Главная Коллекция "Otherreferats" Педагогика Невербальные проявления личности учителя начальных классов как способ повышения эффективности педагогической деятельности

Невербальные проявления личности учителя начальных классов как способ повышения эффективности педагогической деятельности

Анализ психологических аспектов младшего школьного возраста. Выявление и исследование основных невербальных проявлений личности учителя начальных классов при осуществлении педагогического общения, повышающих продуктивность педагогической деятельности.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 14.08.2017
Размер файла 68,1 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Филиал в г. Новосибирске

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Невербальные проявления личности учителя начальных классов как способ повышения эффективности педагогической деятельности

Специальность 050706 - Педагогика и психология

Газизова Флюра Альбертовна

V курс, группа 51 -Б

Научный руководитель:

Сампайу Антеро да Круш

Канд. психол.наук, доцент

Новосибирск 2014

Оглавление

Введение

Глава 1. Психологическая характеристика субъектов учебного процесса в начальной школе

1.1 Развитие психических процессов и личности младших школьников

1.2 Психологические особенности личности учителя

1.3 Специфика невербального педагогического общения на уроке

1.4 Особенности невербальных средств педагогического общения при реализации деятельности учителем на уроках в начальной школе

Глава 2. Исследование невербальных проявлений личности учителя начальных классов в контексте повышения эффективности педагогической деятельности

2.1 Исследование частоты жестов учителей начальных классов

2.2 Оценивание особенностей жестикуляции учителей начальных классов

2.3 Сопоставление невербальных проявлений личности испытуемых с продуктивностью их педагогической деятельности

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

невербальный педагогический общение психологический

В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Одним из аспектов данной проблемы является изучение невербального компонента. Отметим при этом, что проблема интерпретации невербальных аспектов межличностного общения имеет многовековую историю. Однако детально данная проблема стала разрабатываться лишь в последние десятилетия (начиная с 60-х гг. в работах Дж.Фаста, А.Пиза, М.Кричли, Ч.Морриса, И.Н.Горелова, В.А.Лабунской, А.А.Леонтьева и др.). В связи с этим, она остается практически неизученной. Дело осложняется еще и тем, что авторы различных источников приводят порой противоречащие друг другу сведения об отдельных невербальных аспектах, например, нами зафиксированы различия точек зрения на количество выразительных движений, используемых человеком в процессе общения. Авторы различных источников указывают их от 1000 до 20000. Несовпадающие сведения встречаются и в отношении исторических аспектов проблемы, что свидетельствует о необходимости дополнительных исследований в данной области.

Невербальное общение - это «язык жестов», включающий такие формы самовыражения, которые не опираются на слова и другие речевые символы.

Австралийский специалист А. Пиз утверждает, что с помощью слов передается 7 % информации, звуковых средств - 38%, мимики, жестов, позы - 55%. Иными словами, не столь значимо, что говорится, а как это делается.

И хотя мнения специалистов в оценке точных цифр расходятся, можно с уверенностью сказать, что более половины межличностного общения приходится на общение невербальное. Поэтому слушать собеседника означает также понимать язык жестов.

Невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия учителя с детьми, поскольку известно, что различные средства невербального общения (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем слова.

Таким образом, налицо проблема, суть которой состоит в том, что, несмотря на рост интереса к исследованиям в области невербального общения в целом, с одной стороны, и педагогического общения - с другой, наблюдается недостаточный уровень изученности невербального аспекта общения в деятельности учителя.

Цель исследования: выявление и исследование невербальных проявлений личности учителя начальных классов при осуществлении педагогического общения, повышающих продуктивность педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. рассмотреть психологические аспекты младшего школьного возраста;

3. раскрыть специфику невербального общения учителя на уроках в начальной школе;

4. выявить и проанализировать основные виды невербальных проявлений учителей начальных классов в процессе педагогического общения;

5. исследовать самооценку невербальных проявлений личности учителей начальных классов в процессе педагогического общения;

6. выделить невербальные проявления личности учителей начальных классов, повышающие эффективность педагогической деятельности.

Объект исследования: процесс невербального педагогического общения.

Предмет исследования: невербальные проявления личности учителя начальных классов как способ повышения эффективности педагогической деятельности.

Гипотеза исследования: если выявить продуктивные невербальные проявления личности учителя в процессе учебной деятельности, то эффективность данной деятельности будет повышаться.

