Размещено на http://www.allbest.ru/

СПИСЫВАНИЕ КАК РАЗВИВАЮЩЕЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ



Введение

Актуальность исследования. Орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена.

Уровень подготовки детей, в частности орфографический уровень, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни общество в целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых контрольных работ по русскому языку.

Причины такого положения кроются как сложности нашего языка, так и в используемых методических решениях. Так как основы орфографической грамотности закладываются в начальной школе, именно на начальном этапе, необходимо искать новые способы, приёмы обучения русскому языку в школе. Одним из способов преодоления орфографической неграмотности является широкое использование такого упражнения как списывание.

Учиться списывать школьники начинают уже в период обучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнения дети допускают много ошибок.

В чем же заключена причина данной проблемы. Как достичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитию грамотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения. орфография списывание психологический фонемный

Методисты называют разные причины такого положения, например, главная причина, по мнению П.С. Жедек, кроется в несовершенстве самой методики обучения орфографии.

Учителя и методисты сходятся во мнении, что уровень грамотности школьников надо поднимать, потому что сегодня, как никогда, широко осознается ответственность общества за обучение подрастающего поколения.

Реформы школы нацеливают на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, в том числе использование разнообразных видов упражнений. Известно, что одним из самых распространённых орфографических упражнений является списывание.

Именно со списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обучения в школе.

Однако учителя постоянно отмечают, что в процессе выполнения списывания дети допускают много ошибок, поэтому возникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.

Объект исследования процесс обучения младших школьников грамотному письму.

Предмет исследования списывание как прием формирования и развития орфографической грамотности.

Гипотеза обучение и регулярное проведение списывания по определенной технологии обеспечит более высокий уровень грамотности.

Цель исследования выявить и экспериментально подтвердить развивающие возможности списывания как орфографического упражнения.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Установить отношение к списыванию как определенному упражнению в истории методики обучения русскому языку.

2. Рассмотреть современные подходы к обучению орфографии в начальной школе.

3. Рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;

4. Проанализировать различные подходы к организации списывания в начальной школе, выявить более эффективные;

5. Провести наблюдение за деятельностью учащихся в рамках исследования, с последующим анализом этой деятельности;

6. Проанализировать результаты исследовательской работы и на этой основе сделать выводы о более эффективной методике для реализации указанной цели.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Изучение методической, лингвистической и психолого-педагогической литературы по данной проблеме;

2. Наблюдение за учебным процессом;

3. Анализ письменных работ учащихся;

4. Опытное обучение.

Экспериментальной базой исследования явился 2 «Г» класс школы № 1208 с углубленным изучением английского языка имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова г. Москвы, в котором обучается 25 человек по учебнику Зелениной Л.М., Хохловой Т.Е. «Русский язык».

Структура и объем работы определены предметом и задачами исследования, которое состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Лингвистические, психологические и методические основы обучения младших школьников грамотному письму

1.1 Особенности русской орфографии

Орфография (греч. Orthos - «правильный», graphe - «письмо») - система общепринятых правил письма для какого-нибудь языка [38, c. 654].

Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова «Орфография

1. Исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество:

2. Правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты;

3. Соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий),

4. Часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность) [23, c. 46].

Теория русской орфографии начала создаваться в середине 18 в., ее основоположники В.К. Тредиаковский и М.В. Ломоносов. В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах Ф.Ф. Фортунатова, А.А. Барсова, А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Давыдова, Я.К. Грота.

Значительной вехой в развитии истории русской орфографии являются труды известных языковедов: А.А. Шахматова, Ф.Ф. Фортунатова, А.И. Соболевского, Ф.Е. Корша, А.И. Бодуэн де Куртенэ, Р.И. Аванесова, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы и др.

Современная русская орфография основывается на своде правил, опубликованном в 1956 г. Правила русского языка отражены в грамматиках русского языка и орфографических словарях.

Русская орфография состоит из четырёх разделов: отображение звуков на письме посредством буквенных обозначений; использование заглавных букв; дефисные, слитные и раздельные написания; перенос слов. Часть исследователей считает целесообразным выделение пятого раздела, содержащего правила графического сокращения слов. Такие части орфографии не всегда выделялись однозначно.

Первый раздел орфографии является центральным, поскольку принцип определенной орфографической системы зависит от той основы, на которой строится обозначение фонетического состава слов.

Принципы русской орфографии способствуют выявлению ее природы. Различные виды орфограмм связывают с действием фонетического, морфологического, традиционного и других принципов, что облегчает выбор методов и приемов обучения не всей орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфографических явлений [21, c. 156].

В.Ф. Иванова считает, что «орфографические принципы это регулирующие идеи выбора букв там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно» [24, с. 135].

По мнению Б.Н. Головина «принцип» является основным требованием, которому подчинены орфографические правила, а принципы и правила орфографии соотносятся следующим образом: «Всё многообразие действующих в разных языках орфографических правил подчинено немногим требованиям, или, как принято говорить в науке о языке, принципам» [52, с. 32].

