Формирование пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста через организацию дидактических игр и упражнений

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВОЛГОГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Курсовая работа на тему:

«Формирование пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста через организацию дидактических игр и упражнений»



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников

1.1 Понятие и особенности развития пространственных представлений у детей

1.2 Роль дидактических игр в формировании пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

2.1 Диагностика развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

2.2 Дидактические игры и упражнения, направленные на развитие пространственных представлений у дошкольников

2.3 Анализ результатов развития пространственных представлений

Выводы по главе 2

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Проблема ориентации человека в пространстве широка и многогранна. Она включает как представление о величине и форме, так и пространственное различение, и восприятие пространства, и понимание различных пространственных отношений.

Центральное место в развитии пространственных представлений у дошкольников отводится обогащению сенсорного опыта у детей путем ознакомления с величиной, формой, пространством.

Умение правильно определять и соотносить величину предметов, разбираться в параметрах протяженности предметов - необходимое условие и фундамент умственного развития дошкольника.

В понятие пространственной ориентации входит оценка величины предметов, их формы, взаимоположения и положения относительно субъекта. Ребенок ориентируется, применяя так называемую чувственную систему отсчета, т.е. по сторонам собственного тела: вверху - где голова, внизу - где ноги. Позднее происходит переход ребенка от "непосредственной" ориентировки в пространстве, осуществляемой на уровне восприятия, к опосредованной, опирающейся на пространственные представления.

Пространственное представление у детей развивают в различных видах деятельности: на занятиях по математике, рисованию, физической культуре, в трудовой и игровой деятельности.

Большие возможности для развития пространственных представлений дошкольников представляет дидактическая игра.

Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги - исследователи, как М. Фидлер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилова, А. В. Семенович, Н.Я. Семаго и М.М. Семаго и другие известные педагоги - исследователи.

Специфика обучения дошкольников математике с помощью дидактических игр раскрыта в следующих работах: Венгер Л.А., Дьяченко О.М. «Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста» [1], З. А. Михайлова «Игровые задачи для дошкольников» [7], М.Н. Перова «Дидактические игры и упражнения по математике» [10], Смоленцева А.А. «Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием» [17].

Формировать пространственные представления - значит формировать способность понимать, воспринимать образ предмета или явления в соответствии с образцом.

Описанные в научно - методической литературе подходы к формированию пространственных представлений различны: Л. С. Цветкова - формирование пространственных представлений через развитие конструкторского мышления; Т. В. Ахутина и Н. М. Пылаева - через формирование произвольности; А. В. Семенович - через воздействие на сенсомоторный уровень.

Объект данного исследования - дети младшего и среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования - процесс формирования пространственных представлений в игровой деятельности.

Цель данного исследования - изучение особенностей формирования пространственной ориентации у дошкольников.

Согласно цели поставлены следующие задачи:

Раскрыть понятие и особенности развития пространственных представлений у детей;

Определить роль дидактических игр в формировании пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

Исследовать особенности развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста;

Подобрать дидактические игры и упражнения, направленные на развитие пространственных представлений у дошкольников и дать анализ их эффективности.

Гипотеза исследования предполагает, что процесс формирования пространственных представлений у дошкольников будет эффективным при условии:

- понимания педагогом значения и особенностей развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста;

- знания и владения методикой использования различных дидактических игр;

- использования комплекса игр и упражнений, направленных на развитие пространственных представлений у дошкольников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, диагностика, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент.

База исследования - ДОУ № 278 г. Волгограда.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей формирования пространственных представлений у дошкольников

1.1 Понятие и особенности развития пространственных представлений у детей

Пространственные представления -- представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты). Пространственные представления - необходимый элемент познания и всей практической деятельности [14,15].

Согласно определению, данному в психологическом словаре под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова, представления - это представления о пространственных и пространственно - временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. Пространственные представления - это образ предмета или явления, имеющий пространственные, пространственно - временные свойства и состоящий в пространственных и пространственно - временных отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении[2,62].

По содержанию пространственные представления подразделяются на представления единичных объектов или их изображений (образ, чертеж) и представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами (образ радиотехнической схемы структурной химической формулы). По способу создания пространственные представления различаются в зависимости от характера творческой активности человека, направленной на преобразование ранее полученных образов.