Методы психологического исследования:

1. анализ психолого-педагогической и психологической литературы по проблеме исследования (архивный метод);

2. наблюдение;

3. анкетирование.

Практическая значимость работы: выявление продуктивных невербальных проявлений личности учителя в процессе учебной деятельности.

Структура дипломной работы: содержание, введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Психологическая характеристика субъектов учебного процесса в начальной школе

1.1 Развитие психических процессов и личности младших школьников

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, то интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста. Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но в то же время объединяет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое.

Развитие других психических функций зависит от развития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства - в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качество объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2-5 лет стадией перечисления, а в 6-9 лет - стадией описания. Позже, после 9-10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями и т.д. Но, в отличии от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, то есть рациональных способов запоминания. В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида работы на другой. По сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Для них внешнее впечатления - сильны отвлекающий фактор, им трудно сосредоточится на непонятном, сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 50 минут). Затруднены распределение внимания и его переключения с одного учебного задания на другое.

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Включение в новый вид деятельности -- учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности -- к другим людям, коллективу, к учению и связанным с ним обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

Характер. Не следует всегда рассматривать характерологические проявления младших школьников как устойчивые и закрепленные формы поведений, в которых реализуется система отношений. Характер в младшем школьном возрасте только складывается.

Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее обычно перекрываются (или маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность -- проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую -- проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задачи воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо, воспитывать у школьников.

Распространенные в младшем школьном возрасте недостатки характера -- капризность, упрямство -- объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, чтобы все его желания и требования удовлетворялись. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

К возрастным особенностям характера младшего школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, любознательность, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность -- младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный пример, с другой -- таит и некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший ученик ловко играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры этого старшего.

1.2 Психологические особенности личности учителя

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,-- одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог -- это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы -- Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются. Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект -- носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Общий состав педагогических способностей. Отечественные исследователи на основе рассмотренных положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова выделили целый набор педагогических способностей. Сопоставим основные из них, определенные Н.Д. Левитовым и Ф.Н. Гоноболиным. Так, Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагогических способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчивость или быструю и точную ориентировку; организаторские способности, необходимые как для обеспечения работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива. Развивая и детализируя содержание этих пяти основных способностей, Ф.Н. Гоноболин называет уже двенадцать способностей, объединив которые, получим такие их группы. Способность делать учебный материал доступным учащимся и способность связывать учебный материал с жизнью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способностью к передаче знаний в краткой и интересной форме. Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям -- это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требовательность, педагогический такт, способность организовать детский коллектив -- это, как бы сейчас назвали, интерактивно-коммуникативные способности. Очень важная четвертая группа выделенных Ф.Н. Гоноболиным способностей включает способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя. В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения [2, 138-140].

1. Дидактические способности -- способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. Учитель с дидактическими способностями умеет в случае необходимости соответствующим образом реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное -- простым, непонятное, неясное -- понятным... Профессиональное мастерство, как мы его понимаем сегодня, включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать материал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, направлять ее в нужную сторону. 2. Академические способности -- способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследовательскую работу. 3. Перцептивные способности -- способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначительным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоянии ученика. 4. Речевые способности -- способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь способного учителя на уроке всегда обращена к учащимся. Сообщает ли учитель новый материал, комментирует ли ответ ученика, выражает ли одобрение или порицание, речь его всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, понятное для учащихся. 5. Организаторские способности -- это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение правильно планировать и самому контролировать ее. У опытных учителей вырабатывается своеобразное чувство времени -- умение правильно распределять работу во времени, укладываться в намеченные сроки. 6. Авторитарные способности -- способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т.д.). Авторитарные способности зависят от целого комплекса личностных качеств учителя, в частности его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т.д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание школьников, от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам. 7. Коммуникативные способности -- способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 8. Педагогическое воображение (или, как бы их назвали сейчас, прогностические способности) -- это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 9. Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием свой мысли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за собственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой). Как видно из приведенных определений педагогических способностей, они в своем содержании, во-первых, включают многие личностные качества и, во-вторых, раскрываются через определенные действия, умения. При этом есть умения, которые включаются в содержание нескольких способностей, например, входящее в дидактическую способность умение организовывать самостоятельную работу учащихся есть, по сути, умение организовать работу других. Оно входит в организаторскую способность. Умения, раскрывающие перцептивную способность, очень близки к умениям, входящим в способность к распределению внимания, и т.д. Это может свидетельствовать о том, что в основе определенных учительских действий (умений), а тем более их совокупности, с помощью которой реализуется та или иная педагогическая функция, могут лежать несколько способностей.

