Воспитание ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Воспитание ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Воспитание любви к малой родине является одной из главных задач воспитания ценностного отношения подрастающего поколения, основывающее на ознакомлении с ближайшим окружением. По отношению к родным местам можно судить об общей культуре ребенка: чем больше знает, тем бережнее и ответственнее относится к окружающему. Через знакомство с ближайшим окружением ребенок познает особенности жизни и деятельности земляков, приобщается к истории народа. Задача взрослых, педагогов и родителей - привить с детства любовь к родным местам, научить ценить и беречь то, что создано старшим поколением. Воспитание привязанности к родной земле, эмоционального отношения к окружающему формирует и личные качества ребенка - доброжелательность, уважение к труду старших, трудолюбие и другое, растит глубокое чувство любви к Родине. Воспитание ценностного отношения дошкольников к искусству архитектуры и скульптуры поможет им почувствовать гордость за свой край и его жителей. Важным условием воспитания является организация жизни и деятельности детей, направленные на формирование чуткости, любви к городу и уважение к человеку-труженику.

Архитектура и скульптура родного города являются той благодатной средой, где ребенок, соприкасаясь с историей народа, может постигать такие общечеловеческие ценности, как красота, гармония, доброта, любовь. Обладая специфическим языком, в котором имеют место символы, знаки, архитектура и скульптура оказывают на ребенка сильное эмоциональное воздействие (Г.М. Вишнева, Е.В. Гончарова, Н. Платохина, Н. Пантелеева).

Анализ научной литературы позволил обнаружить актуальные проблемы дошкольного образования, связанные с воспитанием ценностного отношения детей старшего дошкольного возраста к искусству архитектуры и скульптуры родного города; возможность совершенствования качества этого воспитания.

Изучению ценностных отношений посвящены работы А.М. Коршунова, В.П. Тугаринова, А.И. Титаренко, О.Л. Зверевой, В.А. Сухомлинским, С.А. Козловой, Л.Д. Вавиловой, Е.С. Бабуновой, Т.А. Марковой и др.

В процессе исследования проблемы воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста нами было выявлено противоречие между необходимостью воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста и недостаточной разработкой условий, необходимых для воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста.

Выявленное противоречие позволило обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречия путем поиска условий, обеспечивающих воспитание ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Воспитание ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста .

Объект исследования: процесс воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: педагогические условия воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: процесс воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться более успешно при создании следующих педагогических условий:

создание изобразительно-творческой мини-среды;

включение в продуктивную деятельность (лепка, конструирование из бумаги, конструирование из строительного материала, рисование);

включение детей в сюжетно-событийный контекст, связанный с культурным наследием города.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.

2. Определить особенности воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста.

3. Установить критерии и показатели оценки уровня сформированности ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города детей старшего дошкольного возраста.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города детей старшего дошкольного возраста.

Методологической основой исследования являются:

- концепции сущности и специфики архитектуры города как ценности культуры (И.А. Бартенев, М.Г. Бархин, М.С. Каган и др.);

- концепция построения развивающей среды дошкольных учреждений (Е.Н. Герасимова, С.Л. Новоселова, Н. Платохина и др).

Методы исследования: теоретические (анализ и обобщение научной литературы по проблеме исследования), эмпирические (наблюдение, беседа, педагогический эксперимент), математические методы обработки результатов.

Исследование проводилось на базе детского сада № 3 «Ласточка» города Ишима, в старшей группе. В эксперименте приняло участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1 этап - проводился анализ психолого-педагогической литературы. Определение проблемы, цели, объекта, предмета исследования.

Выдвижение гипотезы;

2 этап - осуществлялся подбор диагностических методик. Проведение констатирующего эксперимента. Анализ полученных результатов;

3 этап - проведение контрольного эксперимента. Анализ полученных результатов. Оформление выпускной квалификационной работы.

Новизна работы заключается в следующем:

- конкретизировано понятие «ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города»;

- определена совокупность педагогических условий воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применять результаты исследования в практике дошкольного образования.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Понятие «ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города» в психолого-педагогической литературе

Прежде чем приступить к рассмотрению понятия «ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города» попытаемся дать определение основным понятиям: «ценность», «отношение», «ценностное отношение», «архитектура», «скульптура».

По мнению М.Вебера - ценность - термин, широко используемый в философской и социологической литературе для указания на человеческое, социальное, культурное значение определенных явлений действительности. По существу, все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений и включенных в их круг природных явлений может выступать в качестве предметных ценностей как объектов ценностного отношения, то есть оцениваться в плане добра и зла, истины или не истины, красоты или безобразия, допустимого или запретного, справедливого или не справедливого и т.д. Способы и критерии, на основании которых производятся сами процедуры оценивания соответствующих явлений, закрепляются в общественном сознании и культуре как «субъективные ценности» (установки и оценки, императивы и запреты, цели и проекты, выраженные в форме нормативных представлений), выступая ориентирами деятельности человека [7].

В.П. Тугаринов определяет: «Ценности - предметы, явления природы и их свойства, которые нужны (наблюдаемы, полезны, приятны и прочее) людям определенного общества или класса и определенной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов, а также идеи и пробуждения в качестве нормы, цели или идеала» [47].

