Развитие коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии

Поведение и деятельность подростка во многом определяются особенностями самооценки. Для нормального развития личности подростка, очень важна адекватная самооценка. Не адекватная самооценка может сформировать такие качества, как неуверенность или излишняя самоуверенность. Это может породить у подростка проблемы с окружающими.

В этом возрасте у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение на позиции «я - взрослый». Поэтому подросток полон противоречий.

- Противоречия переходного периода выразительно изображены В. Леви в форме воображаемого монолога перед взрослыми. «… Хватит меня принимать за дурачка, за ребенка, я уже взрослый. Прошу на равных, да, требую уважения! Но тот малый остаток детства, который у меня еще есть, -- дайте дожить, доиграть, оставьте, это мое! …» [15, с. 23-28].

Поэтому у подростка, как и у младшего школьника, могут возникнуть противоречия между возможным и желаемым. Именно благодаря тому, что подросток стремится всячески претворить в жизнь свои идеалы, стремится во всем быть взрослым, он яснее осознает невозможность немедленного осуществления многих своих мечтаний.

Претендуя на позицию взрослого, старшие подростки 13-14 лет редко затевают творческие ролевые игры. Они хотят все желаемое осуществлять реально, а не в условной игре. Но это часто несбыточно. И, как показывает опыт, подростки стремятся участвовать в сюжетно-ролевых играх, организованных в коллективе, в рамках которых они, как правило, осуществляют серьезную коммуникативную деятельность.

В течении долгого времени роль творческой игры в воспитании подростков недооценивалась, т.к. психологи и педагоги считали, что творческие ролевые игры к школьному возрасту уступают место играм с правилами и спортивным играм.

В целях постепенного перехода от детства к зрелости особой переходной формой жизнедеятельности выступает ролевая игра, т.к. в игре играющий воспроизводит не содержание социальной роли, а «усвоение общественного опыта» и реализация собственной сущности производится человеком посредством выполнения той или иной социальной роли в процессе деятельности. Лишь «выполняя» роль, он включается в систему общественных отношений.

Каким образом игра в подростковом возрасте является средством освоения социального опыта? Игра для подростка является привычным способом действия. В такой связи Бобнева М.И. дает определение игры как «индивидуализированной формы социализации» и «социальной формы индивидуализации».

Важность игры невозможно исчерпать и оценить развлекателъно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее уникальность, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в деятельности.

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой терапии: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму [38, с.109].

К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками.

Одиночная форма - это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной ими искомой целью.

Парная форма - это игра одного человека с другим человеком, как правило в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма - это игра трех или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма - это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперников.

Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей.

Особенностями игровой деятельности в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевое взаимодействие.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется. Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с "обязательным содержанием".

«Деловой теат»". В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому театру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Групповая терапия- процесс, который существует независимо от того осуществляется ли он с помощью научных методов или нет, речь идёт лишь о том, что неорганизованная групповая психотерапия может быть усовершенствована научными средствами. Одним из инструментов такого усовершенствования является психодрама, понимаемая как набор диагностических и терапевтических приёмов психокоррекционной работы. На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определённой ситуации, включающей так называемого протагониста (основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить) и других действующих лиц. Во всех ролевых играх психологу-тренеру отводится ведущая роль. Однако в последнее время наметилась тенденция выдвижения на первый план взаимодействия между участниками.

Благодаря механизму дискуссии со сверстниками подросток отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Исследования показывают, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлечённость участников в решение обсуждаемых проблем. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях и делах.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи из жизненной практики и межличностные отношения самих участников. Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать её деятельность даже в тех случаях, когда перед группой стоят чисто инструментальные цели.

Игровые импровизации. Если в коллективе хороший психологический климат, атмосфера полного доверия между педагогами и воспитанниками, то драматизированные игры-пародии возникают спонтанно, без участия взрослых. Такие игры становятся центральным звеном досуга и эмоциональным элементом труда. В этом возрасте для их возникновения достаточно только одобрение взрослых.

Само внесение игровых деталей в трудовой процесс - свидетельство творческого отношения к делу и прекрасного климата в коллективе. (Приложение 2)

Большинство ролевых игр для старшеклассников идентично по форме с играми подростков. Но есть игры, которые рекомендуются только для юношеского возраста. Это разновидности деловых игр.