Учитель дошкольной и младшей школьной ступени образования Профессиональные характеристики учителя как субъекта педагогической деятельности проявляются в их совокупности, поскольку учитель как личность, активно действующий субъект педагогического взаимодействия -- это целостная сложная система. Эта система может рассматриваться как некоторый обобщенный психологический портрет (а не «профиль») учителя, метафорическая форма представленности обобщенного личностно-профессионального образа (image) учителя. Характеристики этого образа складываются в общественном сознании постепенно в результате наблюдений, эмпирических (опытных), теоретических и экспериментальных обобщений. При этом наиболее явно все они представлены в психологическом портрете учителя дошкольного и младшего школьного образования. Именно такой учитель обладает наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными (индивидуально-психологическими) характеристиками и коммуникативными (интерактивными) качествами в их совокупности по сравнению с учителем любого другого уровня и формы образования (школьного, курсового, вузовского и др.) [см. также 2, с. 150--151]. Такой приоритет учителя дошкольников и младших школьников обусловлен, прежде всего, его ответственностью перед возрастными особенностями обучаемых, учет которых обязателен и необходим как ни в какой другой ситуации обучения; он обусловлен трудностями игровой формы обучения, соответствующей ведущему виду деятельности ребенка в период дошкольного детства, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения. Специфичным для такого учителя является то, что он одновременно и прежде всего должен быть гуманистически ориентированным воспитателем. Его усилия в целом должны быть направлены на развитие личности ребенка средствами учебного предмета например, родного (и иностранного) языка. В силу этого организация усвоения учебного предмета, например языка, не есть самоцель для учителя. Это инструмент личностного, интеллектуального, социального развития дошкольника и младшего школьника в общем контексте теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов). Очень важно, что личность учителя, его состояние, включенность в игровое обучение дошкольника и младшего школьника полностью отражаются на состоянии, поведении, личностных проявлениях детей не только в период обучения, но и в последующие годы. Психологический портрет учителя любого учебного предмета включает следующие структурные компоненты: индивидуальные качества человека, т.е. его особенности как индивида -- темперамент, задатки и т.д.; его личностные качества, т. е. его особенности как личности -- социальной сущности человека; коммуникативные (интерактивные) качества; статусно-позиционные особенности, т.е. особенности его положения, роли, отношений в коллективе; деятельностные (профессионально-предметные), внешнеповеденческие показатели. Специфика набора и сочетания названных компонентов определяет психологический портрет учителя для каждого этапа обучения и, в частности, обучения и воспитания в дошкольном учреждении.

