф.		+
Д. Л.			+
К. Л.		+
Д. Ю.			+
М. Л.		+
С. М.		+
Н. М.	+
В. М.	+
Л. К.			+
Л. М.		+
Д. П.			+
П. П.		+
М. С.			+
Д. Ф.	+
Всего	7	11	6

Вывод: в классе преобладает средний уровень развития воображения.

Далее мы исследовали уровень развития мышления с помощью методики «Исключение слов».

Исследование мышления

Имя

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Ю. А.

+

Д. Б.

+

Д. В.

+

Д. Е.

+

М. З.

+

Д. З.

+

Н. З.

+

К. А.

+

К. К.

+

Д. К.

+

К. Ф.

+

Д. Л.

+

К. Л.

+

Д. Ю.

+

М. Л.

+

С. М.

+

Н. М.

+

В. М.

+

Л. К.

+

Л. М.

+

Д. П.

+

П. П.

+

М. С.

+

Д. Ф.

+

Всего

2

1

6

7

8

Вывод: в классе преобладает высокий уровень развития мышления.

На основании выше приведенных таблиц нами была составлена диаграмма.

Анализ устойчивости памяти, внимания, воображения, мышления.

Из диаграммы видно, что устойчивость внимания у 5 человек имеет высокий уровень, у 11-средний, у 8-низкий. Устойчивость памяти у 5 человек на низком уровне, у 16-на среднем, у 3-на низком. Устойчивость воображения у 7 учеников имеет высокий уровень, у 11-средний, у 6-низкий. Устойчивость мышления у 21 ученика с высоким уровнем, у 3-со средним.

2.3 Проведение формирующего этапа педагогического исследования

После проведения констатирующего эксперимента нами были разработаны и проведены уроки с использованием дидактической игры (Приложение 3). Уроки проводились во время практики пробных уроков и преддипломной практики в 3 и 4 классах:

1) урок русского языка «Правописание приставок» (3класс)

Цели: обобщать знания учащихся о корне, приставке, суффиксе, окончании; способствовать развитию орфографической зоркости, внимания, памяти; воспитывать аккуратность, стремление к красивому каллиграфическому написанию букв; учить работать в команде;

2) урок математики «Закрепление умения решать задачи и примеры» (3класс)

Цели: развивать логическое мышление и пространственные представления; способствовать развитию умения делать выводы на основе собственных наблюдений, сравнения, обобщения, использования личного опыта; прививать любовь к математике, воспитывать интерес к истории нашей Родины, любовь и уважение к защитникам Отечества, гордость за них.

3) урок окружающего мира «Птицы» (3класс)

Цели: повторение и обобщение знаний детей о птицах, их строении, повадках, среде обитания; формирование понимания важности заботы о природе; развитие эрудиции, пробуждение желания к познавательной деятельности.

4) урок изобразительного искусства «В мире ИЗО» (3класс)

Цели: проверка уровня усвоения программного материала детьми; формирование интереса у детей к изобразительному искусству.

5) урок изобразительного искусства «Живописное искусство Японии» (4 класс)

Цели: развивать эмоциональную сферу детей; развивать умение видеть, слышать, понимать и чувствовать красивое в окружающей природе.

6) урок русского языка «Закрепление материала по распознаванию частей речи» (4 класс)

Цели: Совершенствовать навыки учащихся в правильном употреблении частей речи. Обогащать словарный запас. Развивать умения работать в группах. Воспитывать чувство товарищества, коллективизма, взаимопомощи.

7) урок литературы «Литературные тайны»

Цели: повторить и закрепить знания, полученные в 4 классе; развивать память, речь, мышление и творческие способности учащихся.

8) урок истории «Защитники Родины» (4 класс)

Цели: актуализация полученных знаний; повышение интереса к истории через игру; развитие коммуникативных умений и навыков учащихся (высказывать свою точку зрения, работать в группе, прислушиваться к мнению других её членов и др.); воспитание патриотизма и гражданственности;

9) урок окружающего мира «Я знаю родной край» (4 класс)

Цели: обобщить и проверить знания детей по изученному разделу; развивать познавательную активность, логическое мышление, творческие способности.

10) урок математики «Деление на однозначное число» (4 класс)

Цели: повторить и закрепить умение делить на многозначное число на однозначное; развивать логическое мышление.