Деловые игры используются и в высших учебных заведениях, при повышении квалификации управленческих кадров. В них разыгрываются ситуации, построенные на выявлении функциональных связей и взаимоотношений, между разными уровнями управления и организации.

Инновационные ролевые игры принципиально отличаются от всех, рассмотренных ранее. Здесь старшеклассники поставлены хотя и в игровую, но более всего приближенную к реальности ситуацию. В игре рассматриваются варианты выборов решений и поступков. В результате обыгрывания ситуаций только этого сюжета у десятиклассников появляется более серьезное отношение к темам «семейная экономика», «психологический климат в семье» и т.д. Беседы и диспуты по этим темам целесообразно проводить параллельно с деловыми играми.

Социальная ориентация включает формирование отношений к будущей семье, профессии, общественной деятельности. Все это может стать содержанием деловых игр для старшеклассников. (Приложение 3)

Если речевая деятельность вызывает особое внимание в юношеском возрасте и те, кто недостаточно ею владеют, испытывают неудовлетворенность, старшеклассников всегда привлекают игры, вовлекающие в дискуссию, обучающие дискуссии.

Например, такое игровое упражнение, как - «Ролевое рассуждение». Руководитель раздает участникам листочки с обозначением той роли, в которой должен выступать данный человек в обсуждениях. Например: «философ», «дипломат», «активный общественник» и т.д. Школьникам, конечно, объясняется, что речь идет не о профессиях, а лишь той внутренней позиции, о том внутреннем отношении к окружающему, которую им следует прочувствовать и продемонстрировать во время дискуссии. Каждый знает только о своей роли и ничего не знает о других.

Затем договариваются о предмете обсуждения. Им может быть любое известное художественное произведение или кинофильм. Предмет дискуссии не должен быть сложным или слишком волнующим в данной игре, иначе это будет «выбивать» играющих из ролей. После 10-15 минут дискуссии окружающие должны определить, кто в какой роли выступал. Tот, чья роль оставалась неузнанной, считается не выполнившим задачу. Желательно чтобы роли распределялись дифференцированно: одним - полегче, другим - потруднее.

В игре - «Дискуссия-соревнование» - все участники разбиваются на две команды. Назначается состав жюри, определяющий критерий оценки выдвигаемых аргументов: доказательность, логику, четкость формулировок, корректность выступающих, способность строго придерживаться темы и т.д. Жюри договаривается о системе баллов. Предметом дискуссии могут быть различные темы. Например, «Что целесообразнее - работать после десятого класса или идти учиться дальше». Вести дискуссию в данном случае может и сам руководитель группы. В конце дискуссии жюри объявляет результаты, комментирует их. В заключении - коллективное обсуждение с использованием любых этапов анализа.

«Конкурс ораторов». Данный конкурс предполагает импровизацию. Вызывается любой участник (можно по жребию). Он должен произнести речь на 2-3 минуты на любую заданную группой тему. Это задание следует обыгрывать, когда в группе сложится достаточно доброжелательный климат и доверие друг к другу, при котором можно ставить условие не превращать речь в пустую болтовню и зубоскальство. Тогда можно называть темы, стимулирующие раскрытие личности. «Что мне принесло шестнадцатилетие?», «Как я понимаю честность?» и др.

Самое трудное в этих играх - преодоление собственной внутренней скованности. Игровой тренинг требует большей отдачи по сравнению с организацией познавательных сюжетно-ролевых игр: там большую нагрузку берет на себя юмор, здесь - только атмосфера доверительного взаимодействия. Построить такое взаимодействие в первые же дни занятий - задача трудная, но без ее решения тренинговая группа не сложится.

Количество игр в подростковом возрасте необычайно велико. В исследовании, проведенном В.М. Григорьевым, выявлено, что у одного подростка в течение года может быть от 372 до 818 различных игр. В результате наблюдения более чем за сотней подростков у них было зафиксировано более 1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми. TaК что существующее мнение, среди некоторых педагогов, о резком сокращении ролевых игр среди подростков не подтверждается практикой.