К необходимым качествам работающего с дошкольниками и младшими школьниками учителя могут быть отнесены: сила, уравновешенность, высокая мобильность нервной системы; умеренная экстравертированность; стеничность эмоций и эмоциональная (преимущественность положительных эмоций -- радости, удовольствие и др.) устойчивость (высокий уровень невротизма учителя профессионально противопоказан в дошкольных учреждениях); уровень интеллектуального развития не ниже нормального по сенсорно-перцептивно-мнемологическим показателям (т.е. по показателям восприятия, памяти, мышления) и по характеристикам внимания; высокий уровень способности воображения, представления, фантазирования. Отмечая роль половозрастных индивидуальных качеств учителя, нельзя не сказать о незначительной представленности мужчин в этой деятельности, как, впрочем, и вообще в учительской профессии (на опасность тотальной феминизации образования обращают внимание данные В. Собкина). Желательно также, чтобы учитель дошкольников и младших школьников был молодым человеком, если не по возрасту, то обязательно по духу, по манере поведения. Это особенно важно, если учесть неспособность детей верно определять возраст взрослых (завышать его) и их стремление быть похожими на молодых кумиров. Рассматривая необходимые личностные (индивидуально-психологические) качества учителя в дошкольных учреждениях, подчеркнем, что к ним в первую очередь могут быть отнесены: а) адекватность самооценки и уровня притязаний, б) определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность учителя, в) целенаправленность, г) эмпатийность. В общечеловеческом смысле это должен быть расположенный к людям (к детям), сердечный, гуманный, внимательный и искренний человек (В.А.Сухомлинский), который всегда имеет в виду их социальную незащищенность (Я. Корчак) и может видеть себя в детях, встать на их позицию (Ш.А. Амонашвили). Учитель должен проявлять уважительное, заинтересованное отношение к тем ценностям, которые составляют содержание позиции ребенка, каким бы оно простым или неинтересным ни показалось. Иллюстративно в этом смысле письмо Ш.А. Амонашвили к детям-шестилеткам, только что принятым в школу. Учитель обращается к ученику как к товарищу, сотруднику, с которым они вместе будут проходить обучение. «Здравствуй, дорогой... Я твой учитель. Меня зовут Шалва Александрович. Поздравляю тебя -- ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями и, что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе... Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходами. Ты уже взрослый, и поэтому сам должен найти свой класс... Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель» . Учитель -- это товарищ, понимающий, уважающий ребенка, вызывающий его доверие. Коммуникативные (интерактивные) качества учителя, обусловленные его индивидуально-личностными особенностями, отражают особенности партнеров педагогического общения -- дошкольников и младших школьников. Учитывая особую чувствительность детей к неискренности, фальши, необходимо подчеркнуть важность такого качества учителя, как его общительность, подлинная заинтересованность в самом общении, а не в его результате как проверке усвоения учебного материала. Чтобы эффективно и с радостью для детей обеспечить процесс общения, учитель должен владеть его предметом, т.е. «войти» в мир мультфильмов, сказок, книг, пластинок, событий, в котором живет ребенок, и самое главное -- самому принять этот мир. Как показывают исследования, представления взрослых об этом мире дошкольников упрощены, схематизированы, неточны и часто ложны. «А детство, -- пишет В.А. Сухомлинский, -- детский мир -- это мир особенный. Дети живут своими представлениями о добре и зле, чести и бесчестии, человеческом достоинстве; у них свои критерии красоты, у них даже свое измерение времени: в годы детства день кажется годом, а год -- вечностью». Для учителя дошкольников и младших школьников существенно владение демократическим стилем общения на основе «увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения» (по В.А. Кан-Калику), предполагающего взаимное эмоциональное сопереживание. В то же время следует категорически отвергать саркастичность в общении с ребенком, негативное воздействие на «Я» ребенка, критику его в присутствии других детей. Необходимость высокого уровня развития качеств социальной перцепции у учителя, т.е. адекватного восприятия, реагирования, понимания детей, «прочтения» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации), подчеркивается многими исследователями.

1.3 Специфика невербального педагогического общения на уроке

В сложной информационной структуре педагогической коммуникации устная речь становится далеко не единственным средство передачи сообщений. Кроме вербальных и паравербальных существуют невербальные каналы и средства передачи информации, которые могут быть эффективно использованы в коммуникативной деятельности. Исследователи коммуникационных процессов утверждают, что в среднестатистическом акте коммуникации передача информации происходит за счет вербальных средств на 45%, из них на долю слов приходится 7%, других звуковых средств (тон голоса, интонацию) - 38%, а невербальных средств - на 55%.

Невербальная коммуникация предполагает передачу информации без использования каких-либо видов устной и письменной речи. Невербальные средства делятся на первичные, естественные языки, в которых используются возможности человеческого лица и тела (пантомимика, мимика, система жестов), и вторичные, искусственно созданные (азбука Морзе, нотная грамота, языки программирования и др.).

Невербальная коммуникация исторически сформировалась значительно раньше, нежели вербальная. Ряд невербальных проявлений являются врожденными, биологическими, поэтому плохо поддаются контролю. Человек бледнеет, или краснеет от возбуждения, волнения, стыда, смущения. Расширение или сужение зрачков, покраснение глаз свидетельствует о переживании определенных эмоций (гнев, удивлении) или определенном физиологическом состоянии (усталость, болезнь).

Невербальные средства являются самостоятельными источниками информации, а также контекстным или смысловым дополнением к вербальному сообщению. Они зачастую становятся в коммуникативной деятельности средством передачи личностных смыслов. Понятие невербальной коммуникации включает: язык глаз и тела; проксемику (характеристики межличностной дистанции); имиджевые проявления.

