Развитие коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии

В условиях ролевой игры школьник сталкивается с ситуацией, которая характерна для его реальной действительности и которая ставит перед необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая документация. Например, для проведения деловой игры основными документами являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.

Игровой сенситивный метод относится к категории игровых методик тренировки межличностной чувствительности. Его основная цель заключается в развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.

Таким образом в данном параграфе мы выделили методы и приемы опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии, которые станут технологическим аспектом нашей опытно-педагогической работы.

2.2 Этапы и содержание опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии

По нашему мнению, преддипломная практика по проведению опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии прошла очень эффективно и плодотворно. Нам тяжело было расставаться с младшими школьниками и подростками.

Анализируя результаты работы на преддипломной практике, на которой мы изучали и апробировали тему «Развитие коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии», целью, которой был подбор и апробация игр влияющих на развитие коммуникативных навыков. А объектом изучения: коммуникативные навыки детей и подростков.

Мы провели ряд методик диагностики, благодаря которым, выделили основные проблемы в общении у детей младшего школьного и подросткового возраста, и апробировали игры (в рамках сеанса игротерапии), направленные на развитие коммуникативных качеств.

Целью опытно-педагогической работы являлось выявление, коррекция и дальнейшее развитие коммуникативных навыков у детей и подростков с помощью средств игротерапии - игровых упражнений, сюжетно-ролевых игровых элементов и т.п. Опытно-педагогическая работа состояла из трёх взаимосвязанных этапов, составляющих основу нашей структурно-содержательной модели развития коммуникативных навыков у детей и подростков.

Базой исследования стала СОШ №55, выборка в анкетировании - 52 школьника, в тестировании - 72 школьника, из них младших школьников - 28 учащихся (3 класс), подростков - 44 учащихся (8-9 классы).

Констатирующий этап состоял из:

1) анкетирования на выявление целей и мотивов использования игровой терапии;

2) тестирования на выявление исходного состояния коммуникативных навыков - коммуникативных и организаторских склонностей (КОС-2), умения слушать (методика «Умеете ли вы слушать»), контролировать себя в процессе общения (методика «Оценка самоконтроля в общении» по М. Снайдеру).

Этот этап переплетался с формирующим, т.е. его методы нашли свое продолжение при апробации игрового сеанса (как части развивающей программы игротерапии).

3) включенного наблюдения (для выявления интересов к игровым методам).

4) анализа результатов сеанса игротерапии.

Анкетирование на выявление целей и мотивов использования игровой терапии было проведено для обоснования необходимости и эффективности игр и игровых упражнений в процессе формирования коммуникативных навыков учащихся младших и подростковых классов. Общая выборка анкетирования - 52 школьника, из них 19 человек - младших школьников, 33 человека - подростки из 8-9-х классов (17 и 16 учащихся соответственно).

Тестирование на выявление исходного состояния коммуникативных навыков - коммуникативных и организаторских склонностей проводилось с помощью методики КОС-2, состоящей из 40 вопросов, на которые необходимо отвечать или «да», или «нет». Методика для младших школьников зачитывалась, подростки же работали с письменным бланком методики.

Обработка методики производилась на основании ключа следующим образом: за каждый ответ «Да» или «Нет» для высказываний, совпадающих с отмеченными в Ключе (таблица 1) отдельно по соответствующим склонностям, приписывается один балл.

Таблица 1 - Ключ для обработки данных

Склонности по тесту	Ответы
Коммуникативные склонности	(+) да 1,5,9,13,17,21,25,29,33,37
	(-) нет 3,7,11,15,19,23,27,31,35,39
Организаторские склонности	(+) да 2,6,10,14,18,22,26,30,34,38
	(-) нет 4,8,12,16,20,24,28,32,36,40

Экспериментально было установлено пять уровней коммуникативных и организаторских склонностей.

Примерное распределение баллов по этим уровням представлено в таблице 2.

Таблица 2 - Уровни коммуникативных и организаторских склонностей

Сумма баллов	1-4	5-8	9-12	13-16	17-20
Уровень	Нулевой	Низкий	Средний	Достаточный	Высокий

Испытуемые, получившие оценку 1-4 балла, характеризуются нулевым уровнем проявления коммуникативных и организаторских склонностей.

Набравшие 5-8 баллов имеют коммуникативные и организаторские склонности на низком уровне: они не стремятся к общению, предпочитают проводить время наедине с собой; в новой компании или коллективе чувствуют себя скованно; испытывают трудности в установлении контактов с людьми; не отстаивают своего мнения, тяжело переживают обиды, редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений.

Для испытуемых, набравших 9-12 баллов, характерен средний уровень проявления коммуникативных и организаторских склонностей. Они стремятся к контактам с людьми, отстаивают свое мнение, однако потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью; требуется дальнейшая воспитательная работа по формированию и развитию этих качеств личности.

Оценка в 13-16 баллов свидетельствует о достаточном уровне проявления коммуникативных и организаторских склонностей респондентов: они не теряются в новой обстановке, быстро находят друзей, стремятся расширить круг своих знакомых, помогают близким и друзьям, проявляют инициативу в общении, способны принимать решения в трудных, нестандартных ситуациях.