Tрудность вовлечения подростка в игру состоит в том, что, желая казаться взрослым, подросток принимает позицию взрослого, то есть начинает относиться к игре как детской забаве. Как мы говорили уже выше, для него очень важно мнение о нем сверстников, и подросток боится быть уличенным в инфантильности. Их стремление просмотреть и «примерить» взрослые роли и отношения, сохранив при этом полную автономию и независимость, приводят к активному использованию игр -- фантазирования, игр -- грез. Эти игры А.Н. Леонтьев относит к рубежным играм, т.е. находящимся на грани игры и неигровой творческой деятельности.

В эти игры подростки играют, как правило, по двое или в одиночестве. То, что в реальных играх роли распределяют лидеры - одна из причин.

Подростки в ролевых играх стремятся к групповому сотрудничеству. Они способны не только придумывать весь ход игры, но и без помощи педагога организовать достаточно сложную совместную деятельность, где игра и деятельность тесно переплетены.

У мальчиков-подростков более обострена потребность в активном, действенном утверждении себя взрослыми по сравнению с девочками.

Значительное место в подростковом возрасте занимают спортивные игры. Они привлекательны для учащихся данного возраста своей остротой и боевой целенаправленностью, возможностью проявить свои физические качества, а также силу воли.

Подростковые игры по сравнению с играми младших школьников носят более устойчивый характер. Они организуются нередко в более или менее постоянные игровые коллективы с распределением ролей, с установлением некоторых традиций, с тенденцией бороться за честь этого коллектива. В связи с этим становится более устойчивым и соревнования в игре. Соревнования длятся иногда в течении продолжительного времени.

Индивидуальные интересы к различным играм у подростков нередко приобретают стойкую устойчивость. В этом возрасте выделяются любители подвижных или комнатных настольных игр, футболисты или волейболисты, шахматисты и т.д. Некоторым подросткам больше нравятся игры связанные с конструированием.

Таким образом, на основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что коммуникация является одним из важнейших условий формирования сознания и самосознания личности, предполагает активное взаимодействие людей друг с другом в процессе общения, формируют свои представления о мире, вырабатывают взаимопонимание, находят «общий язык». Способность к общению зависит от склада характера, типологических свойств личности. Важнейшими из них являются коммуникативные навыки. Развитые коммуникативные навыки позволяют грамотно строить межличностные отношения с людьми, эффективно взаимодействовать с ними в совместной деятельности. Проанализировав все выше сказанное, было обнаружено определение понятия «коммуникативные навыки», которое наиболее точно отражают нашу точку зрения по данному вопросу. Итак, коммуникативные навыки - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. На основании изложенного можно сделать заключение, что младший школьный возраст характеризуется новизной социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей». Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь и игра, посредством которой общение ребенка становится насыщенной. Всем богатством языка ребенок овладевает не пассивно, а активно - в процессе своей игровой практики. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому.

В связи с чем, лучшим способом развития у младших школьников коммуникативных способностей является создание необходимой речевой среды, поддержание атмосферы уважения и доброжелательности, формирование у детей позиции открытости, доверия, дружелюбия - непременное условие воспитания культуры общения, а также наличие у педагога системы работы и постоянное сотрудничество взрослого и ребенка.

1.3 Структурно-содержательная модель развития коммуникативных навыков у детей и подростков

коммуникативный навык игротерапия подросток

Структурно-содержательная модель развития коммуникативных навыков у детей и подростков состоит из четырех взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, организационно-деятельностного и уровнево-результативного.

Целевой блок модели представлен единством цели и обусловленных потребностью формирования соответствующей компетенции и этапами подготовки педагога задач, комплексное решение которых обеспечивает их достижение. Именно целевой блок создает предпосылки для объединения других блоков в целостное единство, их целенаправленного подбора и развития [28].

Содержательный блок включает в себя развитие навыков и умений, мотивации к коммуникативной деятельности, усвоение целостной системы знаний и умений, развитие деловых способностей, наблюдательности, профессиональной этики, овладение разнообразием технологий, форм и методов реализации коммуникативных навыков и умений в практической деятельности.