Нередко жест воздействует на человека сильнее всяких слов - заставляет действовать или, наоборот, успокаивает. Жест сообщает то, что находится между строк и делает общение более полным и ярким.

Разные типы людей используют разные группы жестов. Человек может иметь свой индивидуальный стиль жестикулирования. Например, считается, что люди мысли больше жестикулируют головой, люди сердца - плечами, а люди дела - руками.

Существуют также национальные различия в использовании жестов. Но, тем не менее, не зная языка другой страны, мы можем объяснить там именно с помощью жестов. Значит, существуют какие-то общие правила их применения и расшифровки.

Каждому, например, понятно, что поднятая рука означает призыв к вниманию, хлопанье в ладоши - одобрение, кивок головой - согласие, угрожающее потрясание кулаком - гнев, пожимание плечами - отсутствие интереса, пассивность, зевок - скуку, манить рукой - просьба подойти и т. д.

Жесты нашего собеседника могут сообщить нам немало интересного о нем, подсказать, как себя вести с ним. Нужно только уметь замечать посылаемые нам сигналы. Жесты еще труднее подделать, чем мимику. Когда человек пытается с их помощью показать несвойственные ему состояния или качества, он выглядит неестественным и напряженным. Настоящий его стиль, который он старается подавить, прорывается при малейшем ослаблении контроля.

Первый уровень информации, сообщаемой посредством позы и жестов, - это сведения о характере собеседника. Частое применение какой-то группы жестов делает эту группу привычной для поведения человека и отражает особенности его нрава. Самодовольный гордец, например, держится чересчур прямо, имеет важную, «на негнущихся ногах» походку и выпрямленную шею. Люди робкие как-то неопределенно озираются вокруг, у них такой вид, будто они все время прислушиваются к чему-то. Раздвинутые плечи и выпяченная грудь - поза человека, довольного жизнью, преуспевающего, с сильной волей. Если же, наоборот, плечи съежены, грудь втянута, а корпус наклонен вперед - можно говорить о подавленности воли, смирении, покорности судьбе. У такого человека могут быть мелкие движения, походка «головой вперед», шаркающий шаг. Тот, кто ходит быстро, энергично размахивая руками, - деловит, решителен, упрям и работоспособен. Манера держать руки в карманах даже в теплую погоду говорит о скрытности и критичности. Привычка очень часто поправлять прическу, прихорашиваться сигнализирует о самовлюбленности, убежденности, что окружающие уделяют этой персоне недостаточно внимания. Агрессивный человек чаще сжимает кулаки, кокетка долго и уютно усаживается на стуле, в кресле, картинно скрещивает ноги.

Второй уровень информации, которую можно извлечь из жестов и позы - это эмоциональное состояние человека. Каждая эмоция по-особому влияет на движение частей тела, замедляя или ускоряя их. Например, радость, приподнятое настроение делают движения быстрыми, экспансивными, ритмичными, выразительными, спонтанными. При депрессии, наоборот, движения медленные, нерешительные, спина сутулая, неподвижная. Тревога характеризуется быстрыми сокращениями и расслаблениями различных групп мышц. Поэтому движения меняются через короткие промежутки времени: сцепление - расцепление рук, сжатие - расжатие кулаков, постукивание ногой, почесывание лица, подергивание волос, бровей, стремление спрятать лицо, бесцельная суета. Приступ гнева начинается с задержки дыхания и закрытия рта. Это первый признак приготовления к борьбе. Еще один признак - отклонение головы или всего туловища назад (стремление как бы отдалиться от ненавистного предмета, прежде чем броситься в атаку).

Третий уровень информации, получаемый от позы и жестов,- это отношение к собеседнику. По ним мы можем узнать, готов ли человек подчиниться нам или, напротив, собирается подчинить нас себе, дружелюбен ли он по отношению к нам или замкнут, хочет он продолжить диалог с вами или желает поскорее от вас отделаться. Рассмотрим движения тела с этих позиций.

Устремление корпуса к собеседнику - признак заинтересованности и расположения. Откинутость назад, наоборот, недовольство или равнодушие. По степени удаленности и приближения можно узнать, в какую сторону меняется наш контакт.

Прямой корпус - обычно нейтральное отношение. Но слишком натянутая прямая осанка - скрытая тревога. Сгорбленная спина, обвисшие плечи - беспомощность, просьба о помощи.