2.4 Проведение анкетирования и диагностик на контролирующем этапе эксперимента

На преддипломной практике после проведения формирующего эксперимента нами был проведен контролирующий эксперимент в 4 «а» классе школы №63 Кировского района города Перми. Во время контролирующего эксперимента нами повторно было проведено анкетирование и диагностики по выявлению уровня внимания, воображения, памяти, мышления. И у нас получились следующие данные:

В ходе анкетирования были получены следующие данные.

«Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Тип урока	главное, чтобы было интересно	с использованием игры	с использованием таблиц, схем, рисунков
Количество выборов	54%	31%	15%

Таким образом, 54% детей предпочитают уроки с использованием методов активизации познавательного интереса.

«Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в %)

Приёмы работы	Использование игр	Работа с учебником	Таблицы, схемы, рисунки
Количество выборов	70%	14%	16%

Таким образом, более половины детей от общей выборки - 70% отмечают желание видеть на уроке игры.

«Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Частота использования	не очень часто	часто	очень часто
Количество выборов	45%	38%	17%

Таким образом, более половины детей от общей выборки - 45%

отмечают редкое использование учителем игр на уроке.

«Как ты относишься к игре на уроке? », (в %)

Отношение	очень хочется участвовать	нет большого желания поддерживать игру	игра на уроке - пустая трата времени
Количество выборов	91%	9%	-

Таким образом, более половины детей от общей выборки -91% отмечают желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке.

«Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Отношение к использованию игры на уроке	очень большая	большая	затруднились ответить
Количество выборов	66%	21%	13%

Таким образом, более половины детей от общей выборки - 66% отмечают значение включения игры в урок как - очень большое.

Из всего этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки, положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся были учителями, то более 70% использовали бы на своих уроках игры. И практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Далее мы повторно провели диагностики на выявление уровня развития психических процессов.

Методика «Тест переплетенных линий».

Результаты диагностики исследования внимания

Имя	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Ю. А.		+
Д. Б.		+
Д. В.		+
Д. Е.	+
М. З.		+
Д. З.	+
Н. З.		+
К. А.	+
К. К.		+
Д. К.	+
К. Ф.		+
Д. Л.			+
К. Л.	+
Д. Ю.		+
М. Л.	+
С. М.		+
Н. М.	+
В. М.	+
Л. К.		+
Л. М.		+
Д. П.		+
П. П.	+
М. С.		+
Д. Ф.	+
Всего	10	13	1

Вывод: в классе преобладает средний уровень устойчивости внимания.

Методика «Заучивание десяти слов».

Исследование памяти

Имя	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Ю. А.									+
Д. Б.			+
Д. В.				+
Д. Е.						+
М. З.					+
Д. З.				+
Н. З.			+
К. А.					+
К. К.							+
Д. К.								+
К. Ф.						+
Д. Л.					+
К. Л.									+
Д. Ю.						+
М. Л.					+
С. М.						+
Н. М.								+
В. М.							+
Л. К.			+
Л. М.								+
Д. П.				+
П. П.										+
М. С.						+
Д. Ф.									+
Всего	0	0	3	3	4	5	2	3	3	1

Вывод: в классе преобладает средний уровень развития памяти.

Методика «Вербальная фантазия».

Исследование воображения

Имя	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Ю. А.		+
Д. Б.		+
Д. В.	+
Д. Е.	+
М. З.		+
Д. З.		+
Н. З.	+
К. А.		+
К. К.			+
Д. К.	+
К. Ф.	+
Д. Л.		+
К. Л.			+
Д. Ю.		+
М. Л.		+
С. М.		+
Н. М.	+
В. М.	+
Л. К.		+
Л. М.	+
Д. П.		+
П. П.			+
М. С.		+
Д. Ф.	+
Всего	9	12	3

Вывод: в классе преобладает средний уровень развития воображения.

Методика «Исключение слов».

Исследование мышления

Имя

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

Ю. А.

+

Д. Б.

+

Д. В.

+

Д. Е.

+

М. З.

+

Д. З.

+

Н. З.

+

К. А.

+

К. К.

+

Д. К.

+

К. Ф.

+

Д. Л.

+

К. Л.