Высокий уровень коммуникативных и организаторских склонностей (17-20 баллов) у испытуемых свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности; они быстро ориентируются в трудных ситуациях; непринужденно ведут себя в новом коллективе; инициативны, принимают самостоятельные решения, отстаивают свое мнение и добиваются принятия своих решений; любят организовывать игры, различные мероприятия; настойчивы и одержимы в деятельности.

Опишем формирующий этап опытно-педагогической работы.

1. Разработана развивающая программа игротерапии (рассчитанная на учебный год - 72 ч.) и апробирована ее часть, направленная на: развитие коммуникативных навыков детей и подростков; расширение знаний подростков о себе как субъекте общения, своих коммуникативных способностях и возможностях; развитие умений ориентироваться в мире взрослых и сверстников, развитие умения преодолевать трудности адаптации к ситуации общения в современном социуме. Из-за ограниченности во времени мы назовем апробацию части программы сеансом игротерапии, равным 40 академическим часам.

Цель апробированного сеанса игротерапии, входящего в программу была более узкой. Она состояла в том, чтобы создать участникам (учащимся младших и подростковых классов) условия для полноценного общения в игре и игровых упражнениях; смоделировать такие ситуации, в которых:

- снимается страх перед самостоятельным высказыванием через игровое моделирование;

- развивается спонтанность и речевая свобода;

- закрепляется чувство радости от совместного игрового творчества.

Мы предположили, что школьники будут более свободно чувствовать себя в условно-импровизационной ситуации.

В сеансе мы игровое общение выстроили по следующим блокам: информационному, интерактивному, перцептивному. В каждой предложенной игровой ситуации как обязательные элементы должны были присутствовать все стороны общения. Блочная структура сеанса (информация - взаимодействие - восприятие) позволяет, на наш взгляд, выработать у каждого участвующего в сеансе школьника умение находить свое место в групповом игровом решении, при необходимости брать на себя лидирующую роль, адекватно оценивать ситуацию, оказывать помощь и поддержку остальным играющим. В рамках организованного сеанса игротерапии, обучение подростков строилось с использованием активных, игровых методов и упражнений, которые направлены на соединение знаний с коммуникативным опытом учащихся, развитие референтных отношений в процессе общения; активизацию субъектной позиции подростка в коммуникативной деятельности.

Таблица 3 - Содержание сеанса игротерапии

№п/п	Блоки, формирующие коммуникативные навыки	Основные цели	Типы и виды игр	Методы и приемы игротерапии
1	Информационный блок (15 часов)	Познакомить школьников с основными приемами по обмену информацией, формировать умение ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения актуальных проблем коммуникации	Коллективные творческие игры: сюжетные, коммуникативные, обучающие, речевые, социальные игры и упражнения	Методы игрового психологического воздействия, прием игрового убеждения, методы активного игрового взаимодействия, игровые методы (операционные и ролевые)
2	Интерактивный блок (15 часов)	Выработка стратегии совместных действий, определение каждым участником своих сильных сторон в игровом сотрудничестве	Игровой интерактивный тренинг: игры на взаимодействие, игры-соревнования, раскрепощающие психотехнические игры, образно-ролевые игры, методы активного игрового психологического взаимодействия	Методы игрового психологического воздействия, прием игрового внушения, методы активного игрового взаимодействия
3	Перцептивный (10 часов)	Содействие формированию понимания внутреннего мира другого человека, его действий, его психологических особенностей, пониманию позиции себя и других, открытия для себя некоторых причин поведения других людей.	Игры на восприятие и взаимопонимание: перцептивные, коммуникативно-оценочные, пантомимические, режиссерская игра,	Методы игрового психологического воздействия, игровой сенситивный метод

Опишем содержание игрового сеанса.

1) Информационный блок общения в игротерапевтическом сеансе.

Цель - познакомить школьников с основными приемами по обмену информацией, формировать умение ее обрабатывать, находить жизненно важное в ней для решения актуальных проблем.

2) Интерактивный блок общения в игротерапевтическом сеансе.

Участники вырабатывают стратегию совместных действий. Важнейшее условие - определение каждым участником своих сильных сторон в сотрудничестве:

- кто я: лидер или статист?

- умею ли я отстаивать свою точку зрения или пасую?

- имею ли мудрость признать ошибочным собственное решение и уступить в новой ситуации?

- готов ли к взаимодействию в общении или предпочитаю единолично нести груз ответственности и ошибок?

Во время проведения таких игр необходимо выявлять, что удалось играющим, какие аспекты взаимодействия еще требуют своего развития. Какова роль ведущего в интерактивном блоке общения? Что нового приобрели участники для себя, «прожив» разные роли в интерактивной игре?

3) Перцептивный блок общения в игротерапевтическом сеансе.

Перцептивная сторона общения построена на формировании в нашем сознании образа другого человека. Эти игры и упражнения помогают учиться понимать внутренний мир человека его действия, его психологические особенности, которые отражаются в поведении. Игры на восприятие и взаимопонимание помогают не только узнать что-то новое о людях, окружающих нас, но и понять их позицию, открыть для себя некоторые причины их поведения. Нужно научиться принимать их такими, каковы они есть, а не такими, какими мы хотели бы их видеть - во всем согласными с нами. Именно перцептивная сторона общения, заложенная в сеансе игротерапии, и вырабатывает умение принимать себя и других. В задачи игр этого блока входит: развивать у участников уважение к другим и самоуважение; научить преодолевать внутреннее беспокойство; учить поддерживать друг друга, доверять и доверяться; учить преуспевать без соперничества; верить, что все это необходимо и в школе.