Плечи - существенный источник информации. Их называют термометром чувств. Плечи всегда выдают волнение и переживания человека. Наступает облегчение - плечи приподнимаются и расправляются. Если плечи развернуты вперед - это выражает просьбу, если при этом они еще и приподняты - мольбу. Отведенные назад и опущенные вниз плечи и выпяченная грудь - самоуверенность, гордость, надменность. [3, 220-231]

1.4 Особенности невербальных средств педагогического общения при реализации деятельности учителя на уроках в начальной школе

Содержанием труда учителя является содействие психическому развитию ученика, а главным «инструментом» выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

Общение, согласно А.А.Леонтьеву, составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь учителя - основное средство, позволяющее приобщить учеников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом учитель должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию. Как видно из приведенного определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения.

Как утверждает Л.М.Митина, «взаимодействие ученика и учителя состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективно-оценочного характера. И передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации».

Общаясь с учениками, учитель значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов учеников, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. «Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова», - утверждает Е.А.Петрова.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие, как учителя, так и ученика.

Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований выше указанных авторов. Так, А.С.Макаренко писал, что для него, в его практике, «как и для многих опытных учителей, такие «пустяки» стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть». Однако только в последнее время он стал все больше привлекать внимание исследователей феномена общения.

Укажем на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии учителя с детьми, как впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам:

- мимика;

- прикосновение;

- жест;

- дистанция общения;

- визуальное взаимодействие;

- интонация.

Остановимся на рассмотрении каждой из составляющих процесса невербального взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Мимическая сторона общения крайне важна - по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов.

Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А.Петровой отмечается, что их всего более 20000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ученику, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т.д. А.С.Макаренко писал по этому поводу следующее: «Не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может дать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение».

Следующий канал невербального общения - прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение учителя на уроке по классу облегчает использование этого приема. Не прерывая урока, он может вернуть к работе отвлекшегося ученика, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.

Однако Л.М.Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются «внеурочные» прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать учителя. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т.д.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет учителю увидеть сразу всех учеников, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А.Петрова, тем сильнее, чем ближе к учителю находится ребенок.

Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение учителем своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.

Особое место в системе невербального общения учителя занимает система жестов. Как отмечает Е.А.Петрова, жестикуляция педагога является для учеников одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством «тайное делать явным», о чем учитель всегда должен помнить.

Характер жестов учителя с первых минут создает определенный настрой в классе. Исследования подтверждают, что если движения учителя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к уроку возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания учащихся, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым учителем активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т.д.

Как отмечает Е.А.Петрова, не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ учителя, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная деятельность учителя и учащихся предполагает не только воздействие учителя, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста учитель часто «включает» ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т.д.), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки), или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка учителем состояния учащегося, его отношения к педагогу, одноклассникам и т.д.

Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются учителем для обеспечения контроля за деятельностью учащихся. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты. Жесты учителя нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий на уроке. На данном основании мы полагаем, что к культуре невербального поведения учителя в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

Вывод

Одной из важнейших проблем, рассматриваемых на станицах современной психолого-педагогической литературы, является проблема общения, и, в частности, проблема общения в деятельности педагога. Данный факт объясняется существенностью роли общения в жизнедеятельности людей в целом. Потребность в общении является фундаментальной для человека. Общение выступает неотъемлемым элементом бытия людей, является важнейшим условием полноценного формирования и развития личности.

Исследователями предлагаются различные трактовки понятия «общение». В частности, некоторые ученые рассматривают общение как один из видов человеческой деятельности, другие - как фон, на котором разворачивается деятельность, ее условие. Встречается характеристика общения как коммуникативного вида деятельности. На наш взгляд, общение следует рассматривать как особый вид деятельности человека.

Система невербального общения занимает важное место в общей структуре общения.

Проблема восприятия и психологической интерпретации невербального поведения разрабатывалась в течение многих веков. Однако, до настоящего времени данный вопрос остается освещенным лишь в незначительной степени. Литература предоставляет отрывочные сведения по его истории, поскольку детально разработку вопроса стали осуществлять сравнительно недавно (последние 40 лет).

Несмотря на это, в литературе можно встретить различные классификации невербальных средств общения, их характеристику, функции.