Таким образом, автор в качестве критерия ценности называет их необходимость для удовлетворения потребностей.

По П. Менцеру «ценность - то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться с уважением, признанием, почтением» [32]. Тем самым показывается, что к ценностям относится не только то, что усвоено, но и к чему необходимо стремиться.

В философском словаре дано такое определение: «ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное и отрицательное значение для человека и общества» [50]. В этом определении говорится о положительном или отрицательном значении ценности.

Согласно определению С.И. Маслова, под ценностью понимается положительное значение объектов материального и духовного мира с точки зрения удовлетворения материальных или духовных потребностей личности и общества [33].

Какова же трактовка понятия «отношение»?

В философии под «отношением» понимается способ сопричастного бытия вещей как условие выявления и реализации скрытых в них свойств. Отношение не является вещью и не отражает свойств вещей, оно раскрывается как форма участия, соучастия в чем-либо, значимости чего-либо. Отношение указывает на связь между предметом (явление) и субъектом, характеризующуюся значением первого для второго. В философии понятие «ценность» близко понятию «значение».

Конкретное значение объекта, или его свойств возникает тогда, когда субъект вступает во взаимодействии с объектом, вовлекая его в материальный или духовный мир человеческой деятельности. Только в деятельности ценность получает свое актуальное существование.

И.Ф. Харламов трактует понятие «отношение» как выражение определенных связей, которые устанавливаются между личностью и другими людьми, а также различными сторонами окружающего мира и которые, затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии [51].

По мнению А.С. Белкина, отношения личности отличаются многообразием, однако можно выделить четыре основных группы отношений, в которых личность раскрывается наиболее полно: к духовным и материальным ценностям; к своему делу; к другим людям накладывает отпечаток на весь процесс психического развития и воспитания [33].

Однако одни ученые считают, что отношения личности объективны, так как являются проявлением экономических отношений (Г.М. Гак). Придерживающиеся другой точки зрения считают, что отношения личности не следует рассматривать вне сознания, направленности наших мыслей, чувств, внимания (В.Н. Купцов). Третьи рассматривают отношение как общественное явление, представляющее собой «единство объективного и субъективного» (О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов), которое необходимо трактовать как единство объективного содержания и субъективной формы, так как объективно существующие потребности - это материальные основы отношения личности, а само отношение всегда оформлено в сознании. Эта точка зрения наиболее полно определяет природу отношения личности и позволяет рассматривать его существенные стороны [15,17].

Итак, вопрос об отношении человека к действительности неразрывно связан с таким понятием как ценность. Ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии личности, она в конечном итоге связана с прогрессом (А.М. Коршунов).

Ценностное отношение - это субъективное отражение объективной действительности. Объектами ценностного отражения являются значимые для человека предметы и явления (В.В. Зеньковский).

Существуют различные точки зрения на то, что считать ценностью в ценностном отношении, так как один и тот же предмет или явление может иметь различные свойства. К примеру, произведение искусства может обладать эстетической, социальной, экономической ценностью. Поскольку ценностное отношение - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели [33].

Природа ценностного отношения эмоциональна, так как оно отражает субъективную и личностно переживаемую связь человека с окружающими предметами, явлениями, людьми. Сами ценности существуют независимо от индивидуального, личного отношения к ним человека. Появление отношения, порождает субъективное значение (личностный смысл) объективных значений [33].

Познание личностью ценности объектов социальной действительности предполагает наличие у нее определенного способа социальной ориентировки в каком-либо виде или группе ценностей. Способ социальной ориентировки, в свою очередь, является внутренним психологическим механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности. По характеру и направленности этих предпочтений можно определить и особенности ее ценностных отношений (И.В. Дубровина).

Для обозначения ценностного отношения как позиции субъекта по отношению к определенному объекту как к значимому и ценному, т.е. имеющему для объекта исключительно положительную значимость, используется глагол «ценить» (В.В. Гречаный).

По своей природе, указывает А. Максимов,  ценностное   отношение  есть отношение сознания (в сущности своей,  ценностное   отношение  и есть сознание человека) [29].

Таким образом, «ценностное отношение» - это связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет потребность субъекта, то ценностью в нем является свойство объекта, отвечающее интересам субъекта или поставленной им цели.

Прежде чем определить понятие «ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города», необходимо уточнить понятия «архитектура», «архитектурное пространство», «скульптура».

Слово «архитектура» имеет греческое происхождение. Оно образовалось от слова «архитектон», что означает «главный строитель». Под архитектурой понимают искусство проектировать и строить. Однако все-таки правильнее под архитектурными сооружениями понимать только такие, которые наряду с утилитарными качествами обладают качествами прекрасного. Архитектура весьма сложное, многостороннее понятие. Это и материальная действительность, и наука, и культура, и искусство. Но искусство особое, способное выражать высокие идеи, доставлять человеку эстетическое наслаждение и одновременно удовлетворять его материальные потребности [41].