+

Д. Ю.

+

М. Л.

+

С. М.

+

Н. М.

+

В. М.

+

Л. К.

+

Л. М.

+

Д. П.

+

П. П.

+

М. С.

+

Д. Ф.

+

Всего

8

8

8

Вывод: в классе преобладает высокий уровень развития мышления.

На основании выше приведенных таблиц нами была составлена диаграмма.

Анализ устойчивости памяти, внимания, воображения, мышления.

Из диаграммы видно, что устойчивость внимания у 10 человек имеет высокий уровень, у 13-средний, у 1-низкий. Устойчивость памяти у 7 человек на низком уровне, у 14-на среднем, у 3-на низком. Устойчивость воображения у 9 учеников имеет высокий уровень, у 12-средний, у 3-низкий. Устойчивость мышления у всех 24 учеников на высоком уровне.

Сравнительный анализ диаграмм.

Из графика видно, что высокий уровень устойчивости внимания на констатирующем этапе эксперимента был у 5 человек, на контролирующем - у 10. Высокий уровень устойчивости памяти увеличился с 5 человек до 7. Высокий уровень устойчивости воображения был у 7 человек, увеличился до 9. Устойчивость воображения увеличилась у 3 человек.

2.5 Сравнительный анализ успеваемости на констатирующем и контрольном эксперименте

После проведения формирующего этапа эксперимента нами была проанализирована успеваемость учащихся за 3 четверть 2012-2013 учебного года.

	русский язык	математика	литература	окружающий мир	изо	общий балл
Ю. А.	4	3	4	5	5	4,2
Д. Б.	5	3	3	4	5	4
Д. В.	4	4	4	4	5	4,2
Д. Е.	5	5	3	5	4	4,4
М. З.	4	3	5	4	4	4
Д. З.	3	3	3	4	5	3,6
Н. З.	4	4	4	3	4	3,8
К. А.	4	4	4	4	5	4,2
К. К.	3	4	3	5	3	3,6
Д. К.	5	3	3	4	4	3,8
К. Ф.	5	4	5	3	4	4,2
Д. Л.	4	4	4	3	5	4
К. Л.	4	4	3	5	4	4
Д. Ю.	5	4	4	5	4	4,4
М. Л.	4	5	5	3	4	4,2
С. М.	3	3	3	3	5	3,4
Н. М.	5	4	4	4	5	4,4
В. М.	4	3	4	5	5	4,2
Л. К.	5	3	5	4	4	4,2
Л. М.	3	4	5	4	5	4,2
Д. П.	4	3	4	5	5	4,2
П. П.	4	4	3	4	4	3,8
М. С.	5	5	4	3	4	4,2
Д. Ф.	3	4	4	4	5	4
Средний балл						4,25

Из таблицы видно, что средняя успеваемость составляет 4,25 баллов.

Далее мы сравнили показатели констатирующего и контролирующего экспериментов.

Из диаграммы видно, что средний балл успеваемости с 3,9 баллов на констатирующем этапе эксперимента увеличился до 4,25 баллов на контролирующем этапе, из чего следует, что повысилась успешность обучения.

Заключение

В теоретической части выпускной квалификационной работы мы рассмотрели историю применения дидактических игр в педагогике, сущность понятия «познавательная деятельность», возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста, активизацию познавательной деятельности младших школьников посредством использования дидактических игр на уроках.

В экспериментальной части мы провели анкетирование детей, диагностирование познавательных процессов, уроки с использованием дидактических игр, повторное анкетирование, диагностирование, анализ и сравнение результатов.

Дидактические игры необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес к учебной деятельности даже у самых несобранных учеников. Вначале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения. Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

Проведя и проанализировав наши исследования, мы выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную деятельность детей, что ведет к повышению успешности обучения. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный материал в доступной форме, и может быть использована, как и на этапах повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью в развитии познавательных интересов учащихся.

В процессе работы над темой исследования, на основе рассмотренной нами психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, а также в результате исследования, мы пришли к выводу, что в педагогической работе необходимо уделять большое внимание дидактической игре на уроках, а также выявлено её существенное значение для получения, усвоения и закрепления новых знаний у учащихся начальных классов.

Отсюда можно сделать вывод о том, что использование игры необходимо при обучении детей младшего школьного возраста.