Существуют разные мнения языковедов насчет точного количества и наименований принципов русской орфографии. Однако среди данного разнообразия мнений есть возможность выделить некоторые точки соприкосновения. Так, А. М. Гвоздев, Л. Р. Зингер, В., В. Ф. Иванова предполагают, что русское правописание основано на трёх принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном [6, с. 35].

В.В. Иванов, наряду с термином «морфологический принцип», который, по его мнению, является основополагающим принципом русской орфографии, потому что все значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, вне зависимости от их произнесения, вводит альтернативные термины «фонемный» принцип или «морфофонематический» принцип. Данные термины являются удачными, поскольку они отражают передачу на письме фонемного состава морфем.

Морфологическая теория русской орфографии появилась достаточно давно. Одними из первых исследователей, называвших ее основополагающей, являются В.К. Тредиаковский и М.В. Ломоносов. В XIX-XX вв. традиция развития теории русской письменности в этом направлении была продолжена Я.К. Гротом, А.И. Томсоном, И.А. Бодуэном де Куртене, Д.Н. Ушаковым и другими языковедами. В послереволюционный период нашей истории описание морфологического русской орфографии было дано в трудах Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро и др. Некоторые лингвисты, например, В.Ф. Иванова сосредоточили на данной проблеме особое внимание. По ее словам, «морфологический принцип это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций» [25, с 93].

Морфологический принцип подразумевает единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, вне зависимости от разнообразия произношений [43, c. 155]. В соответствии с данным принципом правописания строится работа по таким темам как: правописание букв безударных гласных, правописание букв парных согласных, правописание букв непроизносимых согласных (за исключением непроверяемого написания). Письмо по морфологическому принципу внешне расходится с произношением.

Если орфография основана на морфологическом принципе, то написание морфем определенного слова сохраняет в своем графическом составе исходное звучание, которое вычленяется посредством нахождения сильных позиций фонем в рамках одной морфемы. Морфологический принцип оказывает определяющее влияние на методику обучения орфографии. Она строится на сознательном, аналитическом подходе к языку. То есть для того, чтобы определиться с выбором буквы в «опасном месте», написание которой определяется морфологическим принципом, ребёнку необходимо:

-понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать проверочное слово

-умение производить анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы - для выбора и применения правила

- умение проводить фонетический анализ слова, определять ударные и безударные слоги, разделять согласные и гласные звуки, сильные и слабые позиции фонем и их причины.

- умение решать орфографическую задачу по алгоритму.

В русле этого, морфологического, принципа, разработана традиционная методика преподавания русского языка, где работа ориентирована непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Тем не менее, проверка орфограмм бывает затруднена историческими чередованиями звуков, которые отображаются на письме, иногда при таком чередовании корень приобретает неузнаваемый вид. Избежать таких слов в начальном обучении почти нереально, они общеупотребительны, часто встречаются в речи детей. И учителю в любом случае приходится объяснять детям, что такие слова как «бег» и «бежать» являются родственными.

Для понимания учащимися данного принципа необходима работа по объяснению им основных понятий морфемики: понятия значимой части слова

и правил разбора слова по составу. Последнее умение должно превратиться в навык. Следовательно, начинать обучение орфографии, основанным на морфологическом принципе в самом начале обучения не предоставляется возможным. Однако если учащийся не будет четко соотносить проблемные написания с основным принципом русской орфографии, то в его представлениях о правописании будет отсутствовать четкая система. Другими словами, множество правил правописания будут для него хаотичным набором не связанных между собой указаний. Главное, что необходимо в таком случае для безошибочного написания - это запоминание большого количества разрозненных правил, а на последующих этапах обучения - еще большее число исключений из них.

Рассмотрим также фонетический и традиционный принцип орфографии.

Фонетический принцип подразумевает, что каждый звук речи фиксируется так, как он звучит, так как пишущий его слышит. В современном русском языке немало слов, которые пишутся именно в соответствии с этим принципом. Это такие слова как «мы», «луна», «рак», «стол», «стул» и другие, где нет расхождений между звучанием и написанием. В большинстве слов проверяемые или непроверяемые написания сочетаются с написанием по фонетическому принципу, то есть остальные звуки пишутся в соответствии со звучанием. Так, например, в словах «зелёный», «ложка» все буквы, кроме вошедших в состав орфограмм, пишутся в соответствии со звучанием, и на практике их написание не приводит к ошибкам. Написание таких слов обычно не вызывает у учащихся затруднений, поэтому на нём не акцентируют внимания. Но тем не менее, слова, пишущиеся на основе фонетического принципа, создают определённые трудности: у учащихся создаётся иллюзия благополучия, то есть дети думают, что буква соответствует звуку, что на самом деле не всегда верно.

В русском языке есть такие правила, которые, опираясь на фонетический принцип, противоречат морфологическому и фонематическому. Так, например, приставки на -з не пишутся всегда одинаково. В них в сильной позиции пишем «з», а в слабой «с».

Плюс ко всему, для овладения этим принципом всё же необходим ряд предпосылок:

- чёткое и безошибочное различение на слух всех звуков речи;

- правильное произношение всех звуков;

- владение звуковым анализом и синтезом слов;

- знание букв, чёткое различение их по виду.