Организационно-деятельностный блок включает организационную деятельность и методическое обеспечение качества тренингов и игротерапии. Он представлен в модели содержанием где раскрываются методы и формы Итоговым блоком модели формирования коммуникативных умений и навыков в учебно-воспитательном процессе является уровнево-результативный, который создает предпосылки для качественной оценки эффективности формирования и развития коммуникативных умений и навыков, осуществление мониторинга и оценки действенности формирования коммуникативных умений и навыков. Этот блок включает критерий, показатели и уровни сформированности коммуникативных умений и навыков.

Необходимость выделения данного блока диктуется тем, что отбор методов и форм, используемых в игротерапии, позволяет моделировать реальную ситуацию, направлять учебно-игровой процесс, направление на наиболее полную реализацию поставленной цели и задач процесса обучения, направленного, в свою очередь, на формирование коммуникативных умений и навыков [27].

В качестве критериев сформированности коммуникативных навыков у детей и подростков мы выделяем следующие положения:

1. Степень сформированности ценностных установок и мотивации к осуществлению коммуникативной деятельности. Под этим критерием мы понимаем проявляемый интерес к игротерапевтическим ценностям, осознанное, мотивированное участие в учебной и социально-активной деятельности.

2. Степень теоретической информированности. Под этим критерием мы понимаем владение теретическими знаниями в игротерапевтической, коммуникативной деятельности. Показателями здесь являются - знание понятия и сущности игротерапии, основных методов и техник, знание техники безопасности, регулирующей профессиональную деятельности педагогов-тренеров.

3. Степень сформированности умений и навыков в коммуникативной деятельности. Под данным критерием подразумевается владение игротерапевтическими знаниями и способностью их применять в практической деятельности. Показателями здесь являются - умение проводить первичное наблюдение, самостоятельный анализ полученной информации; умение контролировать собственные эмоции и чувства, умение использовать методы и техники игротерапии в конкретных ситуациях, умение правильно осуществить оценку первичных вербальных и невербальных признаков, а также умение правильно их интерпретировать.

Разработанная нами структурно-содержательная модель формирования коммуникативных умений детей и подростков, на наш взгляд, усовершенствует и откроет новые способы понимания учащихся, поможет в решении различных педагогических воспитательных проблем и задач, построит совершенно новый уровень эмпатийных способностей детей и подростков, а также поможет в усовершенствовании системы образования в целом (Рисунок 1).

Разработанная нами модель развития коммуникативных навыков у детей и подростков, определило выбор нижеследующих уровней сформированности коммуникативных навыков, которые представлены следующим образом:

1. Hизкий уровень характеризуется некоммуникабельностью, замкнутостью, у учащегося снижается познавательная активность, часто будет проявляться агрессивность при решении конфликтных ситуаций. Hарушения в общении не способствуют успешной социальной адаптации. Ребенок будет мало проявлять инициативу при общении, с трудом устанавливать контакты с людьми, будет неуверен в себе, ощущать беспокойство. Tакое состояние становится причиной конфликтов и разногласий.

2. Средний уровень характеризуется развитием внимания, познавательных психических процессов и других особенностей личности учащегося. Данный уровень характеризуется сформированностью некоторых коммуникативных навыков, которые не всегда достаточны для дальнейшей социализации.

3. Высокий уровень характеризуется сформированностью всех компонентов коммуникативных навыков. Ребенок уже умеет быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; умеет правильно спланировать свою речь, правильно выбирает содержание акта общения; находит адекватные средства для передачи этого содержания; и наконец умеет обеспечивать обратную связь. Eсли какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэффективным. A старшеклассники могут грамотно решать сложные коммуникативные задачи, оценивая проблемную ситуацию с позиции уверенной в себе, самодостаточной личности.

Чтобы подробно раскрыть все элементы разработанной модели развития коммуникативных навыков у детей и подростков, на основе данной модели, мы разработали компонентно-критериальное содержание модели развития коммуникативных навыков у детей и подростков в процессе социализации (Рисунок 2).

Критерии и показатели
Уровни сформированности коммуникативных навыков
низкий	Средний	высокий

Рисунок 1. Модель формирование коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии в учебно-воспитательном процессе

Формирование продуктивного развития коммуникативных навыков у детей и подростков возможно, в случае соблюдения ряда определенных социально-педагогических условий. Далее необходимо более детально рассмотреть понятие «социально-педагогические условия».