Цели и задачи исследования выполнены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев. - СПБ.: Питер, 2002. - 288 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Л.И. Божович. - М., 1968.

3. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Просвещение,1966. - 442с.

4. Выготский Л.С. Лекции по психологии. / Л.С. Выготский. - СПб.,1997.

5. Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1997. - № 1. - С. 3-18.

6. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. / Л.В. Занков.- М., 1968.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. - М., 1975. - 548 с.

8. Лисина М.И. О механизмах смены ведущей деятельности у детей / М.И. Лисина // Вопросы психологии. - 1978. - № 5. - С. 73 - 75.

9. Менчинская Н. А. проблемы обучения, воспитания и психического

развития ребёнка. / Н. А. Менчинская. - М.: Институт практической

психологии, 1998. - 448 с.

10. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры. / А.А. Смоленцева. - М.: Просвещение, 1987.

11. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования / Л. М. Фридман. - М.: Институт практической психологии, 1997. - 288 с.

12. Харламов И. Ф. Педагогика. / И. Ф. Харламов. - М., 1990.

13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развитие в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. - № 4

14. Эльконин Д.Б. Психология игры. / Д.Б. Эльконин. - М.: Владос, 1999.

15. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. - 3-е издание. / Выготский Л.С. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

16. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте: Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. / Под ред. Н.Ф. Талызиной, И. А. Володарской. - М.: Редакционно-издательский центр "Помощь", 1996.

17. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

18. Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики

М.: Задруга, 1913. - 339 c.

19. "Воспитание детей в игре" составили А.К. Бондаренко И.А. Матусик. М. 1963.

20. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для школьников. -М.: Просвещение, 2005.

21. Жуковская Р.Н. "Игра и ее ??дагогическое значение" М-1975.

22. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников". Под. ред. Л.А. Венгера. М-П. - 1978

23. "Воспитание детей в игре" под. ред. Д.В. Менджерицкой. М-П.-1979.

24. Люблинская, А.А. Детская психология. /А.А.Люблинская. -М.: Просвещение, 1971.

25. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для школьников. -М.: Просвещение, 2005.

26. Спиваковская, А.С. Игра - это серьезно. -М.: Педагогика

27. http://www.krotov.info

28. http://www.dic.academic.ru

29. http://www.gumer.info

30. http://www.igraemsa.ru

Приложение 1

Анкета «Выявления отношения детей к игре на уроке»

1. Какие уроки ты больше всего любишь?

- с использованием таблиц, схем, рисунков,

- главное, чтобы было интересно,

- с использованием игры,

2. Если бы ты был учителем, чего бы у тебя было больше на уроке?

- таблиц, схем, рисунков,

- разных игр,

- работ с учебником,

3. Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?

- очень часто,

- часто,

- не очень часто,

4. Как ты относишься к игре на уроке?

- очень хочется участвовать,

- нет большого желания поддерживать игру,

- игра на уроке - пустая трата времени.

5. Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке?

- очень большая,

- большая,

- затрудняюсь ответить.

 Приложение 2

Исследование внимания младших школьников

Тест переплетенных линий.

Цель: определение уровня устойчивости внимания.

Описание: ребенку предлагается рисунок с переплетенными линиями. Начало каждой линии имеет номер слева, а концы линий пронумерованы справа. Номера начала и конца одной и той же линии не совпадают. Ребенку следует проследить по порядку все линии глазами, без помощи рук, и найти конец каждой линии. При этом вслух называть номер начала линии и ее конца. Необходимо фиксировать время, затраченное на весь тест, а также ошибки, остановки. На все задание отводится не более четырех минут.

Оборудование: Лист с переплетенными линиями, протокол для фиксации параметров, часы с секундной стрелкой.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой поиграем. Будь внимателен. На этом рисунке изображены линии, которые переплетены между собой. Необходимо проследить только глазами от начала до конца каждую линию: найти ее начало и конец. Приступай к работе».

Фиксируемые параметры: время выполнения, затраченное на весь тест, а также остановки ошибки.

Нормативы:

- высокая устойчивость внимания - равномерный темп выполнения работы, 8 секунд на каждую линию, отсутствие ошибок (время 1 минута 20 секунд и менее);