Третий принцип - традиционный (исторический). Лексический состав русского языка содержит множество слов, трудных для проверки или вовсе непроверяемых. Процентное соотношение слов такого рода ко всем остальным словам в письменной речи младших школьников очень велико (около 20%), и пишутся данные слова, как принято, т.е. в соответствии с традицией. В одних случаях такая традиция может идти из истории нашего языка, в других случаях она возникает по причине сохранения буквенного состава языка из которого пришло данное слово (касса, пассажир). Помимо названных выше, к словарным, словам относят лексемы, происхождение которых неясно для учащегося начальных классов (петух - от корня пе-, от слова петь), некоторые слова с чередующимися гласными. С точки зрения орфографии эти написания не являются традиционными, и на последующих этапах обучения большое количество таких слов перейдут для учащихся в разряд проверяемых. Усвоение подобных слов строится на основе запоминания буквенного состава, целого образа слов, путём составления ассоциативного ряда, различных творческих заданий и т.п.

Большая часть традиционных написаний не входит в противоречие с морфологическим и фонематическим принципами. Однако существуют правила, которые не соответствуют данным принципам. Например, это правило о правописании сочетаний жи, ши, ч, ща, чу, щу, которое вызывает у детей затруднения, потому как противоречит полученным ранее знаниям о том, что твёрдость согласных обозначается гласными а, о, у, э, ы, а мягкость - гласными е, ё, и, ю, я. Данное правило чаще всего даётся в начальной школе без объяснения, обоснования. В связи с чем у детей нарушается формирование орфографической системы.

Есть и такие слова, в которых это традиционное написание подкрепляется пониманием морфологического состава слов и способа их образования. Например, пятьдесят (= пять десятков), сумасшедший (=сошедший с ума).

Существует также один принцип русской орфографии -- это дифференцирующий принцип. Характерным признаком данного принципа является сравнительно небольшая территория, на которой он может действовать. Точнее, он определяет написание только омонимов. Соответственно, написание по данному принципу способствует разграничению омонимов таким образом, что их фонетический облик передается при помощи разных графических средств: ожЕг -ожОг; баЛ - баЛЛ и т.п. Ожег и ожог являются омоформами, поскольку их звуковой облик совпадает только в некоторых формах, и относятся к разным частям речи. Поэтому данные две омоформы разграничиваются на письме в соответствии с грамматическим принципом: гласный Е пишется в глагольных словоформах, гласный о - в словоформах существительного. Лексемы бал и балл относятся к одной части речи - имени существительном, и различаются графически в соответствии с дифференцирующим принципом русской орфографии.

С началом развития фонологии, термин «фонема» стал широко распространенным, что послужило для разработки нового фонематического принципа. Теоретическое направление, сторонники которого придерживаются мнения об основополагающем значении фонематического принципа в русской орфографии, появилось в языкознании сравнительно недавно. В первый раз данная мысль была озвучена Н.Ф. Яковлевым в 1928г. Впоследствии ее развили и обосновали некоторые сторонники «Московской фонологической школы» (Аванесов Р.И., Айдарова Л.И., Бунина М.С., Ильинская И.С., Реформатский А.А.). В последнее время пристальное внимание к этой концепции было привлечено в связи с исследованиями М.В. Панова.

Итак, фонематический принцип русской орфографии подразумевает, что одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. Фонема - это языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков [1, c. 112].

Буква обозначает фонему в её сильном варианте и в слабой позиции тоже, в той же морфеме. Буква фиксирует фонему, тем самым обеспечивает единое понимание значения морфемы независимо от того, как она звучит.

Всю теорию орфографии можно свести к таким положениям:

1. В языке существуют позиционные чередования, такие, которые определяются фонетической позицией.

2. Звуки, которые чередуются позиционно, представляют одну фонему.

3. Буквы русского языка обозначают не звуки, а эти ряды позиционно чередующихся звуков как некие целостности.

Фонематический принцип по сути объясняет те же орфограммы, что и морфологический, но он позволяет глубже понять природу орфографии, объясняет, почему при проверке написания буквы безударного гласного стоит ориентироваться на ударное написание, на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип позволяет объединить многие разрозненные правила, способствует восприятию правил как единой системы, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется современная русская орфография:

1) безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в этой же части слова. Например, тропинка, потому что тро'пы, в корзинке - потому что в руке'.

2) сомнительные согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, сонорными и В. Например, глаз - глаза.

3) мягкость согласного перед мягким согласным обозначается только в том случае, если она сохраняется и перед твёрдым согласным или на конце слова, бантик бант, встаньте - встань.

Все три правила по своей сути идентичны: «они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» [17, c. 96].

Морфологический и фонематический принцип не противоречат друг другу, а напротив, дополняют и углубляют. Проверка написания букв гласных и согласных в слабых позициях производится через сильную - фонематический принцип, при этом происходит опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы - морфологический принцип.

На данный момент исследователи полагают, что фонематический принцип является основополагающим, однако довольно значительная часть ученых все ещё считает ведущим морфологический принцип, поскольку некоторые орфографические проблемы русского языка невозможно объяснить, опираясь на фонемный принцип.

Безусловно, обе точки зрения имеют право на существование, однако если согласиться со вторым мнением (ведущий принцип - морфологический), то объяснение правописание становится затруднительным до тех пор, пока не изучен состав слов. С фонетическими же единицами учащиеся знакомятся уже в букварный период. Следовательно, ещё не изучив состав слова, дети могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем. У гласных звуков сильная позиция - под ударением, у согласных - перед гласным звуком. Естественно, воплощение фонемной теории при этом будет осуществляться без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и пр.). Так дети могут решать поставленные орфографические задачи, но при этом не загружаются сложной для понимания информацией. Орфограммы, которые можно объяснить с точки зрения фонемного подхода составляют большую часть орфограмм любого теста (около 90 %). Уже позднее дети знакомятся с морфемным составом слова, с его семантикой. Таким образом общий принцип написания будет корректироваться по отношению к каждой конкретной морфеме: корню, окончанию, приставке, суффиксу.

1.2 Современные подходы к обучению орфографии в начальной школе

Методика преподавания русского языка, предлагая наиболее эффективные способы обучения правописанию, опирается на данные смежных наук психологии, дидактики, лингвистики.

Психология учитывает особенности психических процессов, особенности восприятия информации в определенном возрасте, способствует решению вопросов о том, какими методами, приёмами, упражнениями следует развивать способности учащихся. Кроме того, психология сообщает необходимые сведения о психофизиологической основе речевых и орфографических умений и навыков, предлагая рациональные пути их формирования.

На необходимость учитывать данные психологии и педагогики при составлении методики обучения русскому языку указывали такие известные методисты, как П.О.Афанасьев, Н. П. Каноныкин, Н.С.Поздняков, А.В.Текучёв и др.

На данный момент этого мнения придерживаются Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.М.Разумовская, Е.Г.Шатова и др.

Для того, чтобы создать эффективную методику правописания в целом, а кроме того обосновать практическую значимость отдельных орфографических упражнений, следует опираться на психологию усвоения знаний, формирования правописных умений и навыков.

В психолого - педагогической литературе нет единого мнения по вопросу о сущности умения в принципе и орфографического умения, в частности. Навык как составная часть учебной деятельности, по мнению психологов, сопутствует действиям, при этом одной из наиболее характерных особенностей навыка является его автоматизированность. Взгляд на навык как на автоматизированное действие, обладающее определенными свойствами, был присущ таким известным ученым - психологам, как А.А.Люблинская [33, 33], Н.Ф.Талызина [51, c. 165], Н.А.Менчинская. Схожего мнения придерживаются и многие дидакты. Например, М.А.Данилов и Б.П.Есипов обозначают навык как действие, отдельные компоненты которого являются автоматизированными.

Психолог А.Р.Лурия, проводя исследование психофизиологических особенностей письма, обращал особое внимание на тот факт, что учащийся никогда не пишет молча: "Он проговаривает каждое слово", тем более в самом начале обучения грамоте [28, c. 77].

Л.С.Выготский, исследовавший процесс создания письменной речи, отмечал: «Мы очень часто сначала скажем про себя, а потом пишем». На самом деле, каждый грамотный человек знает по собственному опыту, что главным является создание этого «мысленного черновика», проговоривание его про себя. После этого запись, сформулированной, отточенной, и чётко звучащей в голове мысли не является проблемой. Важное место здесь занимает способ «проговаривания» [14, c. 202].

Методист П.С.Тоцкий создал целую систему упражнений по этому способу. По его мнению, «если слово повторять многократно, то движение органов речи останутся в памяти».

Отметим, что в 20 годы ХХ века в методике преподавания русского языка списывание было одним из основных методов формирований орфографических умений и навыков. Так, например, В.А. Малаховский утверждал, что списывание является единственно эффективным способом формирования орфографических умений: «При обучении орфографии необходимо выбирать такие способы, которые помогали бы утверждению связи между значением слова и двигательными движениями на письме. Таким единственным основным методом обучения правописанию нужно считать списывание во всевозможных видах и формах» [53, c. 54].

Необходимо помнить, что, подбирая языковой материал для списывания, нужно не только учитывать его постепенно нарастающую сложность, но также производить оценку его привлекательности с точки зрения смыслового наполнения, экспрессивности. Общепринятым является факт, что учащимся намного легче и увлекательнее запомнить предложение, выделяющееся силой своего эмоционального воздействия на читателя.

При обучении списыванию важно помнить об определенных дидактических принципах. Слово, словосочетание, предложение или текст, предложенные учащимся для списывания, должны быть доступными для них, соответствовать уровню техники их чтения и письма. Перед тем, как дать какой-либо языковой материал для списывания, необходимо предварительно проанализировать его с точки зрения его артикуляции, отметить места, в которых произношение и написание одинаковы или различны.

Лингвисты, психологи и методисты (М.В.Ушаков, П.С.Тоцкий. П.С.Жедек, В.В.Репкин, М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко, М.Р.Львов, М.М.Разумовская) обращают особое внимание на важность такого качества учащегося, как орфографическая зоркость. От данного качества - способности видеть орфограммы - зависит решение проблемы обучения орфографии. Современная методика преподавания рассматривает орфографическую зоркость как умение находить орфограмму в написанном слове и в слове, воспринятом на слух. М.С.Соловейчик считает, что под орфографической зоркостью следует понимать способность замечать практически все орфограммы [47, c. 140].

В психолого-педагогической литературе отмечается несколько факторов, оказывающих особое влияние на формирование орфографической зоркости:

1.Зрительный фактор доминирует при запоминании непроверяемых написаний. Согласно исследованием, стоит всего лишь один раз неправильно написать какое-либо слово, чтобы запомнить это неверное написание. Поэтому многие методисты выступают против списывания текста, содержащего отрицательный языковой материал.

2. Слуховой фактор очень важен, поскольку для развития как устной, так и письменной речи необходимо сформированное умение определять последовательность звуков в слове. Следует отметить, что для правильного решения орфографической задачи должен быть хорошо развит фонематический слух: способность осознавать, что звуки в сильной позиции передаются на письме однозначно, и лишь слабая позиция звуков предполагает выбор букв на месте звуков.

3. Рукодвигательный фактор [32, c. 99].

Формирование такого умения, как орфографическая зоркость, не являлось задачей традиционной системы обучения. Доказательство этого можно найти в том факте, что в школьных учебниках самым частотным орфографическим упражнением раньше было упражнение на вставку пропущенных букв. Такие задания способствовали тренировке в применении определенного орфографического правила. Часть слова, которая требовала вставки и, соответственно, применения правила, всегда была заранее обозначена.

Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места, т.е. орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Если данное умение превратится в навык, оно будет способствовать преодолению «орфографической слепоты» учащихся и повышению практической значимости изучения правил.

Если орфографическая зоркость детей не развита, то снижается эффективность операции, которая всегда проводится после завершения любых письменных работ, а именно операция перечитывание и проверки написанного. Это опять же происходит по причине слабого развития умения обнаруживать орфограммы - учащиеся не могут в полной мере применить свои знания правил во избежание ошибок.

Следовательно, формирование у учащихся орфографической зоркости должно быть обязательной составляющей современной системы обучения. При этом так же очевидно, что начинать столь важную работу нужно заблаговременно, до изучения основных орфографических правил, поскольку применение правила - это решение уже обнаруженной и поставленной перед собой орфографической задачи.

Когда в языкознании была разработана фонемная теория орфографии, стали появляться новые методические решения в обучении правописанию. Например, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а их форматирование происходит, начиная с 1-ого класса. Стало очевидным: ознакомление учащихся с трудностями письма возможно производить до того, как они получат необходимые сведения о морфемной структуре слов. Исходя из этого, учителя проводят работу над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе с самых ранних этапов обучения. Уточнение и соотнесение известных детям особенностей русской орфографии с морфемной структурой слова происходит позднее, на следующих этапах обучения.

Учебник «Русский язык» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко при обучении орфографии опирается на фонемную теорию. Авторы учебника последовательно проводят обучение в соответствии с данным принципом, но не используют соответствующий терминологический аппарат (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.). Это является разумным, поскольку иначе произошла бы перегрузка младших школьников теоретической информацией, которая не необходима для решения поставленных перед ними практических задач. Отметим здесь же, что термин «орфограммы слабых позиций» заменяется словосочетание главные «опасности письма».

Общеизвестен факт, что далеко не у всех учащихся складывается способность обнаруживать «опасные при письме места» на интуитивном уровне. Для того, чтобы у учащихся сформировалось умение находить орфограммы, нужно: во-первых, в самом начале обучения разграничить для детей понятия «звук» и «буква», а также способствовать развитию у них достаточного уровня фонетических умений; во-вторых, произвести знакомство учащихся с признаками самых часто встречающихся орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, используя для этого особые упражнения.

Формирование любого умения и, в частности, умения обнаруживать орфограммы, сопутствует систематическая тренировка в произведении необходимых действий. Их выполнение предусматривают специальные упражнения по развитию орфографической зоркости.

Особого внимания (в силу частотности применения и высокого обучающего эффекта) заслуживают два упражнения: письмо под диктовку и списывание, проводимые по особой технологии, предлагаемой П.С. Жедек.

П.С. Жедек предъявляет к методике проведения списывания следующие требования:

• списывание всегда должно проходить по чёткому алгоритму;

• в начале освоения алгоритма, он должен быть развернут;

• алгоритм можно сокращать только после освоения всех предложенных в нем шагов;

• работа по освоению алгоритма должна проводиться исключительно коллективно и под контролем преподавателя [19, c. 228].

П.С.Жедек разработала для учащихся алгоритм организации списывания:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как проговаривал последние два раза.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза.

7. Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом [19, c. 250].

Следует отметить, что методисты и практикующие педагоги, взяв за основу предложения П.С.Жедек, внесли свои коррективы с учетом направления конкретной методики преподавания русского языка и особенностей восприятия обучающихся различных возрастов.

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Использование указанного вида письма систематически в контексте обучения грамоте дает возможность не только развивать орфографическую зоркость, но и тренировать орфографическую память, закрепляет умение самопроверки.

М.С.Соловейчик отмечает, что письмо под диктовку и списывание, основанные на описанных выше технологиях, на начальном этапе занимают большее количество времени и требуют усердной и тщательной работы. Однако если проводить их регулярно, соблюдая указанные требования, продуктивность работы повышается [46, c.36].

В своей методике, по формированию навыков грамотного письма П.С.Жедек и В.В. Репкин уделяют особое внимание технологии «письма с пропусками». П.С.Жедек отмечает, что овладеть данным приемом можно, начиная «не с пропуска субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфограмм слабых позиций. Только научившись обнаруживать все объективно опасные места в словах, можно научиться разделять их на бесспорные и сомнительные для самого ученика». Девизом данного приема стало выражение «знаю букву - пишу, не знаю - оставляю пропуск». Таким образом, ребенок сознательно стремится избежать ошибки, пишет букву не наугад, а оставляет место и потом, после соответствующего размышления, принимает нужное решение. Данные действия также формируют такие умения, как учебная самостоятельность, способность к самоконтролю, создают комфортную для обучения ситуацию отсутствия страха перед возможной ошибкой. Письмо с «окошками» (с «дырками») применяется в учебниках для начальной школы авторов В.В. Репкина, Е.В. Восторговой, М.С.Соловейчик, Н.С.Кузьменко [48, c. 110].

Последним этапом в освоении письма «с окошками» осуществляется только в тех случаях, когда учащийся ставит пропуски в слове не на месте всех без исключения орфограмм, а только там, где действительно он сомневается, не знает правило.

Данная методика должна использоваться только при условии учета индивидуальных психологических особенностей учащихся, а также профессиональной компетентности педагога именно в этой методике. Использование ее в отрыве от развивающего обучения, бессистемно, от случая к случаю, по мнению авторов методики, принесет эффект, совершенно противоположный описанному выше, а также может встретить противодействие со стороны администрации, детей и родителей. Так,

В.В.Репкин, комментируя критику названных выше приемов формирования орфографической грамотности, обращает особое внимание на следующий фактор: в системе развивающего обучения овладение списыванием означает, что ученик уже умеет совмещать смысловую ориентировку в тексте с орфографической ориентировкой в нем, «однако в большинстве случаев программа развивающего обучения в настоящее время реализуется недостаточно полно и последовательно. Если задача формирования умений учителем решается достаточно успешно, то при формировании орфографического навыка они допускают ряд просчетов и ошибок» [44, c. 86]. Причина - психологическая и методологическая неподготовленностью учителя к решению указанной проблемы, устранить которую возможно при более внимательном отношении к каждому из этапов работы, предложенной в методике развивающего обучения.

1.3 Списывание как орфографическое упражнение: виды и характеристика

Одним из самых распространенных видов упражнений на уроках русского языка в целях обучения грамматике и орфографии является списывание.

Многие современные методисты отмечают большое значение списывания, подчеркивая необходимость применения его различных видов в школьной практике.

Классификация вариантов списывания должна иметь их подробную характеристику. При этом условии педагог будет иметь целостное представление о всем многообразии упражнений этого типа, сможет выбрать подходящий вид списывания в каждом отдельном случае, сочетать его с другими орфографическими упражнениями и получит возможность добиться разнообразия на уроках правописания.

Списывание это упражнение, состоящее в записи просматриваемых текстов. В зависимости от того, требуется ли от учащихся в процессе списывания выполнение каких-либо заданий или нет, различают списывание без заданий и списывание с заданиями.

Списывание без заданий заключается в дословном, без всяких изменений, списывании с готового образца отдельных слов, словосочетаний, предложений и небольших связных отрывков. Данное списывание имеет некоторое преимущество перед другими орфографическими упражнениями: оно способствует правильному зрительному восприятию слов и выработке рукодвигательных навыков.

Нужно различать списывание без заданий бывает двух видов: списывание - копирование или побуквенное списывание, когда ребенок сосредотачивает внимание на срисовывании букв и простое списывание или осмысленное списывание целыми словами, а на последующих этапах - словосочетаниями, предложениями.

Списывание - копирование при обучении детей грамотному письму не имеет особого значения, однако оно является необходимой составляющей первого периода обучения грамоте, когда дети учатся писать буквы.

Позднее все более распространенными становятся виды списывания, осложненные различными заданиями. Особенностью данного вида списывания является то, что задания вызывают мыслительную активность учащегося и направляют её на решение различного рода сопутствующих задач: графических, орфографических, грамматических и логических. Кроме того, по мнению кандидата педагогических наук, доцента Т.В.Бурковой, «при списывании любого вида детям надо напоминать психологическую установку хорошего выполнения задания быть внимательным, собранным и аккуратным, что способствует выработке чрезвычайно нужных в любой деятельности личностных качеств внимания, воли, целеустремленности, укрепления памяти» [12, c. 132].

Графические задания выполняются в связи с изучением раздела «Звуки и буквы» и направлены на закрепление и совершенствование знаний и умений школьников по фонетике и графике.

Грамматические задания условно можно подразделить на две большие группы:

1. Морфологические задания, которые сопутствуют изучению различных частей речи. Обычно при выполнении такого задания учащийся должен обнаружить и выделить слова, принадлежащие к какойлибо части речи, обозначить род, склонение, число, падеж имен существительных и т.д. Среди них можно выделить:

• Списывание с подчеркиванием определенных форм;

• Списывание, сопряженное с тем или иным обозначение принадлежности слова к общим или частным грамматическим категориям;

• Списывание с перегруппировкой материала по названному признаку;

• Списывание с заменой одних слов другими.

2. Синтаксические задания преследуют цель обучения школьников соединению слов по смыслу, созданию распространенных предложений из нераспространенных, построению предложений из предлагаемого словесного материала, ответа на поставленные вопросы.

Также при списывании обязательно выполняются орфографические задания, которые чаще всего сводятся к:

• Подчеркиванию орфограмм;

• Группировке материала по названному учителем орфографическому признаку;

• Вставке пропущенным букв;

• Замене слов, данных в скобках в начальной форме, формой из этих же слов, требуемой по смыслу.

Упражнениям на списывание в начальных классах нередко сопутствуют разнообразные логические задания, которые требуют от учащихся умения:

• Определять признаки предметов и явлений, или, наоборот, по признакам и действиям определить предмет);

• Выявить слово, не обладающее общим признаком;

Практически все это осуществляется путем списывания с подчеркиванием или списывания с распределением на основе логического принципа, например, запись слов в два, три столбика с учетом содержащих в словах орфограмм; запись слов в определенной последовательности: сначала записываются слова с безударной гласной в корне слова, затем - в приставке, далее - в суффиксе и т.д.

Так же списывание может быть осложнено лексическими заданиями, среди которых можно выделить:

• Списывание с подчеркиванием синонимов и антонимов.

• Списывание с заменой некоторых слов синонимами или антонимами;

• Списывание с вставкой слов, близких по значению.

Достаточно частотны случаи, когда упражнение, помещенное в учебнике, сопровождает не одно, а несколько заданий. Здесь, можно говорить о комбинированном списывании, в котором сочетаются различные по своему характеру задания.

В качестве материала для списывания могут предлагаться отдельные слова, сочетания слов, отдельные, не связанные между собой по смыслу предложения, а также целые тексты. Соответственно, представляется разумным классификация упражнений по их полноте:

1. Полное списывание это упражнение с различными заданиями, когда учащийся должен списать все слова и упражнения;

2. При выборочном списывании учащиеся списывают только определенную часть текста, соответствующую поставленному учителем условию.

Для выяснения уровня сформированности умения списывать проводится контрольное списывание.

Оценка итоговых контрольных работ учащихся, содержащих списывание с доски, учебника или других материалов, осуществляется в соответствии с принятыми в современной начальной школе нормами оценки знаний, умений и навыков, учащихся по грамматике, правописанию и развитию речи.

Контрольное списывание обязательно должно сопровождаться выполнением учащимися контрольных грамматических заданий, связанных с изучением грамматико-орфографического материала.

При проведении упражнений в списывании важно добиваться, чтобы ученики не только безошибочно записывали обозреваемое, но и могли обосновывать правильность списываемого, опираясь при этом на изученные грамматические и орфографические правила.

Таким образом, для повышения уровня грамотности учащихся эффективным является построение обучения на фонемной основе, которое должно включать: знакомство с системой орфограмм, на основе объективных принципов; формирование комплекса орфографических умений. Кроме того, следует использовать специальные виды упражнений, которые нацелены на формирование орфографического навыка и умений, сопровождающих его.

Необходимо отметить также, что орфографические правила должны быть доступными, не громоздкими, по возможности легкими для запоминания, достаточно ясными, не допускающими двоякого толкования.

Обучения орфографии - сложный и продолжительный психофизический процесс, значимыми результатами которого являются сформированная и развитая орфографическая зоркость, и орфографические умения.

В отечественной методике преподавания русского языка выделяются следующие специфические условия формирования орфографического навыка: знание орфографического правила, содержащего чаще всего в том числе и инструкцию по решению орфографической задачи; знание основных приемов применения правила, то есть рассуждение на основе конкретного алгоритма; использование разных видов/типов упражнений (в том числе и списывание).

История использования, а также виды списывания как методического приема (упражнения) насчитывают в русской педагогике длительную историю: от абсолютизации значения данного приемы при формировании орфографических навыков до полного отрицания его методического потенциала.

В современной общеобразовательной школе в качестве значимого приема, при формировании орфографических умений и навыков, используется различные виды списывания в системе развивающего обучения.



Глава 2. Анализ методики работы над списыванием по разным учебникам

2.1 Анализ традиционной методики обучения списыванию

Руководствуясь целью нашего исследования, мы проанализируем учебники традиционной системы и системы развивающего обучения с последующим сопоставительным анализом. Для этого мы определили следующие критерии:

• Количество упражнений для списывания, представленных в учебнике;

• Виды списывания, которые представлены в учебнике;

• Наличие специального обучения списыванию;

• Наличие памяток, обращение к ним.

Традиционная система обучения на данный момент является очень разветвленной. Она обеспечена приблизительно пятнадцатью учебнометодическими комплектами. Программа русского языка для начальной школы авторов Л.М.Зелениной, Т.Е.Хохловой направлена на языковое, эмоционально-нравственное и интеллектуальное развитие ребенка. Изучение любой школьной дисциплины неразрывно связано с русским языком. Формирование уважения к языку и его истории одно из основных направлений обучения по комплекту “Школа России”.

Программа предусматривает изучение родного языка в единстве с целенаправленным формированием у детей познавательной самостоятельности умения самостоятельно планировать учебную работу, способности к самооценке и самоконтролю.

В учебнике «Русский язык» 2 класс более 40 упражнений по списыванию разного типа (всего учебник содержит 195 упражнений). Это говорит о том, что некоторые уроки предполагают несколько таких заданий.

Преобладающее большинство упражнений направлены на полное списывание, когда списыванию подлежат все слова и предложения.

Говоря о специально организованной деятельности по списыванию, стоит заметить, что в учебнике отсутствуют памятки и обращения к ним соответственно.

Из беседы с учителем начальных классов школы №1208 г. Москвы, работающим по учебнику Л.М. Зелениной, Т.Е. Хохловой мы выясняли, что он использует памятку, которую разработал М.С.Рождественский.

В этой памятке прослеживается стремление сделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. В памятке не указано, как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографически или орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово.

Есть еще одно важное требование к организации обучения списыванию на его начальном этапе. Работа вначале должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя. Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, и только потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании по памяткам в классе и дома. На практике же начальный, самый важный этап в обучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень мало внимания. В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют все операции, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется.

Таким образом, рассмотренный традиционный способ организации списывания не эффективен. Несмотря на многолетнее применение данной памятки в школьной практике, дети по-прежнему допускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не снижается, а наоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки традиционной системы обучения списыванию:

1. Списывание выполняет второстепенную роль, а главным оказывается дополнительное задание.

2. Памятки не вводятся на уроке, не обосновывается смысл выполнения действий.

3. Нет специального обучения списыванию, не отрабатываются отдельные действия.

Учитывая перечисленные недостатки традиционной системы списывания, была разработана методика работы по организации списывания, эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучения списыванию, предложенная авторами учебника «Русский язык» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашей главы.

2.2 Анализ обучения списыванию, основанного на фонемном принципе письма

В этом параграфе мы рассмотрим методику списывания, предложенную авторами учебника «Русский язык» М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко.

Списывание как упражнение активно применяется с конца 1 класса до 4 включительно.

Так, проанализировав учебник

«Русский язык», мы выяснили, что дети обучались списыванию ещё в период обучения грамоте. Была введена памятка, когда учащиеся вместе с учителем обосновали необходимость всех действий. Таким образом, начиная работу по учебнику, ученики уже знакомы с технологией списывания.

Учебник «Русский язык» для 1 класса включает порядка 60 упражнений для списывания (всего в учебнике 274 упражнений) с обязательным обращением к памятке на странице 152 т.е. практически каждый урок включает в себя данное упражнение, комбинируя его виды.

В основе методики списывания, предложенной авторами учебника «Русский язык» лежит определенный алгоритм действий, составленный по результатам исследований П.С. Жедек.

Списывание, проводимое по этой технологии, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

По словам авторов методики, алгоритм списывания в начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатся осознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственный план и сокращены.

Обращаясь к данной методике, мы проанализируем работу по списыванию предлагаемую в учебнике по русскому языку «Русский язык» из учебно-методического комплекта УМК Гармония, авторами которых являются М.С. Соловейчик и Н. С. Кузьменко.

Обучение списыванию начинается в прописи 2 «Хочу хорошо писать» к букварю «Мой первый учебник», первое знакомство с технологией списывания происходит на уроке по теме «Обучение написанию букв Р, р».

Учитель с помощью карточек, обозначающих действие в технологии списывания, поэтапно рассказывает детям о том, как правильно нужно учиться списывать.

Чтобы обеспечить детям опору для отработки каждой операции, авторы учебника «Русский язык» разработали памятку 1 «Как списывать?», которая помещена на справочные страницы учебника для 2-го и последующих классов и на последней странице прописей

По замечанию М.С.Соловейчик, письмо под диктовку и списывание, выполняемые по описанным технологиям, на первых порах требуют значительного времени и кропотливой работы. Но их регулярное проведение, конечно, при соблюдении всех указанных требований, дает положительные результаты [47, c. 32].

Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

Первое действие нужно для того, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения, с которых начинается обучение списыванию, невелики, в качестве «смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловой части может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случае вначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.

Чтение предложения на этом этапе осуществляется по нормам орфоэпии «читай так, как надо говорить». Таким образом, списывание оказывается связанным с обучением правильному говорению.

• Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко это действие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но в любом случае это необходимый элемент памятки, т.к. чтобы списывать смысловыми единицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. В частности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т.е. уметь «схватить» одним взглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение, не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.