Единого определения понятия «архитектурное пространство» в научной литературе нет. В философском представлении понятие «пространство» есть всеобщая форма существования материи, характеризуемая такими свойствами, как протяженность и структурность материальных систем, обеспечивающих их сосуществование и взаимодействие. В словаре С.И. Ожегова дается несколько дефиниций понятия «пространство» - объективная реальность; промежуток между чем-нибудь; место, где что-то вмещается, поверхность [35].

Под архитектурным пространством понимается взаимосвязанное предметно-пространственное окружение человека, обладающее культурно-историческими, гуманистическими ценностями. Архитектура образует основу предметно-пространственного окружения - «вторую природу», которую создает вокруг себя человек. Она формирует ее стабильный каркас, намечающий основные членения организованного пространства, где развертывается человеческая жизнедеятельность [41].

По мнению Н. Платохиной, архитектура является той благодатной средой, где ребенок, соприкасаясь с историей народа, может постигать такие общечеловеческие ценности, как красота, гармония, доброта, любовь. Обладая специфическим языком, в котором имеют место символы, знаки, архитектура оказывает на ребенка сильное эмоциональное воздействие [41].

Архитектура сложным образом вовлечена в систему отечественной и мировой художественной культуры. Ценности культуры, сохранившиеся в архитектурной среде, являются средством развития у подрастающей личности ценностного отношения к культуре родного города и при правильной организации образовательного пространства могут стать объектом взаимодействия ребенка с социокультурной средой.

Рассмотрев различные точки зрения понятия «архитектура», «архитектурное пространство» можно определить, что данный вид искусства является продуктом материального и духовного производства, специфика которого раскрывается в трех ее сторонах: функциональной, конструктивной и эстетической. К средствам архитектуры относятся, с одной стороны, составляющие ее материальные объекты, с другой - совокупность средств выразительности, раскрывающих ее художественный образ (архитектурная композиция, симметрия, масштаб, ритм, пропорции, архитектурная декорация и др.). Архитектура - вид искусства, синтезирующий в себе произведения других видов искусств [39].

Понятие «скульптура» происходит от латинского слова sculptura, что означает «ваяние», «вырезание», «высекание» [41].

О. Воронова считает, что «скульптура - это один из видом изобразительного искусства, который отражает реальную жизнь, пользуясь особыми способами и средствами; единственный вид, дающий объемно- пространственные изображения материальных предметов» [9].

Монументальная скульптура является особым материально-техническим и художественным явлением, тесным образом связанным с условиями общественной жизни и занимающим в силу этого особое положение в ряду искусств. К ней относятся памятники, монументы, скульптурные комплексы, несущие в себе большое общественное содержание и выступающие в единстве с окружающей средой - архитектурной или природной. Как часть духовной культуры, монументальная скульптура несет информацию о социально-политических, этических, эстетических идеалах эпохи. Вместе с тем ее материальную структуру представляет также информация об уровне развития техники своего времени, ее создателях и современниках. Она наглядна, иллюстративна, реализуется своими специфическими средствами (объем, движение или статика, одежда, дополнительные предметы, связь с окружающей средой) [41].

Таким образом, анализ литературных источников позволил нам сформулировать понятие «ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города». Ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города - это процесс осознания, объяснения, понимания субъектом ценности памятников архитектуры и скульптуры родного города (авторское).

Особенности воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.2 Особенности воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста

Прежде чем раскрыть особенности воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста, необходимо уточнить понятие «особенность».

В словаре С.И. Ожегова, Н. Ю. Шведовой, особенный - отличный от прочих, иной, другого разбора; отличный, в значении превосходный, лучший, особенно хороший [35].

По мнению Н. Платохиной, особенности воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста связано с процессом восприятия памятников архитектуры и скульптуры родного города [41].

Так, А.А. Грибовская утверждает, что процесс восприятия архитектуры отличается от процесса восприятия других видов искусства. При восприятии архитектуры происходит углубление в более широкий круг социальных явлений, так как сама постройка зачастую несет в себе выражение жизненных потребностей и вкусов целой общественной группы, вводит ребёнка в более широкий социально-исторический контакт с прошедшей эпохой [13].

Впечатление, получаемое от архитектурного произведения, складывается из целого ряда ощущений. Сюда входит ощущение величины здания, которая мысленно соотносится с величиной собственного тела, ощущение пространственной протяженности, которая познается мышечными усилиями при перемещении внутри здания или вокруг.

Архитектура не только зрима, как картина или скульптура, она осязаема и физически (рука касается перил, подоконника, плечо поддерживает тугую дверь, скользит под ногами натертый паркет), и мысленно (мы как бы ощущаем теплую, гладкую поверхность дерева, колючую шероховатость каменной стены). Архитектура слышима: гулкие шаги в храме, поскрипывание половиц в деревянном жилом доме, приглушенное эхо голосов в просторном дворцовом зале [41].

Так как архитектура - пространственное искусство, то именно ощущение пространства является одним из самых основных в восприятии данного искусства. Только восприятие в реальных условиях, в натуре, когда ребёнок сам может ощутить масштаб здания, прочувствовать непосредственную связь со средой его обитания, интерьером, внешним окружением, может дать полноценное представление о сооружении [41].