Невербальные средства являются существенным дополнением речевой коммуникации, делая этот процесс более открытым, так как известно, что, по некоторым данным, до 90% различной информации, в основном эмоционального характера, передается именно с помощью неречевых средств. По этой причине трудно переоценить роль невербалики в человеческом взаимодействии.

Глава 2. Исследование невербальных проявлений личности учителя начальных классов в контексте повышения эффективности педагогической деятельности

База исследования: МБОУ СОШ №13 г. Новосибирска.

Сроки исследования: с 26.01.11 по 7.03.11 (в ходе преддипломной практики).

Испытуемые:

1. Учитель 3 «б» класса Афанасьева Е. В. Педагогический стаж - 27 лет. Количество учащихся - 32.

2. Учитель 4 «в» класса Видаива Л. М. Педагогический стаж - 25 лет. Количество учащихся - 30.

3. Учитель 2 «а» класса Газизова Ф. А. Количество учащихся - 23.

4. Учитель 1 «б» класса Герлингер Г. В. Педагогический стаж - 20 лет. Количество учащихся - 25.

5. Учитель 4 «г» класса Иванова И. В. Педагогический стаж - 17 лет. Количество учащихся - 27.

6. Учитель 2 «а» класса Лавриненко Л. А. Педагогический стаж - 33 года. Количество учащихся - 23.

7. Учитель 4 «б» класса Мазалова Л. В. Педагогический стаж - 29 лет. Количество учащихся - 26.

8. Учитель 3 «а» класса Стригуновская С. А. Педагогический стаж - 12 лет. Количество учащихся - 31.

9. Учитель 1 «в» класса Целуйкина И. А. Педагогический стаж - 28 лет. Количество учащихся - 30.

10. Учитель 1 «а» класса Шумавицкая И. В. Педагогический стаж - 16 лет. Количество учащихся - 30.

Задачи практического исследования:

1. выявить и проанализировать основные виды невербальных проявлений учителей начальных классов в процессе педагогического общения;

2. исследовать самооценку невербальных проявлений личности учителей начальных классов в процессе педагогического общения;

3. выделить невербальные проявления личности учителей начальных классов, повышающие эффективность педагогической деятельности.

Методы исследования:

1. наблюдение;

2. анкетирование;

3. количественный и качественный анализ полученных данных.

Исследование реализовалось через несколько этапов:

1. исследование частоты жестов учителей начальных классов;

2. анкетирование самооценки жестикуляции учителей начальных классов;

3. сопоставление используемых невербальных проявлений личности испытуемых с продуктивностью педагогической деятельности.

2.1 Первый этап - исследование частоты жестов учителей начальных классов.

Ход исследования:

Цель: выявление частоты жестов, употребляемых учителями начальных классов, при осуществлении педагогического общения. Экспериментальное исследование было организовано в 10 различных классах (у 10 различных учителей), проводилось в течение нескольких уроков (результаты представлены в приложении 1). В ходе наблюдения выявилось, какие жесты и с какой частотой употреблялись учителями начальных классов в ходе уроков. В результате проведенного наблюдения были зафиксированы наиболее часто используемые учителями начальных классов жесты, а также частота их использования в процессе педагогического общения.

Наглядно полученные результаты представлены в виде таблицы 1:

Таблица 1

Категории жестов

Категории жестов

Описание жестов

Место

1. Указывающие жесты (пальцем или указкой)

часто рассматриваются как жесты агрессивности и превосходства (Петрова Е. А.), хотя, на наш взгляд, они боле всего употребляются как жесты, подкрепляющие информацию, или ориентирующие учащегося в образовательном пространстве.

1

2. Сцепленные пальцы

жест напряженности, который считается нежелательным в ходе педагогического общения

8

3. Теребление указки, кольца, почесывание головы

жесты, свидетельствующие о неуверенности, повышенной тревожности.

6

4. Использование скрытых барьеров с помощью предметов, стола и пр. предметов.

жесты защиты педагога от нежелательных воздействий со стороны окружения, поиска опоры в случае неуверенности в себе.

2

5. Руки в бока

(упираются в талию, «женская боевая поза» по Е. А. Петровой) - жест, давления на детей, доминирования и агрессивности.

11

6. Указательный палец (ладонь) подпирает щеку

жест критичного, негативного отношения к собеседнику, информации, которую он сообщает

7

7. Стук по столу

выражение недовольства, ярости, гнева.

10

8. Раскрытая поза, в том числе раскрытые ладони

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены