Сенсорное развитие дошкольников с умственной отсталостью

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Волгоградский государственный педагогический университет

Курсовая работа

на тему: Сенсорное развитие дошкольников с умственной отсталостью

Содержание

Введение

1. Теоретическое обоснование проблемы сенсорного развития детей с умственной отсталостью

1.1 Особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника

1.2 Специфика восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника

1.3 Практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью

2. Экспериментальное изучение сенсорного развития умственно отсталых дошкольников

2.1 Диагностика отклонений сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью

2.2 Изучение сенсорных процессов у дошкольников с умственной отсталостью

2.3 Рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с умственной отсталостью

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Проблема умственного развития и умственного воспитания была и остается одной из самых значимых в детской психологии и педагогике. На современном этапе она приобретает особое значение из-за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в умственном развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении.

Олигофрения (или умственная отсталость) - патология, которую невозможно вылечить, она проявляется при рождении и сопровождает ребенка всю его жизнь. Это особенность развития, с которой маленькому человеку предстоит научиться жить в мире, увы, не приспособленном к потребностям людей с ограниченными возможностями. И основная задача, которая стоит перед родителями, врачами и педагогами - максимально адаптировать такого ребенка в обществе.

Значение сенсорного развития для дошкольников с умственной отсталостью трудно переоценить. Познание окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для дальнейшего обучения ребенка и для многих видов труда.

Период детства наиболее благоприятен для совершенствования органов восприятия и развития их сенсорных функций: слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Пробелы в сенсорном развитии ребенка этого возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте.

Значение сенсорного развития ребенка с умственной отсталостью для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания.

Проблемы развития умственно отсталых детей подробно изучены в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, К.С. Лебединской, В.И. Лубовского, Г.Е. Сухаревой, С.Л. Рубинштейна и др.

Проблемы сенсорного развития детей подробно изучены в работах Л.А. Венгера, Ш.А. Абдуллаевой, Н.П. Сакулиной, Э.Г. Пилюгиной и др. Особенности сенсорного развития умственно отсталых дошкольников исследовали О.П. Гаврилушкина Н.Д. Соколова, А.А.Катаева и др.

Объект данного исследования - умственно отсталые дошкольники.

Предметом исследования - процесс сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью.

Цель данного исследования - изучение особенностей сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника;

2. Рассмотреть специфику восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника;

3. Исследовать практику изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью;

4. Экспериментально исследовать особенности сенсорных процессов и отклонений сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью;

5. Разработать рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с умственной отсталостью.

База исследования: ГОУ Волго-Донской дом-интернат для умственно-отсталых детей г. Волгограда.

1. Теоретическое обоснование проблемы сенсорного развития детей с умственной отсталостью

1.1 Особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника

Согласно современным научным представлениям, понятие "умственная отсталость" имеет собирательное значение, которое объединяет самые разные по своему происхождению формы патологии психической деятельности. В это число включают формы умственной отсталости, связанные с повреждением мозга генетическими, органическими, интоксикационными и иными вредностями.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [4,17].

Причины умственной отсталости заключаются в неправильном формировании или в поражении головного мозга на ранних этапах его развития. При умственной отсталости страдают те функции психики, которые обеспечивают нормальное развитие человека.

Клиническая картина умственной отсталости проявляется не только в общей психической неполноценности, но и в различных неврологических и соматических симптомах, что является показателем недоразвития и неправильного развития не только головного мозга, но и всего организма. Особенно это положение касается тех случаев, когда имеет место биологическое повреждение зародыша.

Умственно отсталые дети нередко обращают на себя внимание уже своим внешним видом: непропорциональное телосложение, череп то значительно уменьшен (микроцефалия), то увеличен (гидроцефалия), выражение лица тупое, рот полуоткрыт, конечности короткие, движения неловкие, угловатые, часто недостаточно координированные. Нередко имеются дефекты слуха, зрения, речи, пороки развития внутренних органов.

Умственная отсталость характеризуется рядом общих клинических признаков. Ведущий признак - общее недоразвитие всех сложных форм психической деятельности. При этом патологическом состоянии - врожденном или приобретенном в возрасте до 3-х лет - страдают интеллект, мышление, восприятие, память, внимание, речь, двигательная и эмоционально-волевая сферы [9,37].

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций [4,23].

Психологическое развитие умственно отсталого ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка [5,59].

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Полноценное функционирование органов чувств и моторики имеет большое значение для психического развития, является основой формирования сложных психических процессов. Определенный уровень развития сенсорных и моторных процессов в их тесной связи с развитием речи составляет фундамент формирования познавательной деятельности ребенка. Развитие психической деятельности у нормально развивающегося ребенка и ребенка с отклонениями в развитии идет по одним закономерностям: от восприятия и представления к наглядно-действенному, наглядно-образному и затем к элементам понятийного мышления [10,39].

У умственно отсталого ребенка снижена ориентировочная деятельность, активность, нарушена моторика, отмечается низкий уровень мотивированности и потребностей. Наблюдаются недостаточность внимания, слабость смысловых связей, бессистемность имеющихся представлений, нарушение памяти. Кроме того, у умственно отсталых детей могут быть все виды речевых нарушений как сопутствующие проявления интеллектуального дефекта.

У умственно отсталого ребенка в силу недоразвития коры мозга медленно развивается словарь, замедленно формируются обобщающие понятия, дети с трудом абстрагируются от конкретной ситуации. Проявляются отставания от сверстников во всех видах продуктивной деятельности: рисовании, конструировании, лепке. Игры таких детей часто носят элементарный подражательный характер, изобилуют стереотипными действиями. Новые сведения усваиваются умственно отсталыми детьми медленно. Их эмоциональные реакции инфантильны. Нередко дети отстают от сверстников и по показателям физического развития.

Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигофренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, атипично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное развитие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные изменения всей психической деятельности ребенка [17,51].

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Он чаще всего не предпринимает попыток тактильно-двигательного обследования предметов. В младенчестве не овладевает хватанием и позднее, в дошкольном возрасте, затрудняется в определении на ощупь формы и величины предмета. Большинство умственно отсталых детей в раннем возрасте имеет недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто едущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать одновременно двумя руками сразу. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок промахивается при попытке взять предмет, т.к. неверно определяет направление, не может проследить зрительно за движениями руки.

У умственно отсталых детей, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности -- игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне, слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается ими манипулировать. В возрасте 3--4 лет, когда нормально развивающиеся дети активно и целенаправленно подражают действиям взрослых, умственно отсталые дошкольник только начинают знакомиться с игрушками. Первые предметно-игровые действия появляются у них (без специального обучения) лишь к середине дошкольного возраста.

Одним из условий, необходимых для процесса познания, является сенсорное развитие ребенка.

Сенсорное развитие ребенка -- это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. д. Это постепенное усвоение сенсорной культуры, созданной человечеством.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

Исследования А.А.Катаева, Э. Кулеша по изучению процесса развития восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью второго-третьего года жизни показывают отсутствие существенных изменений в развитии восприятия, дети остаются индифферентными к окружающему их предметному миру, не происходит развития сотрудничества со взрослыми, которое остается в зачаточном состоянии. Это приводит к тому, что у умственно отсталых детей этого возраста в самостоятельных действиях с предметами чаще всего отсутствует практическая ориентировка, т.е. действия являются хаотическими, либо жестко направляются со стороны взрослого.

Началом становления перцептивных действий для умственно отсталых детей является дошкольный возраст, поскольку в это время у детей пробуждается интерес к предметам окружающего мира. Так, А.А. Катаева считает пятый год жизни «переломнным в развитии умственно отсталого ребенка», так как именно в этом возрасте формируется выбор предметов по образцу по цвету, форме, величине, то есть восприятие тех свойств предметов окружающего мира, которые основаны на перцептивной ориентировке. Кроме того происходит определенный учет свойств объектов в действии с дидактической игрушкой. Однако это проявление лишь некоторой общей тенденции в развитии восприятия, а к концу дошкольного возраста, по мнению А.А. Катаевой, «лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст» [6,43].

Дальнейшие исследования А.А. Катаевой выявили и такую характерную черту восприятия умственно отсталых детей, как способность выделять и дифференцировать внешние свойства предметов в тех случаях, когда восприятие является «целью» их деятельности. Если же восприятие становится «средством» для осуществления более широкой деятельности, умственно отсталые дети затрудняются в проведении даже элементарных сенсорных операций. Кроме того, еще в исследованиях Г.В.Цикото был выявлен тот факт, что при решении задач дифференцировки, идентификации и наглядного обобщения в условиях наиболее мотивированной для детей деятельности (игровой) умственно отсталые дошкольники пользуются примитивными способами решения предлагаемых задач. Следствием этого является большое количество ошибок при выполнении такого рода заданий. Еще большие затруднения выявлены у детей в использовании тех или иных представлений. Лишь к 7-8 годам представления умственно отсталых детей достигают того уровня развития, который оказывается достаточным для решения элементарных наглядно-образных задач. Таким образом, была отмечена необходимость осуществления целенаправленного сенсорного воспитания и выделения специальных задач развития сенсорно-перцептивной сферы в рамках формирования основных видов детской деятельности [10,85].

Изучение особенностей сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых дошкольников выявило заметные нарушения последовательности формирования перцептивной ориентировки: часто в арсенале дошкольников с нарушением интеллекта отсутствуют поисковые пробы, а реализуются манипулятивные действия. Кроме того, от действий хаотических, неадекватных, умственно отсталые дети зачастую переходят к зрительному соотнесению (выбору по образцу). Однако при возникновении затруднений дети не переходят ни к примериванию, ни к пробам, действия становятся хаотическими, неадекватными, либо вообще прекращаются, что объясняется, в частности, особенностями усвоения умственно отсталыми детьми сенсорного опыта.

В ряде психолого-педагогических исследований выявлены некоторые особенности сенсорно-перцептивной сферы умственно отсталых детей к началу школьного обучения. Так, по данным К.И. Вересотской и др., время, которое требуется для оптимального восприятия нормальному ребенку, обычно бывает недостаточно ребенку-олигофрену (замедленное протекание восприятия). Установлены и другие нарушения. И.М.Соловьев указывает на малую дифференцированность восприятия: образ восприятия беден деталями, так как ребенок не замечает некоторых частей и свойств объектов, что приводит к схематическому, упрощенному отражению объектов. Еще более затруднено восприятие ситуации: умственно отсталый ребенок замечает в ситуации значительно меньше объектов и свойств, чем его нормально развивающийся сверстник (М.М. Нудельман). Экспериментально доказана еще одна важная особенность восприятия умственно-отсталого ребенка - затруднение структурного объединения воспринятого содержания. Там, где необходима интеллектуальная способность ребенка для объединения элементов в структурное целое, процесс восприятия затрудняется [17,53].

В целом ряде работ, посвященных изучению особенностей сенсорного развития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта, отмечается возможность усвоения детьми сенсорных эталонов. Этому способствует речевое развитие и усвоение слов, обозначающих эталонные свойства и отношения. В некоторых случаях выбор на основе слова оказывается у умственно отсталых дошкольников более развитым, чем выбор по образцу Это связано с тем, что слово указывает на свойство, подлежащее восприятию, дает фиксированный эталон. Вместе с тем исследователи отмечают отсутствие активных речевых высказываний и побудительных мотивов в процессе перцептивной деятельности детей с нарушением интеллекта (Е.А. Стребелева). Кроме того, по данным С.И. Давыдовой, С.Г. Ким, усвоение слов-названий сенсорных свойств и эталонов далеко не всегда приводит к тому, что умственно отсталые дети могут учитывать внешние свойства предметов при решении более сложных задач. Результаты проведенных экспериментальных исследований свидетельствуют о сложном взаимоотношении восприятия и мышления умственно-отсталых детей [10,78].

Таким образом, несмотря на определенные сложности при проведении исследований восприятия детей дошкольного возраста, был накоплен достаточный экспериментальный и практический материал, свидетельствующий о нарушении всех компонентов перцептивной деятельности умственно отсталых дошкольников.

Далее при сохранных функциях анализаторов происходит нарушение и потребностно-мотивационной, и операционально-исполнительской стороны, что требует специальной коррекционной работы.

1.2 Специфика восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И.М. Соловьев, К.И. Вересотская, М.М. Нудельман, Е.М. Кудрявцева).

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций.

В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания - восприятие. Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.А. Вересотская, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф).

Недоразвитие познавательной деятельности основной признак, симптом умственной отсталости. Нарушения касаются прежде всего процессов непосредственного отражения действительности -- ощущений и восприятии. У детей с пораженной нервной системой эти психические процессы формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков [4,76].

Замедленная, ограниченная восприимчивость оказывает огромное влияние на весь последующий ход психического развития.

Замедленность восприятия сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку быстро улавливать смысл происходящего, а следовательно, давать ему необходимую оценку.

Ощущения и восприятия этих детей характеризуются недифференцированностью. В этой связи они часто принимают один воспринимаемый предмет за другой.

Наиболее выраженная особенность восприятии умственно отсталых -- инактивность этого процесса. В результате они не обнаруживают стремления разобраться во всех свойствах предъявляемого им для восприятия предмета.

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью [17,52].

Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображенного им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то одну нелепость, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж. И. Шиф, в 14% случаев к образцу темно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект темно-зеленого цвета и наоборот. У учащихся общеобразовательной школы это не наблюдалось [17,54].

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И. М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты [23,26].

У детей с умственной отсталостью отмечаются и трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений.

Умственно-отсталые дети с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых.

1.3. Практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью

Практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью представлена исследованиями К.И. Вересотской, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева, Э.А. Евлаховой, Е.М. Кудрявцевой, Ж.И. Шиф и др.

Исследованию зрительного восприятия посвящены работы К.И. Вересотской, которая говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей, было осуществлено К.И. Вересотской. Оно заключалось в следующем. К.И. Вересотская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с помощью специального прибора--тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким -- 22 миллисекунды. Набор рисунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) ученикам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правильно узнавали 72% предметов, ученики массовой школы--57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза -- до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%), ученики же вспомогательной школы узнали лишь около половины предметов (55%) [17,56].

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий у умственно отсталых детей замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у умственно отсталых детей всех других видов восприятий. умственно отсталый сенсорное развитие

Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И.М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметпым.

Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены -- последовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник--нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И.М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Исследования Э.А. Евлаховой показали, что умственно отсталые дети не различают выражения лиц людей, изображенных на картинках. Вообще, понимание сюжетных картин и пейзажей, или, как говорят, «чтение» картин, представляет значительную трудность для умственно отсталых детей: они не понимают перспективы, не различают светотени, частичных перекрытий и т. д. Эти факты говорят о недифференцированности восприятия.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е.М. Кудрявцевой, ученики I класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас--за часы и т. п.

Экспериментальное исследование Ж.И. Шиф было посвящено изучению того, как умственно отсталые дети различают цвета Я их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормальные дети объединяют в одну группу только сходные цвета, умственно отсталые дети объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов (исследование М.М. Нудельмана) умственно отсталые дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были Неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.

И.М. Соловьев, различающий понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружил у умственно отсталых детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами [17,57].

Еще одной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» -- он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник из массовой школы охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.

Недостаточная активность восприятия умственно отсталых детей особенно отчетливо обнаруживалась в опытах К.И. Вересотской. К.И. Вересотская предъявляла детям картинки. Некоторые из них показывались детям в обычном положении, другие (вперемежку) -- повернутыми на 90° или 180°. Такие перевернутые изображения правильно узнавались учениками массовой школы. Ученики же вспомогательной школы либо не могли узнать эти изображения, либо ошибочно принимали их не за то, чем они были в действительности. Умственно отсталым детям не хватало той активности восприятия, которая необходима для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, для его мысленного «переворачивания». Они очень часто узнавали в картинке, показанной им «вниз головой», какой-либо иной предмет, находящийся якобы в обычном, правильном положении в пространстве. Эти факты свидетельствуют о недостаточной активности восприятия умственно отсталых детей [17,58].

Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э.С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у умственно отсталых детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормальных сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что умственно отсталые дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение умственно отсталых всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.

Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу соодержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысл слова по нескольким буквам.

К сожалению, несмотря на большое значение разных видов восприятий для последующего умственного развития ребенка, изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Некоторые сведения исследователи имеют относительно осязательных восприятий; установлено, что умственно отсталые школьники опознают объемные и контурно выполненные предметы с помощью их ощупывания значительно хуже, чем учащиеся массовой школы. И. М. Соловьев совершенно справедливо отмечает роль осязательных восприятий в процессе трудового обучения.

Но не меньшая роль в трудовом обучении, а также в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И.П. Павлов назвал эти анестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено явным или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсгалый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны [17,59].

Недифференцированность мышечных ощущений обнаружила себя даже при исследовании олигофренов методом установки Н. Узнадзе; оказалось, что для появления установки необходимо большое различие между шарами.

Проводились исследования и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветоразличения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий.

Итак, в процессе теоретического исследования были изучены особенности сенсорного развития умственно отсталого дошкольника, выявлена специфика восприятия окружающего мира у умственно отсталого дошкольника, исследована практика изучения сенсорных возможностей дошкольников с умственной отсталостью.

Умственная отсталость -- состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта.

В работах по специальной психологии умственно отсталых детей, подчеркивается, что основным признаком олигофрении является недоразвитие познавательной стороны деятельности. Недоразвитие и недостатки познавательной деятельности проявляются и в сенсорно-перцептивном освоении умственно отсталыми детьми окружающего мира.

При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания - восприятие. Темп восприятия замедлен, обьем узкий.

Сенсорное развитие в предшкольном и школьном возрасте у умственно-отсталых детей значительно отстает по срокам формирования. Они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо ранее усвоенным способом, не адекватным в новой ситуации. Восприятие олигофренов характеризуется недифференцированностью, узостью. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала.

Развитие сенсорных способностей умственно отсталых дошкольников определяется не только степенью интеллектуального недоразвития и возрастом, но и условиями воспитания, обучения и другими факторами.

2. Экспериментальное изучение сенсорного развития умственно отсталых дошкольников

2.1 Диагностика отклонений сенсорного развития у дошкольников с умственной отсталостью

Экспериментальное исследование особенностей сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью было проведено на базе Волго-Донского интерната.

Основной задачей данного исследования являлось изучение актуального уровня развития сенсорно-перцептивной сферы детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью и создание на этой основе методической системы сенсорного воспитания. Для достижения этой цели предполагалось решить ряд задач. Во-первых, получить возможно более полную картину сенсорного развития детей дошкольного возраста с выраженной интеллектуальной недостаточностью. Во-вторых, определить потенциальные возможности сенсорно-перцептивного развития детей этой категории.

В исследовании приняли участие 10 детей с умственной отсталостью в развитии в возрасте от 4 до 6 лет.

Исследование включало:

1. Наблюдение за детьми в процессе жизнедеятельности;

Цель наблюдения: оценка физического развития (в норме, патологии); развитие речи (задержка речевого развития, общее недоразвитие речи, словарный запас, понимание речи взрослого); развитие крупной и мелкой моторики (умение действовать с предметами, навыки бытового обслуживания);

2. Наблюдение за восприятием детей с умственной отсталостью (игра «Волшебный мешочек»);

Цель наблюдения: развитие познавательных процессов (интерес к окружающему миру, мышление, память, восприятие).

Для изучения особенностей восприятия мы предлагали детям на ощупь определить предмет из мешочка (карандаш, катушка, ложка, мячик, кубик и др.). Если ребенок затруднялся в определении на ощупь, мы предлагали достать предмет и назвать его.

3. Наблюдение за игровой деятельностью (детям был предложен новый конструктор из деревянных цветных брусков).

Цель наблюдения: интерес к новой игре, развитие игровой деятельности (умение действовать с игрушками, играть в коллективе, сопровождение игры речью).

Результаты наблюдения за детьми с умственной отсталостью представлены в таблице 1.

Таблица 1. Общая картина наблюдений за детьми с умственной отсталостью

Имя и возраст ребенка	Наблюдение за детьми в процессе жизнедеятельности	Наблюдение за восприятием детей	Наблюдение за игровой деятельности
Катя С. 4 года	Отстает в физическом развитии, ходит плохо, апатичное состояние, речь отсутствует, иногда невнятно мычит	Слабо выраженный интерес к окружающему, неумение определить предметы на ощупь, не назвала ни одного предмета	Наблюдала со стороны за действиями детей, не проявляла интереса к конструктору
Маша М., 5 лет	Развитие в норме, иногда нервни чает, необщите льная, общее недоразвитие речи, не развита мелкая моторика	Слабый интерес к окружающему, доставала предметы из мешочка без особого интереса, тянула их в рот, назвала три предмета.	Наблюдала со стороны за новым конструктором, затем проявила желание взять некоторые детали, пробовала их на вкус.
Антон М., 5 лет	Развитие в норме, неусидчив, агрессии вен, замкнут, общее недоразвитие речи	Проявил интерес к игре, трогал предметы с любопытством, но не смог угадать ни одного предмета на ощупь, доставая, называл некоторые предметы.	Проявил повышенный интерес новому конструктору, перебирал на ощупь все детали, затем стал забирать детали у других детей
Саша В. 5 лет	Слабый болезненный ребенок, частые смены настроения, бывает обидчив, часто плачет, говорит плохо, мелкая моторика не развита, любит, когда с ним разговаривают, играют	доставал предметы из мешочка с интересом, но не смог их угадать на ощупь, назвал большинство предметов.	Слабый интерес новому конструктору, брал некоторые детали, крутил их в руках, не знал, что с ними делать.
Иван З., 6 лет	Развит хорошо, говорит быстро, проглатывает слова, частые перемены настроения, проявляет интерес к обучению, с желанием выполняет задания педагога	Проявил познавательный интерес, доставал предметы с интересом, смог угадать на ощупь карандаш, ложку и мячик, назвал остальные предметы.	Проявил повышенный интерес конструктору, стал перебирать детали, пытался их сложить.
Оля П., 4 года	Среднее развитие, девочка спокойная, ласковая, речь слабо развита	Слабо выраженный интерес к окружающему, предметы из мешочка не доставала, при демонстрации предметов их не называла, некоторые брала в руки.	Слабый интерес новому конструктору, брала некоторые детали, крутил их в руках, некоторые тянула в рот.
Анна Л. 6 лет	Физически развита, частоплачет, бывает раздражительна, общее недоразвитие речи	Предметы из мешочка доставала самостоятельно, но не смогла угадать ни одного на ощупь, назвала большинство предметов	Проявила интерес к конструктору, трогала предметы, но не знала что с ними делать,
Дина П., 5 лет	Физически развита хорошо, спокойная, тихая, ласковая, общее недоразвитие речи	Предметы из мешочка доставала с интересом, но не смогла угадать ни одного на ощупь, назвала все предметы	Проявил интерес к конструктору, взял один предмет, но не знал, что делать с ним.
Ира К., 6 лет	Физически слабо развита, замкнута, не идет на контакт, иногда агрессиивна, нечленораздельная речь	Предметы из мешочка не доставала, при демонстрации предметов не называла их, некоторые брала в руки.	Проявил интерес к конструктору, стал перебирать детали.
Сергей М., 6 лет	Слабое физическое развитие, часто болеет, общее недоразвитие речи	Вначале проявил интерес к мешочку, достал только один предмет, угадал его (мячик), стал крутить его в руке, к остальным предметам, которые мы доставали интереса не проявлял	Вначале проявил интерес к конструктору, стал трогать детали, затем взял одну и отошел в сторону.

Наблюдение позволило выявить следующее: у большинства детей неразвита или недостаточно хорошо развита речь, некоторые плохо передвигаются или же у них нарушена крупная моторика, у старших детей неразвита мелкая моторика, отсутствуют навыки самообслуживания.

Все дети обнаруживали сниженный интерес к окружающему. Новый человек, новые предметы, игрушки практически не вызывали у них вопросов и эмоциональных реакций. В ходе обследования у всех дошкольников с умственной отсталостью было обнаружено нарушение внимания. С трудом удавалось привлечь внимание некоторых детей к игрушке или предмету, многим было сложно сосредоточиться, они легко отвлекались на посторонние предметы.

Среди дошкольников встречались и такие дети, которые любили попробовать все «на вкус». Они пытались отгрызть кусочек, облизывать. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования в соответствии с функциональным назначением.

Наблюдение за игрой показало, что большинство детей дошкольного возраста совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо от их функционального назначения.

2.2 Изучение сенсорных процессов у дошкольников с умственной отсталостью

Изучение особенностей сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью проводилось с использованием следующих заданий.

Задание 1. Цель - исследование представлений о геометрических фигурах.

Детям предлагается набор из геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник). Взрослый показывает образец фигуры и просит найти такую же фигуру и назвать ее.

Оценка результатов осуществляется путем подсчета правильных ответов. Максимальное количество баллов - 5.

Задание 2. Цель - исследование представления о цветах спектра.

Оборудование: Набор плоских фигур (кораблики) с цветами спектра (белый, красный, желтый, синий, зеленый).

Инструкция: «Сейчас мы поиграем с тобой в интересную игру. Ты видишь у меня много корабликов. А у тебя пока их нет. Чтобы кораблик приплыл к тебе, нужно сказать, какого цвета ты хотел бы его получить». Таким образом, происходит называние (или не называние) знакомых цветов.

Оценка результатов осуществляется путем подсчета правильных ответов. Максимальное количество баллов - 5.

Задание 3. Цель - исследование умений определять цвет.

Оборудование: набор геометрических фигур (квадратов и треугольников) различных, парных цветов.

Инструкция: «Сейчас мы с тобой будем строить домики. Но так, чтобы домик был одного цвета. Посмотри, у этого домика уже есть крыша, она подходит ему по цвету, а какая крыша нужна будет вот этому домику…». Таким образом, ребенок осуществляет подбор фигур одинакового цвета.

Оценка результатов осуществляется путем подсчета правильных ответов. Максимальное количество баллов - 5.

Задание 4. Цель - исследование представлений о величине.

Оборудование: Пирамидка из шести колец разной величины.

Ход исследования: педагог показывает ребенку пирамидку, разбирает ее и предлагает собрать самостоятельно. Оценка результатов: 5 баллов - ребенок собирает пирамидку самостоятельно, 4 балла - ребенок собирает пирамидку самостоятельно, допуская 1 ошибку, 3 балла - ребенок собирает допуская 2 ошибки, 2 балла - ребенок собирает пирамидку с помощью взрослого, 1 балл - ребенок помогает собрать пирамидку взрослому, 0 баллов - ребенок не может собрать пирамидку.

Анализ результатов.

К высокому уровню развития мы относили детей, которые:

- Отличают предметы по цвету, форме, величине:

- Могут назвать правильно 4-6 цветов.

- Ориентируется в 3 геометрических формах.

- Ориентируются в различных по величине формах.

- Собирают пирамидку из 6 колец по показу.

К среднему уровню развития мы относили детей, которые:

- В целом отличают предметы по цвету, форме, величине.

- Могут назвать правильно 2-3 цвета.

- Ориентируется в 1-2 геометрических формах.

- Ориентируются в различных по величине формах.

- Собирают пирамидку с помощью взрослого.

К низкому уровню развития мы относили детей, которые:

- Частично отличают предметы по цвету, форме, величине.

- Не могут назвать геометрические фигуры и цвета.

- Плохо ориентируются в различных по величине формах.

- Не могут собирать пирамидку из 6 колец с помощью взрослого.

Анализ результатов исследования сенсорного развития дошкольников с умственной отсталостью представим в таблице 2.

Таблица 2. Диагностика сенсорной развития детей с умственной отсталостью

Имя ребенка		Вывод об уровне развития
	Задание 1	Задание 2	Задание 1	Задание 2
Катя С. 4 года	2	2	3	2	Низкий
Маша М., 5 лет	2	2	3	2	Средний
Антон М., 5 лет	1	1	0	0	Низкий
Саша В. 5 лет	2	2	3	2	Средний
Иван З., 6 лет	0	1	0	1	Низкий
Оля П., 4 года	0	1	1	1	Низкий
Анна Л. 6 лет	2	2	2	2	Средний
Дина П., 5 лет	2	2	2	1	Средний
Ира К., 6 лет	1	1	0	0	Низкий
Сергей М., 6 лет	2	2	2	2	Средний

Итак, в ходе исследования были выделены следующие группы детей:

- со средним уровнем развития - 5 детей; дети называют некоторые цвета, различают предметы по форме и цвету, могут собрать пирамидку с помощью взрослого;

- с низким уровнем развития - 5 детей; эти дети в большинстве случаев не знают названий основных цветов и форм предметов, не могут собрать пирамидку, не проявляют интереса к окружающему.

Таким образом, анализ особенностей развития восприятия, сенсорного развития детей с умственной отсталостью выявил необходимость разработки рекомендаций по сенсорному воспитанию дошкольников.

2.3 Рекомендации по сенсорному развитию дошкольников с умственной отсталостью

Основным условием правильного воспитание ребенка раннего возраста является обеспечение достаточного разнообразия внешних воздействий, организация зрительного и слухового мира, в котором существует младенец. Для выполнения этого условия необходимо: соответствующее оборудование помещения и особенно окружающего ребенка пространства, постоянное общение взрослого с ребенком, систематическое проведение специальных занятий.

Сенсорное воспитание заключается, прежде всего, в обучении детей предметным действиям, требующим соотнесения предметов по их внешним признакам: величине, форме, положению в пространстве. Овладение знаниями о внешних свойствах предметов достигается путем соотнесения их между собой (так как на этом этапе дети еще не владеют эталонными представлениями). Исследования методистов выявили наиболее оптимальный путь овладения правильным выполнением действий - от практических проб к выполнению действий при помощи зрительного соотнесения. Специально организованные занятия с дидактическим материалом, дидактическими игрушками, предметами-орудиями и строительным материалом являются основной формой работы по сенсорному воспитанию детей. Кроме того, развитие восприятия пронизывает все стороны детской деятельности: развитие движений, игровую деятельность, речевое общение, музыкальное воспитание, изобразительную деятельность и служит важнейшей предпосылкой для их дальнейшего развития.

При определении содержания сенсорного воспитания исходят из развитых форм общественно полезной деятельности взрослых. При этом необходимо определить, какую роль играют в них процессы восприятия; какие стороны действительности с их помощью воспринимаются; какими способами эти процессы осуществляются и т.д.

Установив совокупное сенсорных знаний и умений, которыми ребенок должен овладеть, выясняют какие из них могут быть усвоены в данном возрасте и при каких условиях, то есть при каких педагогических воздействиях и при какой организации детской деятельности.