Архитектура - это не только дворцы, это еще и утилитарные постройки. Человек это сразу ощущает, так как на его настроение влияет характер зданий: сочетание их высоты и протяженности, смена цветовых и фактурных по-разному освещенных зон [13].

В значительной степени важны и условия восприятия: точка зрения на здание и др. В реальных обстоятельствах образуются различные углы зрения (ракурсы), зависящие от рельефа местности, от расположения здания (постройка находится на тесной улице или широкой площади, на возвышенности или в низине). Имеет значение и освещенность здания. В одном случае она способствует выявлению отдельных деталей, рельефа поверхности (при верхнем дневном свете), а в другом - создает цельный обобщенный облик (при вечернем небе, когда на фоне неба вырисовывается силуэт здания, а его детали становятся незаметны). Все это надо объяснять ребенку при показе архитектурного сооружения.

Большое значение для восприятия архитектуры имеет «багаж знаний» (запас образов), приобретенный в поездках и путешествиях. Такая база помогает не только лучше понять специфику здания, но и точнее различить в нем признаки определенного стиля, выявить художественные достоинства и недостатки.

Достаточно развитым можно назвать такое восприятие архитектуры, при котором ребенок старшего дошкольного возраста умеет определить назначение, время создания, стиль постройки, а так же способен правильно оценить значение отдельных приемов в создании целостного образа, почувствовать этот образ при знакомстве с постройкой. Обучая детей старшего дошкольного возраста восприятию архитектуры, нужно стремиться к этому идеалу.

При восприятии данного вида искусства есть один важный аспект: наличие собственного отношения к образу. Это качество недостаточно развито у дошкольника, который чаще всего пользуется мнением и оценкой взрослых. Педагогу нужно стремиться заложить основы объективного и заинтересованного отношения ко всем явлениям действительности и к искусству. При нравственно-эстетическом воспитании ребенка важно помнить, что любое отношение должно опираться на понимание общественной, исторической и художественной ценности здания, на понимание того, что архитектура является неотъемлемой частью общей материальной и духовной культуры нашего общества [41].

Содержание ознакомления с произведениями монументальной скульптуры и архитектуры основывалось на дидактической взаимосвязи чувственно воспринимаемых зрителем художественных средств и замыслов автора. Поэтому важно подвести детей к пониманию того, что образы скульптуры и архитектуры являются результатом творческого осмысления автором события, характера изображения. Е.В Гончаровой были определены этапы воспитания эстетического отношения у дошкольников к произведениям архитектуры и скульптуры:

- первый этап - подготовительный, предусматривает расширение знаний детей о скульптуре, архитектуре как видов искусства;

- второй этап - основной, направлен на формирование эстетического отношения у детей в процессе усвоения способов восприятия, помогающих увидеть выразительные средства скульптурного языка, осмыслить видимые особенности скульптуры и архитектуры, авторский замысел;

- третий этап - заключительный, связан с закреплением умения оперировать новыми знаниями, применять их в собственной изобразительной деятельности и играх [11].

Воспринимая произведения скульптуры, ребенок входит в художественный образ, становится соучастником событий, явлений, изображенных в художественных произведениях. Эмоциональное сопереживание возникает в меру доступных возрастных проявлений, способствует развитию мотивационной установки к различной деятельности. Эмоционально-ценностное переживание возникает и в силу специфики искусства. Сначала это ориентировочное действие, затем возникновение предпочтений, интересов и, наконец, формирование ценностной основы личности. Эмоционально реагируя на окружение и искусство, дети старшего дошкольного возраста стремятся понять ценность и смысл отдельных явлений. Эмоционально-ценностное отношение, подкрепленное знаниями, может превратиться в черту личности дошкольника и существенно влиять на его поведение, определять дальнейшее его развитие (В.А. Гелло, В.И. Глотова, А.В. Запорожец, Л.Ф. Захаревич, В.М. Минкина). По словам Е.В. Гончаровой [11], эстетическое отношение к монументальной скульптуре создается и проявляется в деятельности. В ней находит выражение основная «позиция» ребенка по отношению к окружающему миру.

При отборе произведений монументальной скульптуры, используемых в работе с детьми старшего дошкольного возраста, Е.В. Гончарова рекомендует руководствоваться следующими принципами:

- ценностным, суть которого заключается в раскрытии общечеловеческих ценностей искусства монументальной скульптуры;

- эмоциональной насыщенности, определяющим яркую образность и выразительность «языка» в предлагаемых произведениях монументальной скульптуры;

- региональности, обусловливающим подбор произведений монументальной скульптуры родного города;

- высокохудожественности, реалистичности произведений;

- доступности идейного замысла, художественного содержания, выразительных средств детям (образы должны быть даны в несложной композиции - два-три объекта на постаменте, скульптура портретного жанра с четким силуэтом, выразительной пластикой объемов, не загроможденная деталями) [11].

Развитию ценностного отношения способствует формирование бережного и заботливого отношения к скульптурным памятникам, основанного на понимании социальной и художественной значимости произведений, привитию любви и уважения к традициям и культуре родного города. Ознакомление с выразительными средствами монументальной скульптуре обогащает процесс создания детьми старшего дошкольного возраста пластического образа и выбор средств для передачи своего замысла в лепке, оказывает влияние на колористическое и композиционное решение в рисунке, освоение приемов силуэтного вырезывания в аппликации, составление сюжетных композиций [41].

В исследованиях Н. Платохиной доказано, что в процессе специально организованной работы формируются два основных компонента эстетического отношения к произведениям монументальной скульптуры у детей старшего дошкольного возраста: активное усвоение художественного опыта и отражение впечатлений в разных видах деятельности. Появлению желания к активному усвоению художественного опыта способствуют начальные сведения о специфике произведений скульптуры, творческом труде скульптора, овладение способами кругового осмотра скульптуры. Отражение впечатлений от воспринятого в разных видах деятельности зависит от создания интереса к воспринимаемому; обеспечения взаимосвязи игры, изобразительной деятельности с другими разделами воспитательно-образовательной работы; планомерности ознакомления детей с произведениями монументальной скульптуры посредством разных методов; формирования изобразительных и технических навыков и умений, необходимых детям для воплощения замысла и передачи эстетического отношения [41].

Автор считает, что формами работы воспитания ценности архитектуры и скульптуры родного города являются прогулка и экскурсия с наблюдением и рассказом взрослого. Перед экскурсией можно проводить специальные подготовительные занятия, а после - итоговые. При проведении таких занятий нужно иметь в виду несколько моментов. Главное правило при любой работе с детьми старшего дошкольного возраста над произведениями искусства заключается в том, что акценты на их формальные стороны нужно делать лишь в той мере, в какой это будет способствовать пониманию содержания произведения искусства. Центральный акцент должен падать на эстетическое восприятие самой действительности, отражаемой искусством, а восприятие искусства должно рассматриваться, прежде всего, как средство активизации эстетического восприятия реальных объектов и событий.

Также, Н. Платохина утверждает о том, что нельзя сводить работу по искусству к отзывам детей о произведениях в письменном виде. Большое значение в выявлении детских впечатлений об искусстве и активизации отношения к восприятию художественных произведений, архитектурных сооружений имеют «косвенные» методы. Выбор детьми коротких музыкальных и поэтических произведений, соответствующих по эстетическому впечатлению предлагаемым произведениям искусства; рисунки по памяти на основе увиденного; просмотр циклов картин, фотографий, кинофильмов без развернутого словесного комментария с целью накопления запаса зрительных впечатлений и образов будут вполне приемлемы в данном случае. Необходимо поощрять и устные высказывания детей, с целью накопления необходимых терминов из области различных видов искусства (формат, размер, цвет, пропорции, расположение и т.п.).

Но работа со словом не должна быть единственной заботой воспитателя, она должна сочетаться с другими формами работы по произведениям искусства [40].

В процессе воспитания детей старшего дошкольного возраста «ревностными хранителями народного духа, живущего в памятниках истории и культуры, в камне и в бронзе», важная роль отводится пластическим объемно-пространственным искусствам, в частности монументальной скульптуре, которой свойственны значительность идейного содержания, обращенность к предельно широкой аудитории, использование в качестве художественных средств «вечных» материалов, активность композиционно-пространственного замысла. Символичность и обобщенность, заключенные в памятниках скульптуры и архитектуры, способность олицетворять общепризнанные идеалы, а также память о дорогих народу событиях и личностях, делают их своеобразными духовными центрами, поддерживающими и развивающими чувство гражданской гордости, достоинства и любви к малой родине [41].

Особенности воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста мы будем рассматривать как процесс, включающий в себя:

- усвоение знаний о своеобразии памятников архитектуры и скульптуры (история создания произведения, место расположения, форма, величина, символика, материал, образ, связь с историей родного города и др.);

- формирование положительного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города через восприятие детьми старшего дошкольного возраста памятников архитектуры и скульптуры родного города;

- применение усвоенных знаний в различных видах деятельности.

Таким образом, ребенку должна быть предоставлена возможность получать информацию об архитектуре и скульптуре, истории возникновения, связь с историческими событиями, стилях и многое другое; должен быть обеспечен процесс активного его усвоения; следует помочь ребенку оценить памятники архитектуры и скульптуры; сформировать ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города и создать как можно больше возможностей для применения усвоенных знаний в новых условиях.

1.3 Педагогические условия воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города детей старшего дошкольного возраста

В словаре С.И. Ожегова «условие - это обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [35]. Исходя из трактовки этого понятия, процесс воспитания ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста зависит от нижеизложенных условий.

Одним из таких условий, как считает Н. Платохина, является культурная предметно-развивающая среда [40].

Развивающая среда, по определению В.А. Ясвина, - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении [37].

Современный философский взгляд на предметно-развивающую среду предполагает понимание ее как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. В предмете запечатлен опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений. Через предмет ребенок познает самого себя, свою индивидуальность [19].

Точное определение предметно-развивающей среды сформировала С.Л. Новоселова, подчеркивая, что развивающая предметная среда функционально моделирует развитие детской деятельности. Это означает, что среда, отвечающая определению «развивающая», должна своим содержанием обеспечивать не только реализацию детской деятельности на том уровне, который актуален в данный момент, но и потенциальную возможность дальнейшего развития деятельности, способствуя обогащению ее содержания, обеспечивая через механизм «зоны ближайшего развития» его дальнейшую перспективу [34].

Теоретическим основанием моделирования среды является осознание ее социально-культурного контекста, определяемого обществом и естественным природным окружением. Среда является культурным творением деятельности как ребенка, так и взрослого творчества. Ребенок осваивает среду и себя в ней, порождает формы ее закрепления (так называемые формы социально-культурного опыта), т.е. объективирует себя в предметно-вещевых образованиях (дом, книга и т.д.), функциональных (процессуальных) формах (традиции, обычаи), языке (разговорный, письменный), в знаках и символах культуры (А.П. Горячева) [12].

В образе предметного мира среды запечатлен результат универсальной творческой деятельности человечества. Предметный мир имеет многоаспектное содержание (этнографическое, культорологически-познавательное, социально-нравственное, трудовое и др.) Он может быть охарактеризован с помощью признаков формы, величины, цвета, материала, строения, функции, назначения и др. Предметы выражают целостность человека, его чувства, знания, поведения, представляют интерес с художественной, исторической, этнографической, социологической, научной и развивающей точек зрения (М.И. Богомолова, В.Я. Кислена, С.А Козлова, Т.С. Комарова, В.И. Логинова, Т.Я. Шпикалова и др.).

М.С. Каган отмечает, что в предмете материальное и духовное неразрывны. Он подчеркивает, что способом самостоятельного функционирования как природных, так и рукотворных предметов является их материальность. Материальное служит сохранению духовного (идеалов, мыслей, чувств). Материальные предметы, опредмечивая духовное содержание, становятся знаками [21].

Культурно-развивающая пространственно-предметная среда дошкольного учреждения понимается как совокупность предметов, используемых в процессе воспитания ценностного отношения старших дошкольников на материале истории и культуры родного города [39].

Культурно-развивающая пространственно-предметная среда выступает посредником между взрослым и детским миром. Причем последний всегда ориентирован на вещные элементы мира взрослых: знаки, символы, отношения и др. Деятельность ребенка, связанная с присвоением вещей, аналогична предметно-орудийной деятельности и деятельности с психологическими орудиями (Л.С. Выготский). В этой деятельности выделяется инструментальность, опосредованность, целесообразность. Результатом присвоения и потребления вещей становится их преобразование. Ученые показали, что дети дошкольного возраста познают предметы сенсорным путем, т.е. зрительно, осязательно, тактильно и т.д. (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Т.С. Комарова, Н.П. Саккулина и др.) и с помощью мыслительных операций (Л.С. Выготский, С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьякова и др.).

По мнению А.И. Субетто, гармония среды и ребенка достигается тем, что в ней действуют законы восприятия (работают все анализаторы и рецепторы: зрительный, слуховой, вкусовой, тактильный и др.). Именно это позволяет ребенку познать красоту. Эта идея автора определила основные принципы построения культурно-развивающей пространственно-предметной среды. Среда удовлетворяет потребность ребенка в познавательной деятельности, получении информации о построении взаимоотношений с окружающим миром, создает определенную психологическую комфортность ребенку: внутреннюю защищенность, выбор различных форм активности и самостоятельности [39].

Таким образом, предметно-развивающая среда является культурным творением ребенка, через которое он осваивает как предметы материального и духовного мира, так и себя в нем (А.П. Горячева, М.С. Каган ) [12,21].

Н. Платохина утверждает, что изобразительно-творческая мини-среда - это составляющая часть предметно-развивающей среды, которая позволяет ребенку самостоятельно принимать образ (архитектора, строителя, скульптора, художника и т.д.), разворачивать художественно-творческий процесс (рисование, аппликацию, конструирование).

В данной мини-среде могут быть представлены наборы строительных, конструктивных материалов, различные виды изобразительных материалов; конструктивные игры-головоломки; набор мелких игрушек для обыгрывания построек; альбомы с иллюстрациями архитектурных, скульптурных памятников; чертежи, схемы различных зданий; организованы различные кружки, игры и многое другое [41].

По мнению Н. Платохиной, игровое пространство группы представляет собой изобразительно-творческую мини-среду, в которой происходит ценностно-смысловое воспитание детей старшего дошкольного возраста на материале истории и культуры родного города. Предметный мир, окружающий ребенка, раскрывает ценностный потенциал культуры родного города, выступает средой развития способов познания, сохранения и преобразования ребенком себя, становления социокультурного опыта. В данной мини-среде заложены социальные и культурные коды, приводящие предметный мир в движение, задающие его ритмы, которые, в свою очередь, гармонизируют отношения ребенка с внешним миром и с самим собой.

Другим условием, направленным на воспитание ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста, по мнению Н. Платохиной, является включение в продуктивную деятельность.

Продуктивная деятельность ребенка - это деятельность ребенка с целью получения продукта (постройки, рисунка, лепной подделки и т.п.), обладающего определенными заданными качествами [39].