Как отмечают А. В. Семенович, Н.Я. Семаго и М. М. Семаго, пространственные и пространственно-временные представления наряду с произвольностью психической активности являются базовыми составляющими развития[14,31].

Недостаточность сформированности пространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития.

А. В. Семенович, Н.Я. Семаго и М. М. Семаго, выделяют «как минимум три вида пространственных представлений»: внутреннее пространство или «пространственные представления о собственном теле»; «внешнее пространство» или пространственные представления о взаимоотношений внешних объектов и тела; отражение в речи; квази пространство» или «вербализация пространственных представлений», далее лингвистические представления[15,19].

В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени.

Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы.

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. При помощи взрослых он усваивает самые простейшие представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др [5,12].

Все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения у детей. Умение ребенка представить, спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве, закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. Возможно, в дальнейшем будет произведена дополнительная дифференциация каждого уровня.

Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле

Подуровнями являются:

-- ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову), -- напряжение-расслабление;

-- ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

-- ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми [14,56].

Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)

Подуровнями являются:

представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие:

топологические представления (о нахождении того или иного предмета),

координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»),

метрические представления (о дальности нахождения предмета);

представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития -- закону основной оси (8): сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем -- о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади».

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений

У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана.

Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси). Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.

Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка)

Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка [14,23].

Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) (9) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.

Так А.М. Леушина отмечает: «Психолого-педагогические исследования показывают, что пространственные различения возникают очень рано, однако являются более сложным процессом, чем различения качеств предмета.

В формировании пространственных представлений и способов ориентации в пространстве участвуют различные анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой, обонятельный). Но у маленьких детей особая роль принадлежит кинестетическому и зрительному анализаторам» [5,67].

В книге «Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях» В.В. Данилова пишет: «Современные психолого-педагогические исследования ученых и опыт дошкольных учреждений убеждают в том, что в дошкольном возрасте дети могут усвоить информацию о предметно-пространственном окружении, получить обобщенные знания о некоторых системах отсчета и способах пространственной ориентации, научиться пользоваться ими в различных жизненных ситуациях» [3,42].

По мнению А.А. Столяра, «Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося» [18,37].



1.2 Роль дидактических игр в формировании пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

Развитие математических представлений детей лучше всего осуществлять в игровой форме, так как для ребят дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них и учеба, и труд.

Игра очень созвучна природе ребенка. Ребенок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм. Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни.

В.А. Сухомлинский писал: «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» [19,89].

Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания и обучения, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.

Игры, способствующие развитию восприятия, внимания, памяти, мышления, развитию творческих способностей, направлены на умственное развитие ребенка в целом.

Дидактическая игра (игра обучающая) -- это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Широкое использование специальных обучающих игр способствует формированию у дошкольников математических представлений [10,12].

Дидактическая игра, как и каждая игра, представляет собой самостоятельный вид деятельности, которой занимаются дети: она может быть индивидуальной или коллективной. Данная игра является ценным средством воспитания действенной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней охотно дети преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у ребят глубокое удовлетворение, создаёт радостное настроение, облегчает процесс усвоения знаний. В дидактических играх ребёнок наблюдает, сравнивает, сопоставляет, классифицирует предметы по тем или иным признакам, производит доступный ему анализ и синтез, делает обобщения.

Отличительными особенностями дидактических игр является наличие игровой ситуации, которая обычно используется в качестве основы метода.

Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности.

Дидактическая игра -- явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры -- дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность [10,29].

Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности. Две задачи -- дидактическая и игровая -- отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия.

Одним из составных элементов дидактической игры являются правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка и коллектива детей, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями в их развитии и обогащении. В дидактической игре правила являются заданными. Используя правила, педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила игры имеют обучающий, организационный, формирующий характер, и чаще всего они разнообразно сочетаются между собой. Обучающие правила помогают раскрывать перед детьми, что и как нужно делать, они соотносятся с игровыми действиями, раскрывают способ их действий. Правила организуют познавательную деятельность детей: что-то рассмотреть, подумать, сравнить, найти способ решения поставленной игрой задачи [14,30].

Организующие правила определяют порядок, последовательность игровых действий и взаимоотношений детей. В игре формируются игровые отношения и реальные отношения между детьми. Отношения в игре определяются ролевыми отношениями.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Игра выступает прежде всего в форме решения поставленной задачи и даёт ребятам моральное и умственное удовлетворение. Для педагога результат игры всегда является показателем уровня достижений детей в освоении знаний или в их применении.

Пространственная ориентация -- один из разделов программы по развитию у детей элементарных математических представлений. Но это отнюдь не означает, что тема «Пространственные представления, навыки ориентации» сугубо математическая.

Овладение пространственным восприятием, представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности -- продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Ведь не секрет, что качество рисунка в значительной степени определяется композиционным построением, эстетическая выразительность -- симметрией, ритмичностью чередования элементов, овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений -- музыкально-ритмических, физкультурных [2,34].

Ориентировка в пространстве совершается на основе использования человеком какой-либо системы отсчета. Их много. И все они отражают опыт познания человеком пространственных отношений, обобщают опыт ориентации людей в предметно-пространственном окружении [5,46].

Поэтому перед педагогом стоят следующие задачи по ознакомлению детей с ориентировкой в пространстве:

Учить отличать и называть правую и левую руку, раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо - на всех занятиях вне занятий;

Учить отличать пространственные направления от себя: впереди (вперед) - сзади (назад), слева (налево) - справа (направо);

Учить детей ориентироваться “на себе”, иными словами ребенок должен овладеть умением самостоятельно выделять “на себе” стороны справа, слева, вверху и т. д.

Первоначальной задачей является освоение ребенком ориентировки на собственном теле. Она основывается на знании пространственного расположения отдельных частей своего тела, умении ориентироваться в предметно-пространственном окружении “от себя” [16,45].

Дети овладевают ориентировкой “на себе” в младшем возрасте. Она включает знание отдельных частей своего тела и лица, в том числе симметричных (правая или левая рука, нога и т.д.)

Умение ориентироваться “на себе” -- предпосылка, необходимая для перехода к следующей программной задаче -- учить детей ориентироваться на другом человеке, на предметах. Однако ориентировка на человеке, на предметах возможна только на основе знания схемы собственного тела. Ребенок как бы мысленно переносит ее на другие объекты и по аналогии выделяет на другом человеке, на предметах. Скажем, дети рассматривают игрушки, активно действуют ими. В ходе беседы воспитатель фиксирует их внимание на характерных деталях. Например, рассматривается машина: спереди кабина, кузов--сзади, внизу -- колеса, передние и задние [5,35].

Умение выделять противоположные стороны сначала на себе, а затем на другом человеке, на предметах позволит ребенку овладеть в дальнейшем ориентировкой не только “от себя”, но и от любых других объектов, от другого человека". Это, во-первых. Во-вторых, эти знания и умения необходимы для распознавания пространственных отношений между предметами, о которых мы судим на основе их соотнесенности к сторонам -- передним (лицевым), боковым, верхним и т. д. И, наконец, в-третьих, ориентировка в пределах даже весьма ограниченного пространства (групповая комната или часть помещения, площадь стола, лист бумаги и др.) предполагает знание основных направлений. Это новая программная задача. С полным основанием ее можно назвать центральной в содержании всей работы [5,54].

В младшем дошкольном возрасте детей учат различать основные группы направлений (вперед -- назад, вверх -- вниз, направо--налево). Ребенок их осваивает на основе знания сторон собственного тела. И связь эту важно упрочить с помощью игровых упражнений типа “Куда показывает флажок?”. Дети должны отгадать, например, какое направление указывается флажком (вверх или вниз, в сторону, вперед или назад). Они сами выполняют игровые задания, указанные с помощью флажков, лент, шаров, мячей. Так постепенно будет формироваться первоначальный опыт ориентировки в пространстве с учетом направлений, перестраиваться восприятие самого пространства.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов.

Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Ориентировки “на себе ”, “от себя”, применение их на различных предметах позволяют ребенку уяснить значение таких пространственных предлогов, как в, под, на, за. Предлог на обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле); предлог под - с нижней стороной; предлог в воспринимается как указание на расположение внутри какого-либо объекта [18,32].

Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.

Направление “вверх - вниз” (“вверху - внизу”) позволяет ребенку уяснить такие ориентировки, как “над” и “под”, “посередине” и “между” при расположении группы предметов по вертикальной линии.

Направления “направо - налево” (“справа - слева”) помогает лучше понять пространственны отношения, определяемые словами рядом, посередине и между, сбоку или с краю.

Направление “вперед - назад” (“впереди - сзади”) способствует уяснению таких пространственных отношений, как “впереди”, “перед”, “напротив”, “за”, “позади”, “посередине” и “между” при расположении предметов по фронтальной линии от исходной точки отсчета.

Таким образом, несмотря на большое многообразие существующих в нашей речи характеристик пространственного окружения, все они основаны на освоении ориентировки “на себе” и “на внешних объектах”.

На всех ступенях дошкольного детства игровому методу на занятиях отводится большая роль.

Важно самих детей побуждать к называнию частей тела и лица. Если дети недостаточно хорошо ориентируются, можно провести дидактические игры “Купание куклы”, “Укладывание куклы спать”, “Оденем куклу”. Важно, чтобы при проведении этих игр внимание детей было сосредоточено не только на самих процессах умывания, одевания; надо делать акцент на различение и называние частей тела и лица. Ребенку предлагают помыть кукле грудку, спинку, плечи и пр. [19,51].

Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют мпространственные представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новы знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот по чему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения [20,12].

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию пространственной ориентации определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия.

В формировании у детей пространственной ориентации широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения.

При обучении детей ориентированию в пространстве задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. В этом случае можно использовать игры, в процессе которых дети знакомятся с понятиями «справа», «слева», «вверх», «вниз». Существует множество игр, упражнений, способствующих обучению пространственного ориентирования у детей: “Найди похожую”, “Расскажи про свой узор”, “Мастерская ковров”, “Художник”, “Путешествие по комнате” и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры, дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов.

Итак, обучение дошкольников ориентировке в пространстве - важная задача, стоящая перед воспитателем.

Выводы по главе 1

В процессе теоретического исследования было изучено понятие и особенности развития пространственных представлений у детей, определена роль дидактических игр в формировании пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста.

Необходимость развития математических представлений, формирование познавательного интереса к математике понималась многими педагогами, психологами, методистами. Большой вклад в разработку проблем математического развития детей-дошкольников, внесли А.М. Леушина, Р.Л. Непомнящая, Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Т.В. Тарунтаева, Т.Н. Игнатова и другие.

Пространственные представления -- представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты).

Лучше всего пространственные представления у детей младшего и среднего возраста формируются в процессе дидактических игр.

Дидактическая игра (игра обучающая) -- это вид деятельности, занимаясь которой, дети учатся. Широкое использование специальных обучающих игр способствует формированию у дошкольников математических представлений.

Дидактические игры используются и с целью формирования математических представлений, ознакомления с новыми сведениями, закрепления различных понятий.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей формирования пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

2.1 Диагностика развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста

На базе ДОУ № 278 г. Волгограда проводился эксперимент по изучению особенностей формирования пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста.

На первом этапе (констатирующем) был определен уровень развития пространственных представлений детей младшего и среднего возраста, на втором этапе (формирующем) был составлен комплекс дидактических игр, способствующие развитию пространственных представлений у дошкольников, на третьем этапе (контрольном) был дан анализ их эффективности.

На первом этапе (констатирующем) была проведена диагностика развития пространственной ориентации у детей младшего возраста.

Для диагностики детей младшего возраста были использованы следующие методики.

Методика 1. Цель - исследования понимания ребенком понятий, служащих для обозначения пространства. Оборудование: матрешка, коробок, машинка.

Мы предлагали ребенку выполнить следующие действия:

Поставь матрешку к себе поближе, а коробок подальше;

Покажи, как машинка едет к матрешке, посади матрешку в машинку и отвези к коробку;

Поставь машинку слева, а коробок справа от себя.

Поставь матрешку между коробком и машинкой.

5. Что находится слева от тебя? А что справа?

Действие, выполненное правильно, без подсказки оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов - 5.

Методика 2. Цель - исследование понимания ребенком «лево - право». Ребенку мы предлагали выполнить следующие действия:

1. Покажи левую ручку;

2. Покажи правую руку;

3. Покажи, где у тебя правая ножка?

4. Покажи, где у тебя левая ножка?

5. Какой рукой ты держишь ложку? Как она называется?

Действие, выполненное правильно, без подсказки оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов - 5.

Для диагностики развития пространственных представлений у средних дошкольников были использованы следующие методики.

Методика 1. Цель - исследования понимания ребенком предлогов, служащих для обозначения пространства. Оборудование: стакан, коробка спичечная, карандаш.

Мы предлагали ребенку выполнить следующие действия:

1. Положи карандаш на коробку;

2. Положи карандаш за коробку;

3. Поставь стакан между коробкой и карандашом;

4. Поставь карандаш в стакан;

5. Положи коробку перед стаканом;

9. Положи карандаш сбоку от стакана;

10. Положи коробку под стакан.

Действие, выполненное правильно, без подсказки оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов - 10.

Методика 2. Цель - исследование понимания ребенком «лево - право». Ребенку мы предлагали выполнить следующие действия:

1. Покажи левую руку;

2. Покажи правую руку;

3. Возьмись левой рукой за левую коленку;

4. Возьмись правой рукой за левой ухо;

5. Возьмись левой рукой за правую щеку;

6. Дотронься правой рукой до носа;

7. Дотронься левой рукой до левой брови;

8. Дотронься левой рукой до подбородка;

9. Возьмись правой рукой за правую коленку.

10. Дотронься правой рукой до левой брови.

Действие, выполненное правильно, без подсказки оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов 10.

Анализ результатов развития пространственных представлений у младших дошкольников представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Развитие пространственных представлений у младших дошкольников

Имя ребенка	Методика 1.	Методика 2.	Вывод
Лилия С.	4	5	Высокий уровень
Семен Д.	5	4	Высокий уровень
Алевтина И.	3	2	Средний уровень
Андрей В.	3	2	Средний уровень
Ярослав К.	3	2	Средний уровень
Илья М.	2	3	Средний уровень
Вика Д.	2	3	Средний уровень
Игорь М.	1	1	Низкий уровень
Аня К.	1	0	Низкий уровень
Маша С.	1	1	Низкий уровень

В результате исследования были выявлены следующие группы детей:

- дети с высоким уровнем развития пространственных представлений (20%). Эти дети легко называли части тела, могли выполнить действия с предметами в пространстве и прокомментировать свои действия;

- дети со средним уровнем развития пространственных представлений (50%) в целом неплохо определяли части своего тела, ориентировались в пространстве, однако не могли определить «лево-право» и словесно обозначить свои действия;

- дети с низким уровнем развития пространственных представлений (30%) с трудом могли назвать части тела, не определяли «лево-право», не могли словесно описать свое положение в пространстве, не могли выполнить действий с предметами согласно указаний.

Результаты диагностики развития пространственных представлений у средних дошкольников представлены в таблице 2.

Таблица 2 - Развитие пространственных представлений у средних дошкольников

Имя ребенка	Методика 1.	Методика 2.	Вывод
Лена М.	8	7	Высокий уровень
Саша Г.	8	9	Высокий уровень
Аня И.	10	8	Высокий уровень
Андрей В.	6	5	Средний уровень
Игорь К.	5	5	Средний уровень
Иван К.	5	6	Средний уровень
Оля Д.	6	5	Средний уровень
Миша М.	3	4	Низкий уровень
Жанна К.	2	3	Низкий уровень
Олег С.	3	3	Низкий уровень

В результате исследования были выявлены следующие группы детей:

- дети с высоким уровнем развития пространственных представлений (30%) показали хорошее развитие навыка ориентировки в пространстве;

- дети со средним уровнем развития пространственных представлений (40%) понимали и выполняли действия, однако допускали ошибки;

- дети с низким уровнем развития пространственных представлений (30%) не определяли «лево-право», допускали многочисленные ошибки при выполнении действий с предметами.

В целом, следует сделать вывод, что средние дошкольники лучше ориентируются в пространстве, понимают значение предлогов, практически все дети знают названия частей тела. Младшие дети хуже ориентируются в направлениях «ближе», «дальше», «выше», «ниже», не понимают «лево-право», не знают всех частей тела.

Таким образом, необходима целенаправленная работа по развитию пространственных представлений у младших и средних дошкольников.

2.2 Дидактические игры и упражнения, направленные на развитие пространственных представлений у дошкольников

На втором этапе (формирующем) была проведена работа по развитию у дошкольников пространственных представлений. В ходе эксперимента были подобраны специальные игры и упражнения, направленные на формирование пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста.

Одним из самых необходимых навыков является навык ориентации в пространстве. Его развитие у детей младшего и среднего возраста проводится в двух основных направлениях: ориентация на себе, ориентация окружающей обстановке.

Рассмотрим некоторые игры и упражнения, способствующие развитию навыка ориентации «на себе».

1. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).

Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.

Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь.

Виды помощи. Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем (сначала пальцем психолога, а затем, если это не помогло, собственным).

Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.

Выполняет задание, глядя в зеркало.

Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

2. Анализ частей собственного тела.

Инструкция. Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.

3. Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.

Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная.

Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.

Для развития навыка ориентации на себе можно использовать следующие дидактические игры:

Игра «Покажи мне».

Все дети становятся в круг, а ведущий просит показать: «Правую руку, левую ногу, дотронуться до левого уха, дотронуться до правого колена».

Игра «Сосчитай себя»

Назвать части своего тела, которых по одной (голова, нос, рот, язык, грудь, живот, спина).

Назвать парные органы тела (2 уха, 2 виска, 2 брови, 2 глаза, 2 щеки, 2 губы: верхняя и нижняя, 2 руки, 2 ноги). 3.

Показать те органы тела, которые можно считать до пяти (пальцы рук и ног).

Игра «Помоги Буратино».

Игровой материал: игрушка Буратино (кукольная одежда).

Цель: помочь Буратино одеться, называя вещи и части тела: «одеваю левую ножку, одеваю правую ножку и т.п.».

Данную игру можно сопровождать стихотворением Е. Благининой:

Я умею обуваться,

Если только захочу.

Я и маленького братца

Обуваться научу.

Вот они - сапожки.

Этот - с левой ножки,

Этот - с правой ножки.

Если дождичек пойдет,

Наденем калошки.

Эта - с правой ножки,

Эта - с левой ножки.

Во как хорошо!

У младших и средних дошкольников следует также развивать навык ориентировки в окружающей обстановке. Рассмотрим некоторые упражнения.

Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются.

Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6-7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)?

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?

Возможны различные виды помощи.

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?

А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?

В этом случае самое главное -- не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.).

Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку).

Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку.

С целью развития пространственных представлений можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса».

«Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).

«Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).

Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками.

Можно рекомендовать следующие дидактические игры:

Игра «Холодно-горячо».

Инструкция. В комнате прячется игрушка, которую водящий должен найти, при этом при приближении к игрушке дети говорят: «Теплее, горячо», а при удалении «Прохладно, холодно».

Как показала практика данная игра так же способствует развитию пространственных представлений у детей, формированию понятий ближе, дальше. Многие дети вначале игры не могли определить расстояние, и как только ведущий входил в комнату, начинали кричать «горячо», аналогично трудным был для них поиск игрушки.

Освоив данный вид игры, можно переходить к следующей, в которой водящий при поиске игрушки руководствуется комментариями «Левее, правее, выше, ниже, дальше, ближе».

Игра «Найди игрушку».

Ребенок-водящий выходит из комнаты. В это время прячут игрушку. Затем ребенку объясняют, где можно её найти: “Надо встать перед столом, и пройти 3 шага вперед, два налево и т.д. ”. Дети выполняют задание, находят игрушку. Когда дети хорошо станут ориентироваться, задания можно усложнить - давать не описание местонахождения игрушки, а схему. По схеме дети должны определить, где находится спрятаны предмет.

По методике Л.А.Венгера («Кукла Маша купила квартиру») проводится игра по развитию у детей ориентировки в окружающей обстановке.

Для проведения игры потребуется: игрушечная мебель, два макета комнаты, картонная мебель, кукла, игрушечный мишка.

Примерный план первого занятия:

«Ребята, сегодня к нам в гости пришла кукла Маша. Она купила новую квартиру. Но посмотрите, сможет ли Маша жить в этой квартире? (Дети обсуждают, что ей нужна мебель, помогают Маша купить необходимую мебель в магазине и расставляют её в новой квартире). На новоселье Маша пригласили Мишку. Мишке очень понравилась Машина комната, в ней так удобно расставлена мебель. Мишка решил расставить также мебель у себя в комнате. Но вернулся к Маше очень грустный, по дороге он забыл, как стоит мебель у Маши. Как же Мишке помочь? Давайте, ребята, поможем Мишке».

При обучении детей ориентированию в пространстве нашей задачей являлось научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. В этом случае можно использовать игры, в процессе которых дети знакомятся с понятиями «справа», «слева», «вверх», «вниз».

Для закрепления понятия «справа», «слева» мы использовали следующую игру. Дети при движении по кругу выполняли следующие команды педагога: «Поднимите левую руку, поднимите правую руку, опустите левую руку, попрыгайте на левой ноге, возьмитесь левой рукой за правое ухо, возьмитесь левой рукой за левое колено и т.д.»

Очень понравилась детям дидактические игры с картинками.

1. Игра: «Кто за кем идет» (приложение 1).

Детям мы задавали следующие вопросы: - Кто идет в школу первым? Кто идет между мышкой и слоненком? Кто идет впереди собачки? Кто идет за мышкой? Кто идет перед собачкой ? и т.п.

2. Игра «Что где стоит?»

В связи с тем, что многие дети затруднялись в определении лево-право на примере конкретных предметов, мы учили детей владению понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. на материале конкретных изображений «Полка с игрушками» (Приложение 1).

- Где находится машина по отношению к медведю?

- Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?

Мы учили ребенка самостоятельно употреблять предлоги и составлять пространственные речевые конструкции.

Примерные вопросы:

- Скажи, что находится на полке слева от ракеты?

- Что находится на полке справа от елки?

3. Игра «Отыщи медвежат»

Детям предлагается найти всех медвежат и сказать, кто где спрятался (за домиком, на дереве, за забором и т.п.)

Дидактический материал к игре «Отыщи медвежат» находится в приложении.

В процессе развития пространственной ориентации немаловажное значение имеет индивидуальный подход, дозировка сложности заданий, позволяющая создавать ситуацию успеха для каждого ребенка.

В процессе исследования было замечено, что игры и специальные задания способствуют развитию у детей младшего и среднего возраста способностей ориентироваться в пространстве.

2.3 Анализ результатов развития пространственных представлений

В результате обучения детей младшего и среднего возраста пространственной ориентации было замечено, что многие дошкольники, научились ориентироваться на себе, называть части тела, некоторые уже хорошо различали «лево-право», многие стали лучше ориентироваться в окружающем пространстве.

В целом было замечено, что игры и упражнения способствует формированию пространственных представлений у дошкольников, развивают способности пространственной ориентации.

На заключительном этапе (контрольном) проходила повторная диагностика с целью анализа результатов развития пространственной ориентации у младших и средних дошкольников

Анализ результатов развития пространственных представлений у младших дошкольников представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Развитие пространственных представлений у младших дошкольников

Имя ребенка	Методика 1.	Методика 2.	Вывод
Лилия С.	4	5	Высокий уровень
Семен Д.	5	5	Высокий уровень
Алевтина И.	5	4	Высокий уровень
Андрей В.	3	3	Средний уровень
Ярослав К.	3	3	Средний уровень
Илья М.	2	3	Средний уровень
Вика Д.	2	3	Средний уровень
Игорь М.	2	3	Средний уровень
Аня К.	3	2	Средний уровень
Маша С.	3	2	Средний уровень

В результате эксперимента, увеличилось количество детей с высоким уровнем развития пространственных представлений (с 20% до 30 %) и количество детей со средним уровнем развития (с 50% до 70%), дети с низким уровнем развития пространственных представлений не выявлены.

Результаты диагностики развития пространственных представлений у средних дошкольников представлены в таблице 4.

Таблица 4 - Развитие пространственных представлений у средних дошкольников

Имя ребенка	Методика 1.	Методика 2.	Вывод
Лена М.	10	9	Высокий уровень
Саша Г.	9	10	Высокий уровень
Аня И.	10	9	Высокий уровень
Андрей В.	9	8	Высокий уровень
Игорь К.	5	5	Средний уровень
Иван К.	5	6	Средний уровень
Оля Д.	6	5	Средний уровень
Миша М.	5	6	Средний уровень
Жанна К.	5	5	Средний уровень
Олег С.	5	6	Средний уровень

В результате эксперимента, увеличилось количество детей с высоким уровнем развития пространственных представлений (с 30% до 40 %) и количество детей со средним уровнем развития (с 40% до 60%), дети с низким уровнем развития пространственных представлений не выявлены.

Итак, в результате целенаправленной работы был достигнут более высокий уровень развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста, доказана эффективность использования дидактических игр и упражнений в развитии пространственных представлений у детей.



Выводы по главе 2

В процессе практического исследования были исследованы особенности развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста.

На первом этапе (констатирующем) был определен уровень развития пространственных представлений детей младшего и среднего возраста, который оказался недостаточно высоким (30% детей младшего и 30 % детей среднего возраста имели низкий уровень развития пространственных представлений, с трудом могли назвать части тела, не определяли «лево-право», не могли словесно описать свое положение в пространстве), что обусловило проведение формирующего эксперимента.

На втором этапе (формирующем) был составлен комплекс дидактических игр и упражнений, способствующих развитию пространственных представлений у дошкольников. Развитие навыка ориентации в пространстве. у детей младшего и среднего возраста проводилось в двух основных направлениях: ориентация на себе и ориентация окружающей обстановке.

На третьем этапе (контрольном) был дан анализ эффективности использования игр и упражнений. Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что в ходе целенаправленной работы был достигнут более высокий уровень развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста (все дети смогли достичь высокого и среднего уровня развития), что доказывает эффективность использования дидактических игр и упражнений в развитии пространственных представлений у дошкольников.

Заключение

Итак, в процессе теоретического исследования было изучено понятие и особенности развития пространственных представлений у детей, определена роль дидактических игр в формировании пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста.

Пространственная ориентация - это процесс применения на практике предметных и пространственных представлений при определении своего положения на местности или направления своего пути.

Процесс пространственной ориентации - это сложный психический процесс формирования предметных и пространственных представлений.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.

Развитие пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста происходит посредством дидактических игр (здесь дети не только получают новые знания, но и усваивают общественно выработанные средства и способы умственной деятельности, проявляют собственную инициативу и активность в решении поставленной задачи).

Дидактическая игра - ценное средство воспитания умственной активности детей. Она вызывает у детей живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить учебный материал.

В практической части были исследованы особенности развития пространственных представлений ориентации у младших и средних дошкольников.

В связи с тем, что у 30% детей младшего и среднего возраста был диагностирован низкий уровень развития, возникла необходимость целенаправленного развития пространственной ориентации у дошкольников.

Таким образом, была разработана методика, включающая игры и специальные упражнения, направленные на развитие пространственной ориентации у детей.

В ходе эксперимента произошло значительное развитие способностей ориентировки в пространстве, закрепление пространственных представлений у дошкольников.

В процессе исследования было доказано, что процесс формирования пространственной ориентации у дошкольников будет эффективным при условии:

- понимания педагогом значения и особенностей развития пространственных представлений у детей младшего и среднего возраста;

- знания и владения методикой использования различных дидактических игр;

- использования комплекса игр и упражнений, направленных на развитие пространственных представлений у дошкольников.

Таким образом, цель данного исследования достигнута. Поставленные задачи решены, гипотеза подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.-М.: 1989 г.

2. Боровская И.К., Ковалец И.В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития: Пособие для работы с детьми: В 2 ч. М. 2002

3. Данилова В.В. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях. Москва. Просвещение.- 1987

4. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает? Москва. Просвещение.- 1991

5. Леушина Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. Москва. Просвещение. 1974.