Отмечая, что важнейшей характеристикой коммуникативного процесса является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить свою индивидуальную представленность в другом, в сеансе игротерапии мы использовали игровые упражнения в парах, тройках и малых группах. Исходя из приведенных выше признаков коммуникативного процесса, в игровом сеансе мы использовали игровые средства, которые активизировали бы коммуникативную сторону общения, которая не может быть ограничена простой передачей информации. Коммуникация предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, их воздействие друг на друга, восприятие и понимание другого человека. В связи с этим широко использовались разные жанры и виды игр и игровых упражнений.

Учитывая то, что существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. Поэтому в игровом сеансе мы школьников размещали по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышало коммуникабельность и интенсифицировало приобретение коммуникативных навыков.

Соответствие используемых средств невербальной коммуникации целям и содержанию словесной передачи информации является одним из элементов культуры общения. В соответствии с этим первоначальные упражнения были ориентированы на использование средств невербальной коммуникации.

Следующими средствами игротерапии стали импровизации на темы речевых игр «Съедобное - несъедобное», «Живое - неживое», «Синонимы», «Антонимы», «Летает - не летает», «Отгадай по вопросам», «Отгадай по описанию» и др. Эти игры облекались в форму интервью под влиянием игры в журналистов, где младший школьник может взять в руки микрофон или предмет - заместитель, подойти к товарищу или взрослому и взять у них интервью. Таким образом, дети овладевают практическими действиями журналистов: умением начинать, вести и заканчивать диалог с детьми и взрослыми, овладевают умением слушать, не перебивая собеседника, речевыми оборотами для установления контакта.

Сеанс игротерапии был выстроен таким образом, что каждый участник «проживал» различные ситуации, определял свои способности к лидерству, к поддержке, к творчеству, к признанию заслуг другого, к умению отстаивать свою позицию, а также понимать и принимать другого и т.д. Так, каждый узнавал себя как партнера по общению, открывал в себе самые разнообразные стороны личности: и те, которые помогали установить контакт, и те, которые мешали этому.

Включенное наблюдение (для выявления интересов к игровым методам) и анализа результатов игровой терапии проводился в ходе проведения игровых терапевтических методов в учебной группе. В этом своеобразном сеансе игротерапии были активизированы функционально-ролевые межличностные отношения, эмоционально-оценочные межличностные отношения, личностно-смысловые межличностные отношения (см. Структурно-содержательную модель развития коммуникативных навыкову детей и подростков), которые мы рассматриваем как три стороны процесса формирования коммуникативной компетентности школьника.

Зная, что в младшем школьном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие люди, мы убеждаемся в ходе включенного наблюдения, что общение школьников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, отличающих его от общения со взрослыми.

Наблюдая за детьми вовремя игротерапии, мы выявили, что наиболее важная отличительная черта общения со сверстниками во время игры у младших школьников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и широком их диапазоне. Здесь можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактахв не игры или в общении со взрослыми.

Младший школьник спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет. Именно в общении с другими детьми во время игротерапии впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Ещё одна черта общения сверстников во время игротерапии заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов отличает их от взаимодействия во время уроков. Во время игрового сеанса в общении со сверстниками у младшего школьника наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева. В младшем возрасте школьники в отличие от подростков чаще одобряют ровесника, но и в то же время в игровых упражнениях более чаще вступают с ним в конфликтные отношения. При этом преобладают: действенные умения; риторические умения; умение вести диалог; умение слышать и слушать и вести спор; умение вставать на точку зрения другого; умение работать сообща для достижения общей цели. Эмоциональная насыщенность контактов младших школьников во время нашего игрового сеанса была на наш взгляд, связана с тем, что сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по игре.

Следующая особенность контактов детей младшего школьного возраста во время игрового сеанса проявлялась в их нестандартности и в отсутствии регламентированности: школьник использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы.

Подобная свобода позволяет предположить, что игротераия - самый эффективный способ обучения коммуникативным навыкам.

Анализ результатов игровой терапии был проведен после апробированного сеанса игротерапии, который мы включили в констатирующий этап для коррекции методов игротерапии и выбора наиболее эффективных для формирующего этапа опытно-педагогической работы.

Для выявления умений в личностно-смысловых межличностных отношениях использовалась Методика «Умеете ли вы слушать» (автор: Марти Браунстин) представляющая собой самооценочный тест. Он был применен нами в подростковых 8-9-х классах. Различают четыре уровня умения слушать: пассивное, избирательное, внимательное и активное. Самый лучший способ - активное слушание, именно оно определяет компетентность в общении.

Методика «Оценка самоконтроля в общении» (по М. Снайдеру) была направлена на выявление эмоционально-оценочных аспектов межличностных отношений.

2. Помимо этого сеанса в основу формирующего этапа опытно-педагогической работы положена коррекционная программа для экспериментальной группы, направленная на детей старшего подросткового возраста, обучающихся в средней общеобразовательной школе.

Целью программы являлась коррекция межличностных отношений, а задачами были:

1. установление дружеской атмосферы среди подростков;

2. развитие коммуникативных навыков общения в подростковой среде;

3. создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности;

4. развитие навыков межгруппового взаимодействия;

5. раскрытие положительных качеств и черт подростков;

6. воспитание интереса к своим сверстникам;

7. развитие чувства понимания и сопереживания к другим людям.

Коррекционная программа состояла из четырех этапов, которые включали в себя восемь занятий. Длительность одного занятия с учетом возрастных особенностей подростков - 60 минут.

На первом занятии мы знакомились с классом, создавалась благоприятная эмоциональная атмосфера принятия и доверительности в общении. Проводились такие игры, как «Здравствуй», «Комплименты», «Ежики», «Шляпа» и т.д. Эти игры позволяли расположить игротерапевта к подросткам, возможность почувствовать настроение и состояние тех, с кем предстоит взаимодействовать, способность понять, что каждый человек интересен и сам по себе и как член группы. Сначала некоторые подростки отказывались играть, но буквально через 15 минут заинтересовывались играми и стали принимать активное участие.

На втором занятии проводились игры: «Грузинский хор», «Чихание слона», «Ипподром», «Гром - ураган - землетрясение», «Рыбка», и др. Целью этого занятии было научить снимать барьер на проявление чувств и эмоций. Подростки учились проявлять свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получили положительный эмоциональный настрой.

На третьем занятии использовались изобразительные игры, в которых подростки получают задание, используя минимум выразительных средств, изобразить некоторый предмет («Отгадай вещь»), животное («Изобрази животное»), эмоциональное состояние («Отгадай эмоцию»), известную картину («Ожившие картины»), или зашифрованную известную фразу («Визуализация вербальной фразы»). Эти игры создают возможность для самовыражения подростков.

На четвертом занятии проводились такие игры как, «День рождение», «Цветы», «Тосты». Подростки создавали и апробировали многочисленные образцы так называемых «формальных», этикетных высказываний - поздравлений ко дню рождения, словесно вручали подарки или цветы, произносили тосты и т.д. Игры носят оттенок «обязаловки» - всем участникам необходимо произвести по очереди речевое действие. Не все смогли справиться с заданием, поэтому были пропуски, передача очереди и даже отказы. Но каждый попробовал дать свой индивидуальный образец соответствующего речевого действия.

На пятом занятии цель была обучить подростков навыкам коллективной самоорганизации. Этому способствовала игра «Следопыт». Класс разделили на несколько подгрупп. Каждая подгруппа получила бланк со списком вопросов. Необходимо было за определенный промежуток времени ответить на все вопросы. При проверке ответов на вопросы: «Сколько деревьев растет на пришкольном участке?», «Сколько мышек живет в учительском диване?» мы не встретили даже двух одинаковых цифр. Каждая подгруппа имела свое представление о численности деревьев, мышек. Это создавало сложность при подведении итогов. Игра вызвала необычайный энтузиазм у детей. Даже самые флегматичные быстро втянулись в атмосферу всеобщего поиска ответов на вопросы.

На шестом занятии проводилась игра, которая имела эмоциональную позитивную атмосферу, учила подростков наблюдательности, внимательности, умению сопоставлять и анализировать факты, развивать чувство проницательности и интуиции. Это игра «Мафия», которая имела очень эмоциональную окраску, вызвало множество споров, так как каждый высказывал свою точку зрения, свое мнение. В этой игре принимали участие абсолютно все, каждый участник увлекся интересно развивающимися событиями. И даже после ее завершения они снова хотели поиграть в нее.

Целью седьмого занятия было развитие у подростков навыков общения в различных жизненных ситуациях. С этой целью проводились такие игры, как «У дверей девушки», «Чай в половине двенадцатого ночи», «Треугольник», «Богатая тетя» и др. Здесь подростки моделируют свое будущее, примеряют свои новые личностные «одеяния», проживают в психологически защищенной, комфортной обстановке то, что чуть позже им придется прожить в продуваемом ветрами социуме, учатся вербализовывать свои переживания, принимать переживания других. Наиболее волнующими для подростка были игры, связанные с межличностными и межполовыми отношениями.

Восьмое занятие было посвящено закреплению у подростков навыков межличностного взаимодействия. Проводились такие игры, как «БИП», «Да - нет - да», «Паром», «Наблюдения за движениями», «Дождик» и др.

Предполагаемая система, направленная на развитие межличностных отношений у старших подростков, включала восемь занятий. В них присутствовали как психологические, так и педагогические компоненты (дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные, игры-тренинги).

Игры-упражнения на развитие межличностных отношений проводились 2 раза в неделю и были рассчитаны на месяц. Игры-упражнения проводились в январе-феврале, в ходе государственной практики.

Исходя из наблюдений за детьми в процессе игр-занятий, мы можем констатировать положительный настрой детей, в самом начале проведения первых игр многие отказывались принимать участие и, недоумевая, задавали вопрос: «А зачем это?», «Не хочу». Однако уже на 2 занятии процессом игр увлеклись практически все, этому способствовала доброжелательная атмосфера и азарт самых активных участников. В обычных играх - тренингах подростки много нового узнавали о своих одноклассниках, с которыми проучились много лет, раскрывались положительные качества и черты, развивалось чувство понимания и сопереживания к другим людям.

В результате формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, которая предоставляла детям богатое содержание игровой деятельности, почти каждый подросток смог проявить свою индивидуальность, самостоятельность поведения и получить положительный эмоциональный настрой.

Таким образом, на наш взгляд, при соблюдении предложенных рекомендаций, игротерапия может быть использована в целях развития межличностных отношений у детей старшего подросткового возраста.

Для подтверждения эффективности использования системы игр-занятий, направленных на развитие межличностных отношений детей старшего подросткового возраста, нами был проведён контрольный эксперимент, который включал в себя сравнительный анализ результатов уровня развития межличностных отношений, достигнутые в ходе формирующего эксперимента. Об этом пойдёт речь в следующем параграфе.



2.3 Результаты опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков

Проанализируем результаты опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков, проведенной в СОШ №55 г. Алматы.

Анкетирование на выявление целей и мотивов использования игровой терапии было проведено для обоснования необходимости и эффективности игр и игровых упражнений в процессе формирования коммуникативных навыков учащихся младших и подростковых классов. Общая выборка анкетирования - 52 школьника, из них 19 человек - младших школьников, 33 человека - подростки из 8-9-х классов (17 и 16 учащихся соответственно).

Анкета содержала 10 вопросов, в которых требовалось вначале выделить умения и способности, необходимые для успешной коммуникации, т.е. то, что подразумевается школьниками под понятием «коммуникативные навыки». Следующие вопросы касались использования методов, которые могли бы помочь школьнику научиться общаться, понимать сверстников и взрослых, научиться слушать и слышать и т.д.

Анкета содержала своеобразную шкалу лжи - 8-ый и 9-ый вопросы, сформулированные "от обратного" для перепроверки полученных ответов на другие вопросы. На основе содержательной обработки анкетных данных мы сгруппировали комплексы выделенных умений и способностей (Рисунок 1).

При этом нами были сделаны следующие промежуточные выводы: если в младших классах (в частности в 3-ем классе) большее количество респондентов отмечают значимость умения красиво и правильно говорить, внимательно слушать, общаться с учителем и со сверстниками, то в подростковых классах школьники делают акцент на других составляющих коммуникативных навыков - активно слушать и отдаваться общению, понимать другого, эмоционально откликаться, общаться в неформальной среде, взаимодействовать с помощью жестикуляции, обращать внимание на интонацию и т.п.

Рисунок 1. Результаты выделения респондентами комплексов умений и качеств коммуникативной компетентности, полученные в результате анкетирования школьников (общая выборка - 52 школьника, из них: 3 класс- 19 школьников, 8 класс - 17 школьников, 9 класс - 16 школьников)

В одном из вопросов анкеты респондентам было предложено выделить свои самые сильные и самые слабые стороны в развитии коммуникативных навыков на основе самооценки (таблица3). При этом им были перечислены составляющие компоненты этих навыков, выделенные нами в теоретической части дипломной работы. Заметим, что ни одна из "сильных" позиций не набрала даже трети респондентов, что свидетельствует о необходимости формирования искомых навыков, т.к. они не развиваются стихийно на основе нарастания количественных или возрастных характеристик обучающегося.



Таблица 4 - Самые сильные и самые слабые стороны в развитии коммуникативных навыков школьников

Самые сильные стороны в развитии коммуникативных умений	Доля респондентов, выбравших данный вариант (%)	Самые слабые стороны в развитии коммуникативных умений	Доля респондентов, выбравших данный вариант (%)
способность красиво и правильно говорить	30,8%	способность нахождения адекватных средств для передачи этого содержания общения	67,3%
умение внимательно слушать	28,8%	умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения	40,4%
умение правильного выбора содержания акта общения	21,2%	умениеобеспечивать обратную связь	36,5%
умение устанавливать контакты с людьми	26,9%	умение грамотно решать сложные коммуникативные задачи	23,1%
умение проявлять инициативу при общении	17,3%	умение оценивания проблемной ситуациив общении и контакте с позиции уверенной в себе, самодостаточной личности	69,2%%
способность рефлексировать процесс коммуникации (анализировать, оценивать)	9,6%	умение правильно спланировать свою речь	40,4%

Как видим из полученных табличных данных слабые звенья в компонентах коммуникативных умений выражены ярче "сильных". Данные таблицы также убеждают нас в необходимости какого-либо вмешательства в процесс формирования коммуникативной компетентности. Предположив, что оптимальным процессом вмешательства в формирование коммуникативных навыков будут активные методы, мы прогнозируем, что игровые методы будут оптимальными, тем более, что в параграфе 1.2, посвященном практике развития коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии мы обосновали значение игровых методов для развития организационных коммуникативных умений ребенка.

Для потверждения нашего прогноза относительно средств игротерапии мы в нашей анкете задали вопрос о предпочтении методов для формирования коммуникативных навыков и о возможностях игровых методов с терапевтическим контекстом.

Рисунок 2. Сравнительная гистограмма предпочтения форм, методов и средств для развития коммуникативных навыков у школьников

Как видим из гистограммы, младшие школьники отдают предпочтение играм (94%), игровым упражнениям (74%), и в небольшой степени доверяют развитие коммуникативных навыков дискуссиям и дебатам (57,89%), видимо потому что это словесные средства. Восьмиклассники, как яркие представители подросткового возраста более категоричны по сравнению с девятиклассниками. Они предпочитают дискуссии и дебаты (94,11%), игровые упражнения (88%), игры (76,47%). Девятиклассники примерно одинаково распределяются между играми и игровыми упражнениями и словесно-практическими методами. Чтение сказок подростки вообще на рассматривают как средство развития коммуникативных навыков, хотя там задействовано развитие речевых умений. Как видим игры и игровые упражнения рассматриваются и подростками и младшими школьниками как более предпочтительные средства для развития коммуникативных навыков, тогда как словесные диалоги, полилоги, дискуссиии и дебаты подростками выбираются, но в меньшей мере чем средства игротерапии.

Таким образом результаты анкетирования продемонстрировали своеобразную осведомленность и младших школьников и подростков в области понимания компонентов коммуникативных навыков и их значимости для будущей учебы и жизни. Вместе с тем мы обнаружили ярко выраженную необходимость формирования тех или иных компонентов искомых навыков в условиях школьного образования. Анкетирование также нас убедило в том, что выбор стредств игротерапии будет более оптимальным как для детей, так и для подростков.

В результате диагностики по методике КОС-2 (детский вариант) до сеанса игротепапии и после, были выделены три уровня развития коммуникативных умений детей: высокий, средний, низкий.

Уровень развития коммуникативных умений младших школьников определялся с учетом следующих показателей:

Высокий уровень коммуникативных умений: школьник активен в общении, умеет слушать и понимать, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета.

Средний уровень коммуникативных умений: школьник умеет слушать и понимать, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое.

Низкий уровень коммуникативных умений: школьник малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание.

Полученные данные по методике были подвергнуты количественной и качественной обработке, результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Гистограмма уровней развития коммуникативных навыков младших школьников

Как видим до сеанса и после результаты детей отличаются, и хотя процентиль не высокий, можно сказать, что динамика имеется. Так, если до сеанса дети демонстрировавшие низкий уровень были почти третью группы (21%), то после сеанса их количество значительно сократилось (6 %) Дети со средним уровнем развития коммуникативных умений не умели слушать собеседника, перебивали его, не дослушав собеседника, завершали диалог. После сеанса отмечалось снижение низкого уровня и небольшое повышение среднего уровня (с 64% до 75%). Высокий уровень стал по количественным показателям проявляться у большего количества младших школьников (19% в противовес 15% до сеанса).

Таким образом, сравнивая результаты обследования младших школьников до и после сеанса игротерапии можно констатировать, что уровень развития коммуникативных умений детей возрос в результате апробации сеанса как части развивающей программы игротерапии.

Материалы констатирующего этапа показали, что есть возможность повысить уровень коммуникативных умений младших школьников, если внедрить программу в среднюю общеобразовательную школу.

В результате обработки данных по методике КОС-2 у подростков было выявлено, что почти третья часть респондентов (почти 33 %) имеют низкий уровень развития коммуникативных способностей. Для них характерна скованность в новой или малознакомой компании, если компания разновозрастная, то они почти не проявляют стремления к общению, безынициативно ведут себя в контактах, никогда не сделают первый коммуникативный шаг (говорят, что предпочитают социальные сети), могут вступить в коммуникацию только вынужденно (если надо что-то спросить или узнать какую-либо информацию), стремятся избежать межличностных взаимодействий, они предпочитают свободное время проводить наедине с собой, ограничивают свое общение, круг своих знакомств; испытывают затруднения в установлении контактов с людьми и при выступлении перед аудиторией, не очень хорошо ориентируются в незнакомой ситуации, тяжело переживают обиды.

Средний уровень развития коммуникативных способностей имеют большинство учащихся (50 %). Для них характерно стремление к общению, контактам с людьми, они не ограничивают круг знакомств, отстаивают своё мнение, планируют свою деятельность, но потенциал их склонностей не отличается высокой устойчивостью.

Для подростков с высоким уровнем коммуникативных способностей (17 %) характерна инициатива в общении. Они комфортно чувствуют себя в новой обстановке, быстро находят друзей, постоянно стремятся расширить круг своих знакомых, с удовольствием принимают участие в различных мероприятиях, могут принять самостоятельное решение в трудной ситуации.

Анализ данных, полученных по методике «Умеете ли вы слушать» свидетельствует о том, что 42 % тестируемых имеют низкий уровень умения слушать. Для них характерны серьезные затруднения в восприятии информации, зачастую они не слышат собеседника, нуждаются в постоянном повторении. Средний уровень умения слушать имеют большинство учащихся (50 %). Они не всегда слышат и понимают собеседника, при этом внимательны к нему в процессе разговора, но легко переключаются на свои мысли. Высокий уровень умения слушать характерен для 8 % тестируемых, они адекватно воспринимают информацию, не испытывают особых трудностей в восприятии.

Анализ данных, по методике «Оценка самоконтроля в общении» (по М. Снайдеру), свидетельствует о том, что 25 % испытуемых имеют низкий уровень коммуникативного контроля. Они раскованы и отрыты в общении, поведение практически не изменяется в зависимости от ситуации общения, и иногда не соотносится с поведением других людей. Средний уровень развития коммуникативного контроля имеют 67 % испытуемых. Они непосредственны в общении, искренне относятся к другим, но сдержаны в эмоциональных проявлениях, соотносят свои реакции с поведением окружающих людей. Подростки с высоким уровнем коммуникативного контроля (8 %) постоянно следят за собой в общении, хорошо знают, где и как себя вести, управляют выражением своих эмоций. Гибко реагируют на изменение ситуации.

Обобщенный анализ результатов проведенной диагностики свидетельсвует о том, 34 % подростков имеют низкий уровень развития коммуникативной компетентности; 58 % -- средний уровень; 8 % имеют высокий уровень развития коммуникативной компетентности.

В ходе наблюдения было выявлено, что для подростка в игре ярко выражены две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками; роль этих сфер в формировании его личности не одинакова. Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.

При этом обнаружилось, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.

Также было выявлено, что для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность: они особенно чутки к мнению сверстников о них, т.к. друзья, товарищи - это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества. Но может быть и отрицательное влияние

У товарищей подросток находит (по результатам общения с ними после наблюдения): необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.

Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками (что также подтверждается нашими наблюдениями) является усиленное стремление к общению с товарищами, особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.

Процесс развития игровых действий как видим из гистограмм, полученных на констатирующем этапе, происходит в разных возрастных группах по-разному. Игра может оказывать положительное воздействие на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс «всеми фибрами своей души», а это происходит на наш взгляд, в большей степени в младших классах. Об этом говорят и результаты включенного наблюдения во время сеанса игротерапии.

В соответствии с этим мы проанализировали результаты сеанса игротерапии и коррекционной программы для экспериментальной группы, направленной на детей младшего школьного возраста (провели срез после сеанса игротерапии и после апробации коррекционной программы).

В процессе интервью педагоги школы и классные руководители, включенные в апробацию обеих программ отмечали следующие перемены в игровых действиях детей экспериментальной группы: основным содержанием игры в процессе обучения становится выполнение роли, передающей характер отношений к другим участникам игры; роли четко обозначаются, и дети называют их до начала игры; появляется ролевая речь, обращенная к партнёру по игре; начинает выделяться правило поведения (при этом получает речевое оформление), которому дети подчиняют свои действия; благодаря коммуникативным умениям, возникающим уже в результате нескольких занятий коррекционной программы, сюжеты становятся более содержательными, интересными, неожиданными и развернутыми в речевом плане.

В целом динамика овладения детьми коммуникативными навыками за счет игровых действий выглядит следующим образом.



Рисунок 4. Динамика продвижения экспериментальной группы в ходе использования средств игротерапии.

Как видим повысилась речевая активность детей младшего школьного возраста, усилилось проявление творчества в игре, увеличилась способность согласовывать свои действия с партнерами по игре. игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в игре, а затем проявляется и в других видах деятельности. Об этом свидетельствуют и высказывания об изменениях в коммуникативном поведении младших школьников.

Т.к. в игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные, то можно сказать, что отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело, научило их языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, навыку подчинять свои действия действию других игроков. Помимо того, что в экспериментальной группе дети отметили, что глубже познали смысл человеческой деятельности, но и начали понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков других (а раньше на это не обращали внимание), начали осознавать свое место в системе отношений между сверстниками.

Таким образом, мы можем утверждать, что содержанием развернутой, развитой формы игротерапии (разработанной и апробированной нами в форме сеанса) являются не предметы, не производственный процесс, не ролевые отношения, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия.

На рисунке 5 представлены результаты уровней развития коммуникативных навыков экспериментальной группы младших школьников по методике КОС-2 (детский вариант) на констатирующем и контрольном этапах опытно-педагогической работы.

Рисунок 5. Гистограмма изменения уровней развития коммуникативных навыков младших школьников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах опытно-педагогической работы

Таким образом, мы можем говорить о том, что предложенная нами система коррекционных занятий с использованием средств игротерапии в экспериментальной группе подтвердила свою высокую эффективность, большинство детей, участники эксперимента, уверенно поднялись со второго уровня развития игровых действий на третий (по Б.Д. Эльконину [49]).

Таким образом, анализируя и сопоставляя результаты констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что игротерапия действительно является средством развития межличностных отношений у школьников, если педагог или педагог-психолог будет создавать атмосферу принятия школьника, эмоционально сопереживать ему, отражать и вербализовывать его чувства и переживания, обеспечивать в процессе игровых занятий условиями, актуализирующих переживания подростком чувства достижения собственного достоинства и самоуважения.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дипломная работа посвящена выявлению оптимальных условий для развития у старших подростков коммуникативных умений средствами игровой терапии и разработке рекомендаций педагогу - воспитателю для организации эффективного взаимодействия и благоприятной социализации школьника в учебной и внешкольной деятельности. Перед нами были поставлены следующие задачи: характеристика возрастных особенностей старшего подростка, влияющие на развитие коммуникативных умений; анализ психолого-педагогической литературы по вопросам развития коммуникабельности у старшего подростка и разработка рекомендации участникам образовательного процесса по организации педагогом оптимальных педагогических условий для развития коммуникативных умений, как средства для осуществления плодотворного взаимодействия.

Таким образом, проанализировав особенности старшего подросткового возраста, мы пришли к выводам, что преподавателям необходимо учитывать возрастные особенности детей, что бы создать оптимальные условия для развития коммуникативных навыков. Педагогу в этом могут помочь психологические особенности детей и подростков. Это возраст установления рационального отношения к окружающему миру, формирования личностной позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Он очень открыт для общения, но преследует в основном лишь личную выгоду. С радостью принимает участие во внеклассной деятельности, КТД и других творческих коллективных мероприятиях.

Формирование коммуникативной компетентности посредством методически обоснованной организации общения подростков становится настоятельной необходимостью в силу психологических особенностей рассматриваемого возрастного периода. При этом формирование коммуникативной компетентности подростков имеет свою специфику, которая состоит, во-первых, в реализации деятельностного подхода; во-вторых, в коллективном или групповом характере применяемых методов; в-третьих, в эффективности демократического стиля педагогического руководства и воздействия на их личность на ценностном уровне; в-четвёртых, в комплексном формировании всех компонентов коммуникативной компетентности (когнитивного, эмоционального, поведенческого). Названные теоретико-методологические положения предопределяют выбор актуальных для подросткового возраста методов формирования коммуникативной компетентности.

Теоретические предпосылки обусловили особое внимание к одному из структурных элементов игровых технологий - работе с игрой как самостоятельному методу формирования коммуникативной компетентности. Педагогический потенциал игровой терапии состоит в решении множества психолого-педагогических проблем подростков таких, как социализация, дезадаптация, нравственное, экологическое, валеологическое, семейное воспитание, развитие когнитивно-познавательной сферы, облегчение восприятия учебного материала и повышение познавательного интереса и т.д.

Игра, за счёт заключённого в ней педагогического потенциала, образности, насыщенности сюжета коммуникативными моделями поведения, ценностного воздействия на личность, позволяет подросткам в учебно-воспитательном процессе повышать уровень коммуникативных знаний, умений и навыков, создаёт педагогические условия для развития коммуникативных способностей, а также способствует формированию коммуникативных черт характера и свойств личности.

Педагогический потенциал игры обуславливает равномерное, гармоничное формирование всех компонентов коммуникативной компетентности подростков - когнитивного, поведенческого и эмоционального. Когнитивный компонент коммуникативной компетентности формируется в силу возможностей игры передавать жизненный опыт и эмоционально-ценностное отношение к миру, способных удовлетворять познавательные интересы учащихся, развивать их речевые умения, повышать учебно-познавательную мотивацию. Поведенческий компонент формируется посредством воздействия на подростков отражённых в играх коммуникативных моделей поведения и получения ими опыта совместной творческой деятельности. Эмоциональный компонент формируется в результате влияния игры на развитие творческих и перцептивных способностей детей и подростков, их эмоциональной сферы.

Педагогический потенциал игры реализуется только при дидактически целесообразной организации процесса работы с ней. Дидактическая целесообразность заключается в специальном подборе и композиционном построении форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения и воспитания подростков посредством игры. Научный анализ и синтез рассмотренных работ по проблеме свидетельствует о том, что концептуальной основой технологии работы с игрой являются положения деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов. Содержание образования в ней представлено играми во всём их типологическом многообразии. Технология работы с игрой реализует воспитательные, развивающие, обучающие и социализирующие функции, и, следовательно, заключает в себе возможности применения для формирования коммуникативной компетентности детей и подростков. Методические средства и приёмы технологии работы с игрой (различные типы игр, куклы, арт-терапия, имидж-терапия, драматизация, сочинение и анализ игр и т.д.) отличаются своей комплексностью и гибкой системой адаптации к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Выявлены педагогические условия формирования коммуникативной компетентности детей младшего звена и учащихся подросткового возраста в процессе работы с игрой, а именно: опора на художественную выразительность и образность игр, ясность их сюжета; выбор в качестве приоритетных групповых и коллективных форм организации деятельности учащихся; использование приёма анализа игр учащимися совместно с педагогом; эмоционально-деловая насыщенность процесса работы со сказко с игрой, соблюдение принципа системности при использовании игр в процессе формирования коммуникативной компетентности детей и подростков; демократический стиль руководства группой подростков.

Организованная с целью подтверждения теоретических положений на эмпирическом уровне, а также проверки выдвинутой гипотезы опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной компетентности подростков в процессе работы с игрой позволила сделать следующее заключение.

Результаты психолого-педагогической диагностики свидетельствуют о наличии проблемы коммуникативной компетентности у учащихся детского и подросткового возраста. Подтвердилась гипотеза об утрате ведущего положения игры в жизни современной семьи и школы, несмотря на наличие у большинства подростков высокого познавательного интереса к игровым методам, а также к активным формам работы с игрой.

Методика формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы с игрой заключается в системе целевых установок, комплексе полифункциональных методов и средств психолого-педагогического воздействия на личность, в специфическом содержании занятий, взаимообусловленности целей, задач, содержания, форм, методов и средств работы со сказкой и их соответствии возрастным и индивидуальным особенностями школьников. Особенностями методики являются: интегративность подхода к решению проблемы коммуникативной компетентности подростков, ценностное воздействие на личность подростка при формировании его коммуникативной компетентности, специальный отбор игр по содержанию для эффективного формирования коммуникативной компетентности подростков.