Н. Платохина предлагает формировать ценностное отношение к искусству архитектуры и скульптуры родного города у детей старшего дошкольного возраста поэтапно:

Первый этап - рисование на определенную тему, в процессе которого ребенок должен овладеть следующими знаниями:

- каждое сооружение состоит из определенных архитектурных деталей;

- огромное значение имеет материал, из которого состоит постройка (колонны, решетки, арки, мозаика и др.);

а также конструктивными умениями и навыками:

- в процессе изображения различных сооружений уметь планировать действия (подумать, представить содержание будущего рисунка, а затем начать рисовать);

- передавать с помощью цвета, формы, его величину, масштабность, пропорции, располагать изображение с учетом глубины пространства;

- продумывать пространственную композицию рисунка, видеть эстетические качества рисунка: красоту линий, форму элементов, особенности очертаний здания, кроме того, необходимо развивать интерес к результату творчества, оказывать помощь в развитии творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.

На втором этапе ребенку предлагается конструирование из бумаги по определенной тематике, которое заключается в необходимости усвоения детьми таких знаний:

- здания в городе располагаются на различных участках, на определенной улице, каждая имеет свое название, свой неповторимый колорит;

- часто название улицы говорит о том, какой выдающийся человек здесь жил. Каждый житель города должен знать свой домашний адрес;

а также конструктивными умениями и навыками:

- складывать бумагу в разных направлениях, делить ее по диагонали, передавая основные свойства архитектуры: форму, объем, характер, настроение, ритм здания;

- творчески подходить к выбору объекта сооружения, композиции.

На третьем этапе - лепка на определенную тему, в процессе которой ребенок должен усвоить необходимые знания:

- скульптура в своем многообразии имеет различную форму, объем, трехмерное изображение;

- памятники архитектуры и скульптуры обладают специфическим языком, воплощенным в символах, знаках, движении и др.;

а также конструктивными умениями и навыками:

- работать с пластилином: пластичность, форма, выделение некоторых деталей в предмете;

- самостоятельно выполнять работу, в процессе которой проговаривать свои действия, характеризовать полученный продукт.

На четвертом этапе - конструирование из строительного материала определенной тематики, в ходе которого ребенок должен овладеть следующими знаниями:

- знать архитектурные стили прошлого, их характерные особенности;

- каждое архитектурное сооружение имеет свои составляющие элементы (окна, балкон, цоколь, стены, крыша, двери и другие элементы), всегда соответствующие форме дома, его композиции, настроению, и характерные индивидуальные черты;

- в архитектуре прошлых лет отражен уклад жизни того времени;

а также конструктивными умениями и навыками:

- передавать в постройке образы, используя разнообразные геометрические фигуры;

- наглядно моделировать постройку, на основе фиксации внешних и внутренних (скрытые от непосредственного наблюдения) свойств;

- сооружать постройки по схеме, выполнять условия, заданные в схеме;

- передавать опыт творческой деятельности.

Таким образом, включение детей в продуктивную деятельность, способствует расширению запаса знаний, формированию определенных умений и навыков в процессе работы, развитию творческого потенциала. Кроме того, такая работа прививает детям любовь и уважение к родному городу.

Третьим условием, направленным на воспитание ценностного отношения к искусству архитектуры и скульптуры родного города детей старшего дошкольного возраста, является включение в сюжетно-событийный контекст, связанный с культурным наследием города (О.В. Солнцева).

О.В. Солнцева предлагает рассмотреть «Встречу с городом» как один из вариантов совместной деятельности воспитателя и детей, включающий разнообразные способы взаимодействия и обеспечивающая развитие творческого потенциала ребенка старшего дошкольного возраста. Основными методами организации «Встречи с городом» выступают: ситуации игрового моделирования, рассказывание дидактических сказок и историй, ассоциативные игры, детское экспериментирование и пр. Особенностью организации данной формы работы является использование современных электронно-коммуникативных технологий [46].

Организуя восприятие ребенком родного города важно, чтобы он включился в сюжетно-событийный контекст, связанный с культурным наследием города, почувствовал себя участником исторических событий. Это обеспечивает развитие у ребенка чувства принадлежности к родному краю, сопричастности его истории [46].

Автор считает, что встречи с городом для детей дошкольного возраста организуются преимущественно в виртуальном пространстве с использованием компьютерной презентации. Это обусловлено рядом причин. Во-первых, необходимо учитывать, что многие детали городского убранства труднодоступны для обозрения даже с высоты роста взрослого человека. Кроме того, ребенок не может рассмотреть то, что видно взрослому, а куда-то просто трудно доехать. На помощь педагогу и детям могут придти компьютерные технологии. Во-вторых, мультимедийные презентации позволяют не только приблизить объект к ребенку, но и рассмотреть его с разных точек зрения, дает возможность кругового обзора, что необходимо для правильной организации рассматривания архитектурных сооружений и скульптуры. В-третьих, у дошкольника формируется зрительный ассоциативный ряд, который необходим для понимания специфики воспринимаемого объекта. Однако встреча с городом не заменяет непосредственного восприятия ребенком городского пространства, а дополняет и углубляет его [46].

