Отметь опасные места.

Это действие можно назвать активным орфографическим анализом текста. Чтобы этот анализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное) представление ребенка об орфограмме.

При списывании по прописям эта операция, как правило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Но сделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограмм подчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударных гласных и парных согласных одна черточка или точка, для гласных после шипящих под ударением две и т.п.

Опыт формирования действия списывания по предлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определение ударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм в каждом слове.

Если орфограммы выделяются не на доске, они подчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И если учитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать: простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т.п. выделение этой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережного отношения к книге.

Прочитай вслух так, как написано.

Если предыдущая операция входит в действие постановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению. Правда решение это достигается не в результате умственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения к полному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографически проговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списывание осуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит не механически, а осмысленно.

При самостоятельном списывании комментирование заменяется разными способами подчеркивания для разных видов орфограмм.

Так же повтори, не глядя на запись.

Выполняя этот пункт плана, ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма.

Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова, воссозданный в специально организованном его произнесении.

Пиши по памяти, диктуя себе, как было написано. Отмечай

Это пункт памятки содержит еще одно действие: «Отмечай опасные места», которое очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммы и вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельному списыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себе во время письма.

Важно также, чтобы во время письма под собственную диктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательную память, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списывание осуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложение или текст из прописей.

Проверь написанное.

Этот пункт памятки включает в себя два действия:

Первое действие связано с чтением по слогам с целью проверки, нет ли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами. В словесной формулировке этого не сказано, в схематическом изображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики, авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобы избежать громоздкой формулировки.

Второе действие направленно на проверку умения обнаруживать опасные места и его удобно выполнять ручкой другого цвета, что помогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяются буквы правильны ли они.

О том, что нужно проверять то, что написал, знают все. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученик действительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надо делать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которой это осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляет ученика перечитать то, что он написал. А когда в его тексте выделены орфограммы, он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходном текстах.

Авторы учебника считают, что «регулярное проведение списывания по данной технологии обеспечивает развитие у детей, во-первых, орфографической зоркости, во-вторых орфографической памяти, а в-третьих, важнейшего умения проверять написанное. Однако для достижения результатов упражнение учащихся в таком списывании должно быть систематическим» [50, с. 306].

Конечно, при такой организации работы на списывание даже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупается качеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритм выполнения действий постепенно свертывается.

2.4 Сопоставительный анализ двух учебников

В этом параграфе мы представим сопоставительный анализ в виде таблицы, по данным, полученным в ходе исследования учебников традиционной системы и системы развивающего обучения.

На основе проведенного нами анализа, можно сделать вывод, что подход к организации списывания, представленный в учебнике «Русский язык 2 класс» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, более эффективен. В учебнике отражено систематичное обучение списыванию учеников. Об этом свидетельствует памятка и обязательное обращение внимания учеников к ней, а также широкий спектр видов упражнений на списывание, которые не только помогают ребенку научиться грамотно и правильно списывать, но и укрепляют интерес ребенка к процессу обучения.

Таким образом, в программе по русскому языку обучение списыванию занимает особое место, так как ему отводится решающая роль в формировании навыков правописания. Списывание играет огромную роль в обучении орфографии, так как благодаря списыванию развивается непроизвольное запоминание правописания и автоматизация навыка письма.

Существуют различные виды списываний, а также методики обучения. В школьной программе ученикам предлагается так называемая памятка, в которой отражается основная информация, направляющая формирование рассматриваемого умения. Каждый вид списывания способствует формированию определенных учебных навыков. Поэтому учителям необходимо ответственно подходить к списыванию и грамотно организовывать уроки русского языка с детьми.

Учитывая психологическую основу действующего ФГОС, основной целью списывания как методического приема формирования орфографических умений и навыков является формирование особого способа смыслового чтения, включающего в себя активную ориентировку в орфографической форме текста и обеспечивающего тем самым интенсивное накопление в памяти орфографических образов единиц языка (слов, словоформ, словосочетаний).

Основными требованиями, предъявляемыми к организации образовательного процесса для достижения указанной цели, являются следующие: списывание должно проходить по чёткому алгоритму; в начале освоения алгоритма дается развернутый алгоритм; алгоритм можно сокращать только после освоения всех предложенных в нем шагов; работа по освоению алгоритма должна проводиться исключительно коллективно и под контролем преподавателя.

Базовый алгоритм списывания, предложенный еще в начале ХХ века, в настоящее время творчески перерабатывается при использовании в практике школьного преподавания, сохраняя при этом основные этапы: прочтение

предложения учеником (орфоэпически) для уяснения его смысла; активная орфографическая ориентировка в тексте: нахождение, подчеркивание и объяснение орфограмм, после этого орфографическое чтение; запись предложения с самодиктовкой (не глядя на образец); самоконтроль: сравнение с образцом.



Глава 3. Опытно - экспериментальная работа в школе

3.1 Констатирующий эксперимент

Исследовательская работа проводилась на базе школы № 1208 с углубленным изучением английского языка имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова г. Москвы во 2 «Г» классе.

Известно, что умение списывать у учащихся вторых классов должно быть сформировано еще к концу 1-ого учебного года, поэтому предварительно была проведена срезовая работа, которая должна была показать, каким образом дети списывают. Для работы мы раздали ученикам тексты, которые предлагалось списать в тетрадь. В эксперименте приняло участие 25 учеников, обучающихся по традиционной системе.

Анализ полученных данных показывает, что качество выполнения работы невысокое. Из 25 детей только 10 детей справились, значит, умение списывать у детей не сформировано на должном уровне.

Большинство трудностей детей связано в первую очередь с орфографическими ошибками. Данные орфографические ошибки присутствуют у детей из-за проблем с правилами правописания. Большинство детей допускали ошибки при написании слова

Количество допущенных орфографических ошибок свидетельствует о неумении детей грамотно списывать, а ошибки, которые связаны с пропуском слов или букв и вставкой лишних букв, говорят в первую очередь побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способа действия и не сформированности фонетического умения слышать всю последовательность звуков в слове.

При анализе работ мы выявили, что 10 учеников справились с работой на отлично, остальные же ученики выполнили задание с ошибками. Отметим, что опасные места в тексте выделили лишь 5 учеников.

На вопрос «Как вы списывали?», который мы задавали для проверки осознанности выполнения упражнения, дети затруднялись в ответе, не могли четко объяснить свои действия.

Можно сделать вывод о том, что списывание детьми осуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил чётко на поставленный вопрос.

Из анализа полученных результатов видно, что в классе требуется специальная организация обучения списыванию.

3.2 Содержание и организация опытной работы

В целях проверки выдвинутой нами гипотезы исследования о том, что методика списывания, основанная на фонематическом принципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших школьников грамотному письму, была проведена следующая работа.

Были даны рекомендации для учителя, в целях проведения формирующего этапа:

- знакомство учащихся с понятием орфограмма без введения термина;

- введение памятки;

- отработкой алгоритма списывания по технологии П.С.Жедек.

- упражнения в нахождении орфограмм в словах;

Таким образом, на проведение списывания по технологии П.С.Жедек затрагивается значительное количество времени, в отличии от традиционного списывания, но результаты доказывают, что такое списывание продуктивнее, эффективнее для работы по усвоению орфографии.

Приведем фрагмент занятия, очень важного для всей системы орфографической работы, так как на нем дети знакомятся с признаками орфограмм на примере безударных гласных.

На занятиях работа проводилась коллективно по заданной схеме:

1. Знакомство детей с упражнениями, направленными на формирование умения списывать.

2. Выяснение, что нужно сделать для правильного выполнения упражнения. Обращение к памятке.

3. Коллективное выполнение пунктов памятки с последующей записью.

Отметим фрагмент занятия, на котором ученики работали с алгоритмом списывания:

Прочитай вслух так как написано

На доске магнитом крепим полоски с записями операций «памятки 1», так, чтобы их порядок был нарушен.

- Ребята, во время перемены к нам залетел ветерок и навел беспорядок на доске! Как же нам исправить эту ситуацию?

- Вы знаете, что это за надписи на доске?

- А в каком же порядке они должны располагаться?

- Молодцы, ребята, мы восстановили памятку, с которой познакомились на прошлых занятиях! (Дети замечают, что рядом с пунктом памятки нет значкакартинки).

- Какие же вы внимательные! Сейчас я расставлю их.

Для того, чтобы у детей не пропал интерес к занятиям по овладению алгоритмом списывания, мы предлагали разнообразные варианты упражнений.

Заметим, что выполнение действия, связанного с нахождением орфограмм, занимало достаточно длительное время, но дети с удовольствием искали «опасные места», разделяя их на известные (изученные) правила (они их подчеркивали) и на неизученные (их отмечали точками).

Тренировка в использовании памятки. Цель этого этапа состояла в приучении детей пользоваться памяткой самостоятельно.

Дети, выполняя домашние задания обязательно пользовались памяткой при списывании текста, а наша работа стала заключаться в контроле за деятельностью учащихся. Иногда дети забывали проработать какой-либо пункт памятки, тогда наша задача состояла в корректировке их действий, помощи в воспроизведении забытых пунктов.

Некоторые дети сразу пытались попробовать выполнить задание и сталкивались с трудностями, на что мы обращали внимание, говоря, что бывает трудно сначала, а потом, научившись, будем писать без ошибок.

Таким образом, на списывание при такой организации работы у нас уходило много времени. Но полученные результаты, на наш взгляд, оправдывают использование такого способа списывания в обучении школьников грамотному письму.

Результаты опытной работы мы приведем в следующем параграфе.

3.3 Анализ полученных результатов

Для получения результатов опытно-экспериментальной работы мы провели срезовый контроль, который должен был показать, как повлияла опытная работа на формирование умения списывать у учащихся.

После проведенной работы процент детей, допускавших орфографические ошибки, снизился. Это указывает на то, что дети более внимательно переписывают предложенный текст. Ошибки, связанные с пропуском слов или букв и вставкой лишних букв, которые указывают на побуквенный способ списывания, так же сократились, из чего можно сделать вывод, что нам удалось повлиять на формирование умения слышать всю последовательность звуков в слове.

Результаты последней срезовой работы, проведенной во 2 «Г» классе, показывают, что уровень умения списывать у учащихся стал выше, что указывает также на эффективность технологии, предложенной авторами учебника «Русский язык» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

Для проверки сознательного отношения к списыванию после письменной работы детям был задан вопрос тот же, что и до опытного обучения: «Как вы списываете?». Почти все дети перечислили действия, составляющие памятку, необходимые для грамотного списывания, более того, многие из них указывали, зачем выполняется то или иное действие, что также подтверждает осознанность списывания. Стоит отметить, что каждый ребенок назвал первый и второй пункты памятки, а именно: «1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. 2. Отметь опасные места» и так далее.

Это свидетельствует о том, что в результате опытного обучения нам удалось сформировать у детей, во-первых, единый алгоритм действий при осуществлении процесса списывания, которым они не владели в начале года, а, во-вторых, сознательное отношение к списыванию как орфографическому упражнению для овладения грамотным письмом.

Таким образом, результат контрольной работы, проводимой в 2-ом классе, наглядно свидетельствует об эффективности опытного обучения и позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и решении поставленных задач.

На основании практической работы по проблеме, нами был выявлен уровень орфографических навыков у младших школьников, а также показана перспектива работы в направлении повышения орфографической зоркости учащихся. Формирующий эксперимент показал, что система упражнений в процессе обучения списыванию не только дает возможность детям с большей эффективностью использовать этот прием, как для успешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и для развития орфографической памяти в целом. Для выявления результативности проделанной нами работы по созданию педагогических условий обучению списыванию учащихся, был проведен эксперимент. Результаты работ, проводившихся во 2-м классе, наглядно свидетельствуют об эффективности опытного обучения.

В результате опытного обучения нам удалось сформировать у детей, вопервых, единый алгоритм действий при осуществлении процесса списывания, которым они не владели в начале года, а, во-вторых, сознательное отношение к списыванию как орфографическому упражнению для овладения грамотным письмом

Проанализировав полученные данные, мы установили, что в целом, процент успешности выполнения задания после обучения оказался высоким, и это значит, что используемая методика списывания обеспечивает высокий уровень грамотности.



Заключение

Проблема грамотности учеников это один из острейших вопросов, который зарождается ещё в начальной школе, потому что именно там закладываются основы лингвистических знаний и умений.

На сегодняшний день задачей методистов и учителей является совершенствование методики преподавания орфографии в разных направлениях. В нашей работе мы рассмотрели организацию работы по списыванию в начальной школе.

Руководствуясь целями и задачами нашей работы мы изучили историю методики списывания, взгляды разных методистов и психологов на проблему списывания, психологические и физиологические особенности детей, знание которых необходимо для учителя, описали различные виды списывания, проанализировали существующие учебники разных авторов и выявили, что работа по списыванию в учебнике «Русский язык» М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко с методической точки зрения правильно организована и при грамотном использовании её учителем дает отличные результаты, что доказывает исследование, проведенное нами на во 2 «Г» классе средней школы №1208 г. Москвы.

Для реализации поставленных целей исследования мы исходили из:

1. Лингвистических основ обучения письму на сознательном уровне;

2. Анализа традиционного подхода к обучению орфографии;

3. Анализа методики обучения списыванию, разработанной М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко.

В ходе работы мы сделали вывод, что специально организованное обучение списыванию способствует повышению уровня грамотности учащихся, а осмысленность действий учеников заметно повышает познавательный интерес.

На основе результатов проведенной работы мы сформулировали некоторые рекомендации для учителей:

1. Строить работу по обучению орфографии и формированию умения списывать, исходя из фонематического принципа русского правописания;

2. Данную работу начинать непосредственно в период обучения грамоте;

3. Формировать у учащихся орфографическую зоркость;

4. Познакомить детей с признаками опасных при письме мест;

5. Использовать специальную методику проведения списывания по системе Полины Соломоновны Жедек;

6. Использовать на уроках письма памятку по списыванию разработанной профессором Марины Сергеевны Соловейчик



Список использованной литературы

1. Аванесов Р.И., Сидоров В.Н. Реформа орфографии в связи с проблемой письменного языка. Русский язык в советской школе. 1945. 110-118 с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 158 с.

3. Антонова Е.С., Боброва С.В. Методика преподавания русского языка (начальные классы) 2-е изд., стер. М. : Издательский центр «Академия», 2012. 448 с.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

- 560 c.

5. Баранов М.Г., Иваницкая Г.М. Обучение орфографии в IV-VIII классах: пособие для учителя. Киев: Радянская школа, 1987.224 с.

6. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. - М.: Просвещение, 1966. - 308 с.

7. Боженко Л.Н. Современная русская орфография как система в сопоставлении с белорусской орфографией: учеб.-метод. пособие для студ. высш. учеб.заведений, обучающихся по спец.: Русский язык и литература; Русский язык и литература. Дополнительная специальность / Л.Н. Боженко.

Мозырь: УО МГПУ им. И.П. Шамакина, 2011. 183 с.

8. Бровкова Е.А. Технология формирования и развития осознанных орфографических навыков учащихся на уроках русского языка. Актуальные вопросы обучения русскому языку. Межрегиональная конференция Рязань, 2015. 121-124 с.

9. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка // Избранные педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1992. 30-45 с.

10 .Валгина Н.С., Розенталь Д.Э., Фомина М.И. Современный русский язык: Учебник / Под редакцией Н.С. Валгиной. 6-е изд. М.: Логос, 2002. 528 с.

11 .Ветвицкий В.Г. Современное русское письмо. Факультативный курс: Пособие для учащихся. М.: Просвещение, 1984. - 165 с.

12 .Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1973. - 384 с.

13 .Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к Букварю и учебнику Русского языка для 1 класса Пособие для учителя начальной школы. Программа В.В. Репкина и др. -- 1-е изд. -- М.: Вита-пресс, 2012. 80 с

14 .Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1996. - 334 с.

15 .Выготский Л.С.: Мышление и речь: Сборник. М., 2008. - 672 с.

16 .Гвоздев А. Н. Современный русский литературный язык, ч. 1. М.: Просвещение, 1991. 350 с.

17 .Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии. Начальная школа 1988. - 74 с.

18 .Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. - В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. - М.: Просвещение, 1974. - с.6 - 14

19 .Жедек П.С., Соловейчик М.С. Методика обучения письму. Русский язык: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений.

- М.: Изд. центр «Академия», 1997. - 476 с.

20 .Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию.

Начальная школа. - 1989. - с.23 - 28

21 .Жинкин Н.И. Язык речь творчество. М.: Лабиринт, 1998. - 224 с. 22.Зданкевич В.Г. Пособие по русскому языку для средних учебных заведений.

М.: Высшая школа, 1989. - 287 с.

23 .Иванова В.Ф. Современная русская орфография: Учебное пособие для фил. спец. вузов. - М.: Высшая школа, 1991. - 192 с.

24 .Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография. - М.: Просвещение, 1996. - 256с.

25 .Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. - М.: Просвещение, 1982. - 175 с.

26 .Истрин В.А. Развитие письма. М., 1961 - 224 с.

27 .Контарева С.А, Формирование орфографических навыков на уроке русского языка. Наука 21 века: вопросы, гипотезы, ответы. 2015.№ 6(15). с.52-56.

28 .Лурия А.Р. Внимание и память. - М., 1975. - 104 с.

29 .Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - 84 с.

30 .Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Флинта: Наука, 1998. - 208 с.

31 .Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр

«Академия», 2000. - 234 с.

32 .Львов, М.Р. Правописание в начальных классах. М.: Просвещение, 1990. - 356 с.

33 .Люблинская А.А. Опыт работы по экспериментальным данным и некоторым вопросам теории обучения // Советская психология, 1968. - с. 30-38.

34 .Мали Л.Д. Методика обучения русскому языку и литературе в начальных классах. Введение. Методика обучения грамоте. Методика литературного чтения: учебное пособие/ Л.Д. Мали. - Пенза: Изд-во ПГУ, 2014. - 220 с.

35 .Некрасова Т.В. Развивающее обучение на уроках русского языка в начальной школе (букварный период). Методические рекомендации для учителя. Томск, 1994. - 234 с.

36 .Никитина Л.А. Теории и технологии обучения русскому языку: учебнометодическое пособие. Барнаул: АлтГПА, 2014. - 160 с.

37 .Огирь Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию. 2011.№ 2. с.24-25.

38 .Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов / Под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. -- 24-е изд., испр.. -- М.: Оникс, Мир и Образование, 2007.

-- 1200 с.

39 .Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности с помощью НЛП.

- М., 2000. - 234 с.

40 .Приступа Г.Н. Как работать над орфограммами: Методические рекомендации для студентов педагогических и филологических факультетов. Рязань: РГПИ, 1991. - 157 с.

41 .Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Дрофа, 2005. - 187 с.

42 .Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение,1992. - 334 с.

43 .Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121

«Педагогика и методика нач. обучения» М.: Просвещение, 1979. - 431 с.

44 .Репкин В.В. Развивающее обучение языку и проблема орфографической грамотности // Начальная школа, 1999. - 142 с.

45 .Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения. М., 1960.

- 125 с.

46 .Соловейчик М.С. Порочные методические рекомендации к букварю и прописям: 2 класс, 2007. - 416 с.

47 .Соловейчик М.С., Харченко О.О. Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах // «Начальная школа», 2006. - 65 с.

48 .Соловейчик М.С., Жедек П.С., Светловская Н.Н. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. «Педагогика и методика нач. обучения. - М.: Академия, 1998. - 384 с.

49 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский языкк: 2 класс: Учебник русского языка для четырехлетней начальной школы. - М.: Ассоциация 21 век, 2014. - 159 с.

50 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык: Методические рекомендации к учебнику-тетради по русскому языку для 2 класса четырёхлетней начальной школы: Пособие для учителя. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2002. - 445 с.

51 .Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: изд. МГУ, 1975. - 343 с.

52 .Текучева И.В. О некоторых аспектах обучения орфографии: учебные пособия 20-х годов ХХ века, 2011. - с. 54-56.

53 .Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В.В. Давыдова, Т.А. Нежновой. М., 1998. - 443 с.

Размещено на Allbest.ru