О.В. Солнцева выделяет несколько видов встреч детей старшего дошкольного возраста с городом: встреча-сказка (история), встреча-путешествие, встреча-экскурсия.

Основой встречи-сказки (истории) является рассказывание детям дидактической сказки или истории и ее обсуждение. Встречу-сказку целесообразно использовать для первоначального ознакомления детей с объектом культурного наследия. Преимущественно она организуется при знакомстве детей со скульптурным убранством архитектурных сооружений города. Это обусловлено особенностями восприятия архитектурно-скульптурного облика города детьми дошкольного возраста - стремление включать городскую скульптуру в сюжетно-событийный контекст, способностью устанавливать связь между атрибутами скульптуры и ее смыслом, переносить знания с одного объекта скульптуры на другой, высказывать догадки и предложения.

Встреча-путешествие - это такая форма, которую целесообразно использовать, если у детей уже имеются первоначальные представления об архитектурном ансамбле, которые необходимо углубить, или, напротив, если нужно познакомить ребят с несколькими объектами без углубленного погружения в образовательное содержание. Встреча-путешествие предполагает перемещение детей по одному или нескольким архитектурным ансамблям города в виртуальном пространстве. Ее построение предполагает вычленение логических эпизодов - это остановки на пути следования. Каждый логический эпизод сопровождается показом слайдов, рассказом дидактической сказки или объяснением педагога.

Встреча-экскурсия - это итоговая встреча по теме, которая представляет собой организованное в виртуальном пространстве целенаправленное передвижение от одного знакомого объекта к другому, от восприятия по частям к восприятию в целом. Происходит обобщение и углубление представлений, возникает желание поделиться ими с другими, поэтому встреча-экскурсия может проводиться для гостей - детей другой группы или родителей.

Начало встречи-экскурсии организуется заранее. Для этого просматриваются слайды презентаций, отбираются те, которые будут использованы во время экскурсии, определяется, кто из детей будет рассказывать и о чем именно, кто читать наизусть стихотворения, презентовать рисунок или постройку. Таким образом, воспитателем и детьми составляется «сценарий» экскурсии, осуществляется подготовительная работа.

Основная часть - это собственно проведение виртуальной экскурсии. Задача воспитателя - помочь детям справиться со своими ролями. Ход экскурсии направляется слайдами презентации и отражает результат того, как происходил процесс познания. Таким образом, постепенно создается целостное представление о ранее разрозненных объектах изучения. Завершение встречи-экскурсии - это получение детьми внешней оценки, исходящей от ребят из другой группы, родителей воспитанников, что обеспечивает усиление эмоционального отклика.

В исследованиях О.В. Солнцевой предлагаются методы организации встречи с городом.

Одними из таких методов являются методы, направленные на мотивацию познавательной деятельности детей, которые стимулируют непосредственный интерес детей, эмоции удивления, желание включиться в дальнейшее познание, настрой старших дошкольников на просмотр мультимедийной презентации и ее обсуждение. Это может быть необычная сказка, история:

а) метод эмоционального погружения в содержание встречи эмоционально настраивает детей на освоение содержания с помощью художественных средств, визуальных и звуковых эффектов;

б) ситуации игрового моделирования направлены на решение какой-либо реальной проблемы в условиях, созданных воображением. Игровое моделирование позволяет ребенку лучше ориентироваться в свойствах того или иного объекта;

в) метод игрового проживания ситуации предполагает вхождение ребенка в роль какого-либо персонажа или неодушевленного объекта, что помогает «прожить» ситуацию.

Своеобразие методов, направленных на организацию познавательной деятельности детей в процессе встречи с городом, состоит в направленности не только на процесс культуроосвоения, но и на культуросозидание и творчество детей. Это обусловлено тем, что развитие детского интереса происходит при максимальной активности самого ребенка:

а) дидактическая сказка позволяет преподнести новые знания на основе приема одушевления символов и создания образа сказочного мира, в котором они существуют. Такие сказки раскрывают смысл и важность определенных знаний, они могут содержать задания учебного характера, которые старших дошкольники должны выполнить;

б) дидактическая история повествует о событиях, которые реально происходили или происходят в городе, а также об исторических лицах. В дидактических сказках и историях объект внешнего мира предстает в эмоционально-образной форме, персонифицируется (т.е. персонификация дает представление о каком-либо понятии или явлении путем изображения его в виде живого лица, наделенного свойствами данного понятия);

в) игра-путешествие помогает выстроить материал встречи вокруг приключенческого сюжета, с воображаемым преодолением трудностей, с участием разных персонажей;

г) образные этюды и пластические игры способствуют лучшему усвоению ребенком визуальных образов, развивают произвольное (концентрированное) внимание и творческое воображение, дают возможность «прожить» увиденное и рассказанное в движении, а также отобразить художественный образ скульптуры через свое телесное «Я». Пластические игры дают возможность приобрести представления в игровой форме на основе воспроизведение образов скульптуры. При использовании пластических игр и образных этюдов можно порекомендовать использовать музыкальное сопровождение.