Под социально-педагогическими условиями понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие 33.

Развитие конструктивных отношений детей с окружающей средой возможно только на основе развивающих ресурсов образовательной среды. В качестве одного из них выступает социально-педагогическая поддержка, призванная осуществлять поставленную задачу на основании развивающей, формирующей и воспитывающей стратегий.

Развивающая стратегия социально-педагогической поддержки призвана создавать условия, стимулирующие развитие конструктивного совладания подростков с трудными жизненными ситуациями. Формирующая стратегия социально-педагогической поддержки должна оказывать помощь в формировании у подростков конструктивных социальных умений преодоления трудностей жизни средствами игровой терапии. Воспитывающая стратегия - это направленное воздействие со стороны педагогов-психологов с целью воспитания готовности к жизнетворчеству.

Вся работа педагога, психолога предполагает взаимодействие со взрослыми - т.е. с теми же педагогами, воспитателями, родителями - через просвещение, консультирование, тренинговые мероприятия и ролевые игры, направленные на развитие способностей подростков к конструктивному взаимообщению.

Лишь такая направленность деятельности по педагогической поддержке может способствовать жизненному созидательному и творческому пути детей и подростков.

Далее необходимо отметить ведущие социально-педагогические условия.

Первое условие называется педагогическим и призвано создать творческую среду в учреждении, которое рассматривается как пространство деятельности, основной ценностью которого является творчество, влияющее на характер взаимодействия педагога и ученика, а также систему социальных, культурных, материальных условий, необходимых для самореализации личности.

Компонентами творческой среды в учреждении выступает образовательный процесс, характеризующийся вариативностью, ситуацией выбора и успеха.

Второе условие, называемое социальным дает возможность разработать комплекс образовательных программ в отдельных направлениях, обеспечивающих вариативность образовательного процесса, создающего ситуацию выбора в процессе игрового процесса ученика, что повышает эффективность самой терапии.

Третье условие - разработка методического сопровождения социально-педагогической поддержки, которая рассматривается как постоянная помощь методической службы педагогам, направленная на совершенствование социально-педагогической поддержки по развитию коммуникативных навыков подростков посредством повышения их вовлеченности и активности.

Четвертое условие - формирование положительного отношения педагога к ученику. На это обстоятельство обращается внимание практически во всех концепциях гуманистического образования и воспитания.

Tаким образом, можно констатировать, что именно социально-педагогическая система может реально решать проблемы и удовлетворить потребности:

- учащихся - в программах обучения, направленных на достижение качественного образования и овладение практическими умениями самостоятельно решать проблемы в различных областях жизни и профессиональной деятельности, быть конкурентноспособными;

- родителей - в обеспечении условий для максимального развития школьников, в соответствии с их потенциальными возможностями, для их дальнейшей жизненной успешности и профессиональной состоятельности;

- педагогов - в обеспечении возможностей повышения профессиональной компетентности, возможностей творческой самореализации в образовательном процессе;

- учреждения - в создании индивидуальной образовательной модели, способствующей развитию школы, что делает ее конкурентно способной на рынке образовательных услуг.

При психолого-педагогической поддержке подростков реализуются основные группы задач:

Обучающие. Включают в себя беседы по экзистенциально-смысловой проблематике и беседы по мотивационно-когнитивному развитию подростков.

Развивающие, формирующие. Hацелены на развитие рефлексии, актуализацию механизма творчества, на развитие жизнетворческих стратегий преодоления трудностей.

Воспитывающие. Hаправлены на оптимизацию межличностного взаимодействия благодаря актуализации сильных сторон личности подростков. Воспитание настойчивости и упорства и активности в достижении целей [34].

При организации психологической работы с подростками необходимо уделять внимание обучению их стратегиям совладающего поведения.

Всех подростков следует обучать использованию продуктивных когнитивных и поведенческих стратегий преодоления стресса в процессе общения и игры.



Рисунок 2 - Компонентно-критериальное содержание модели развития коммуникативных навыков у детей и подростков в процессе социализации

Таким образом, в процессе работы по психолого-педагогической поддержке коммуникативного поведения подростков были обозначены условия, обеспечивающие эффективность психолого-педагогической поддержки:

а) организационно-педагогические (обогащение развивающих ресурсов образовательно-игровой среды);

б) социально-педагогические (формирование стремления к жизненному творчеству на основе развития социально-значимых личностных качеств).

Социально-педагогическая поддержка должна обеспечивать развитие конструктивных стратегий преодоления подростками трудных школьных ситуаций. Социальная, психологическая и педагогическая значимость преодоления заключается в том, чтобы помочь подростку эффективнее адаптироваться к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, постараться преобразовать, подчинить ее, и, таким образом, погасить стрессовое воздействие ситуации.

Главная задача конструктивного преодоления отчуждения - обеспечение и поддержание благополучия подростка, физического и психического здоровья и удовлетворенности социальными отношениями.

Учитывая, тот факт, что подростковый период в большинстве научных источников рассматривается как наиболее стрессогенный и конфликтный период в онтогенетическом развитии человека, были выделены определенные критерии, которые могут способствовать возникновению трудных ситуаций и на которые необходимо обращать особое внимание при

выстраивании модели формирования продуктивных коммуникативных стратегий: анатомо-физиологические особенности; психические состояния подростков; особенности эмоционально-волевой сферы; мотивы деятельности и поведения; чувство взрослости (потребность в самостоятельности, самоутверждении); характерообразование подростка (девиации); темпераментальные особенности; личностная рефлексия [35].

Главная цель выстраивания модели видится в постепенном переводе подростка из пассивной позиции «жертвы» и «потребителя» в активную позицию. Подросток становится субъектом деятельности по разрешению проблем, приучается к автономному существованию, самостоятельному, творческому строительству своей судьбы и отношений с миром.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Особое значение имеют ролевые игры. В их применениях осуществляются такие подходы: психологическая теория игры и социально-психологическая теория ролевого поведения.

Структурной единицей игры является роль. Ролевые игры в центре ставят личностный подход, психологию межличностных отношений. Объектом внимания игровых ситуаций ролевого характера является разрешение психологических конфликтов, оценочное отношение к себе и окружающим, мотивация поступков и т.д.

На основе анализа различных подходов к проблеме развития коммуникативных умений старших школьников в игровой деятельности выяснили то, что общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте с взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

В первой главе были рассмотрены основные - ключевые понятия исследования. В первом параграфе представлен детальный анализ ключевых понятий исследования и выявлены особенности коммуникативных навыков личности.

Так, понятие «коммуникативные навыки», состоящее из понятий: «общение», «развитие» и «навыки» были проанализированы с различных точек зрения. Раскрыты исторические аспекты происхождение основного понятия. В процессе работы пришли к выводу, что коммуникативные навыки - это индивидуально психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Также выявили зависимость понятий «навыки» и «развитие», которые не могут существовать иначе, как в постоянном взаимодействии, а также непосредственно связаны с ключевым понятием исследования.

Во втором параграфе были описаны современные подходы к решению проблемы развития коммуникативных навыков учащихся в процессе образования. В анализируемых статьях были предложены различные способы развития коммуникативных навыков учащихся. На основании изложенного сделан вывод, проблема развития коммуникативных навыков является актуальным в сфере образования.

В третьем параграфе нами была дана характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. В связи с которыми, мы сделали заключение, что лучшим способом развития у младших школьников коммуникативных навыков является создание необходимой речевой среды, поддержание атмосферы уважения и доброжелательности, формирование у детей позиции открытости, доверия, дружелюбия.



2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.

2.1 Методы и приемы опытно-педагогической работы по развитию коммуникативных навыков у детей и подростков средствами игротерапии

Итак, обращение к историческому опыту в воспитании детей позволило нам выделить игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Образовательное пространство традиционной игры было ориентировано на те социально адекватные жизненные ценности, знание которых считалось необходимым для каждого. Такая форма приобретения жизненно необходимого игрового опыта соответствовала психологическим поведенческим установкам ребенка, способного лишь в родственном и значимом для него коллективе проявить в наибольшей степени свои лучшие качества.

Наличие в педагогическом арсенале и активное использование игровых технологий содействия коммуникативному развитию ребенка, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть достаточно надежным показателем подлинной гуманности деятельности образовательного учреждения и его сотрудников.

Таким образом, мы видим, что в жизни человека феномен игры всегда имел огромное значение, от развития навыков общения до коррекции способов и методов человеческого взаимодействия.

Прежде чем выделить методы для использования в опытно-педагогической работе проясним феномен коммуникации, который станет механизмом или рычагом развития коммуникативных умений школьника любого возраста. В процессе коммуникации участники процесса могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса.

При этом, на наш взгляд, важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность участников процесса понимать друг друга.

Для наших участников коммуникативного процесса в опытно-педагогической работе будут важны и вербальная и невербальная коммуникация. Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка. Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном взаимодействии, но она чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Следовательно, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему. Согласно этому при выделении методов опытно-педагогической работы мы должны учесть наличие активной и пассивной коммуникации.

Невербальная коммуникация не предполагает использование звуковой речи в качестве средства общения, это общение при помощи мимики, жестов, пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты.

К структурным параметрам, задающим содержание отношений, относят:

- психологическую близость участников коммуникативного процесса (дистанцию): близкая, далекая;

- оценку отношений: позитивная, негативная, противоречивая, безразличная;

- позицию участников: доминирование, зависимость, равенство;

- степень знакомства: отношения поверхностного знакомства, товарищеские, дружеские.

В условиях школьного коллектива можно выделить следующие по уровню организации виды межличностных отношений, содействующие развитию коммуникативных умений:

1. Функционально-ролевые межличностные отношения, т.е. нормы, роли, ценности, образцы поведения, которые усваиваются личностью в процессе в процессе социализации, зафиксированы в специфических для данной культуры различных сферах жизнедеятельности детей и взрослых. Данные отношения, присущие учебе и труду, усваиваются под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В игровой деятельности они складываются вне непосредственного влияния взрослого.

2. Эмоционально-оценочные межличностные отношения проявляются в эмоциональных предпочтениях: симпатиях и антипатиях школьников, в ситуациях возможных конфликтов, в совместной деятельности школьника с другими. Главная функция данных отношений применительно к коммуникативным умениям - коррекция поведения сверстника в соответствии со «значимыми» нормами совместной деятельности.

3. Личностно-смысловые межличностные отношения осуществляются ради другого человека, в этом случае члены школьного коллектива начинают переживать интересы и потребности другого как свои собственные, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, когда ярко проступают его личностно-смысловые отношения.

Так определяет значимые закономерности, которым подчиняются межличностные отношения в детской группе психолог, заведующая лабораторией «Социальная психология детства» Института психолого-педагогических проблем детства РАО - Абраменкова В.В. [44]:

1. Обусловленность межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе.

2. Зависимость межличностных отношений от совместной деятельности.

3. Уровневая природа межличностных отношений в детской группе.

На основе анализа психолого-педагогической литературы можно выделить следующие особенности личности, определяющие популярность ученика в классе на основе его коммуникативных качеств: гуманность, как целостное личностное образование, основными показателями которой являются чувствительность к состоянию или представлению о состоянии сверстника, направленность активности на содействие другому, чувство удовлетворения при успехе сверстника (Кедрова Н.Б. [45], Терещук Р.К. [46]); коммуникативная компетентность, включающая эмоциональный компонент (отзывчивость, эмпатия, чувствительность к другому, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям сверстников), когнитивный компонент (способность встать на точку зрения другого человека, предвидеть его поведение, эффективно решать проблемы, возникающие между людьми), поведенческий компонент (способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности) (Смирнова Е.О. [47], Лисина М.И. [48] и др.); положительная (альтруистическая) межличностная установка как устойчивая предрасположенность к восприятию другого человека, выраженная в представлениях и готовности действовать в соответствии с этими представлениями (Коломинский Я.Л. [49], Шепелевич Т.В. [50]); - индивидуальный социальный опыт, определяющий характер суждений, систему ценностных ориентаций, линию поведения и соответствующий системе суждений и ценностей, сложившейся в коллективе (Новикова Л.И. [51]); - проявление в поведении форм положительного доминирования (умение помочь) и форм положительного подчинения (доверчивость, умение радоваться успехам других, умение внимательно выслушать, поддержать инициативу) (Сенько Т.В., Куренькова В.Г. [52]).

Определила следующие требования к организации любых форм совместной деятельности в классе при коррекции межличностных отношений с помощью коммуникативных умений Тигунцева Г.Н. [53]:

- мероприятия должны быть источником и фактором формирования отношений доверия; общественно полезная направленность;

- направленность на воспитание положительных и коррекцию отрицательных качеств личности;

- творческий характер деятельности, способствующий проявлению индивидуальности каждого.

Рядом ученых разработаны рекомендации по использованию различных по содержанию видов совместной деятельности, как путей коррекции межличностных отношений в коллективе младших школьников. На основе ряда исследований Чудакова Ю.В. [54] утверждает, что организация содержательных совместных игр детей и дифференцированное использование приемов руководства ими позволяет формировать межличностные отношения в группе.

Исследователи в области игрового коммуникативного взаимодействия предлагают использовать следующие виды игр, которые мы обособили для использования в опытно-педагогической работе в игротерапевтическом сеансе:

1. Коллективные творческие игры, в которые вовлекаются изолированные дети (Аникеева Н.П. [55], Черкасов Г.И. [56], Эльконин Д.Б. [57], Рудзитак Ф.А. [58], Матыцына И.Г. [59], и др.);

2. Игровой тренинг (Панфилова М.А. [60], Фопель К. [61], Ясницкая В.Р. [62] и др.).

3. Игры-драматизации (Доронова Т.Н. [63], Марченкова В.А. [64], Сисякина И.А. [65] и др.). Игры-драматизации - это театрализованные игры, в которых младшие школьники разыгрывают сюжет литературного произведения (рассказа, сказки, басни, стихотворения и др.). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе нашей опытно-педагогической работы в экспериментальной группе.

4. Игры-соревнования (Аникеева Н.П. [55], Панфилова М.А. [60] и др.).

5. Раскрепощающие психотехнические игры (Спиваковская А.С. [66]) - это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения, отношения к себе или к окружающим, то есть, в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка с конформным поведением игровые формулы-внушения могут быть такими: «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам...», «Я уже научился...» и т.д.

6. Образно-ролевые игры (Аникеева Н.П. [55], Спиваковская А.С. [66]) - они хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, то есть, исполняя какую-либо роль ребенку нет необходимости вступать во взаимодействия с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, слабого, трусливого, непослушного и др.

Образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых необщительный школьник первоначально преодолевает присущие ему неуверенность, застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает такие прежде отсутствующие личностные качества, как смелость, уверенность, инициативность.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если младший школьник воплощает два противоположных образа какого-либо персонажа. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку осознавать и оценивать себя, свое поведение посредством нахождения у самого себя похожих черт с одним из образов.

Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа, из которых один тип поведения и некоторые черты характера пока недоступны ребенку в жизни, позволяют ему, по словам Л.С. Выготского «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», а также дает младшему школьнику возможность «говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя свое «Я» [67].

Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-своему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает их положительную самооценку.

Психотехнические освобождающие игры направлены на ослабление внутренней агрессивной напряженности ребенка, мешающей его коммуникации; на осознание своих враждебных переживаний, приобретение эмоциональной и поведенческой стабильности. Освобождающие игры типа всевозможных «бросалок», «кричалок», «пищалок» - это своеобразный канал для выпуска агрессивными детьми разрушительной, необузданной энергии в социально приемлемой форме.

После игры-освобождения полезно предложить ребенку игровое упражнение, позволяющее ему осознать свое поведение или состояние. Например, игра-упражнение «Где прячется одиночество (замкнутость, враждебность и т.п.)?». Ребенок с замкнутым характером, а также другие дети, принимающие участие в игре, закрывают глаза; руку с вытянутым указательным пальцем поднимают вверх. Не открывая глаз, игроки должны словом или жестом ответить на вопрос: «Где у вас прячется одиночество? В коленях, в руках, в голове, в животе? А враждебность? А раздражение? А грусть? А радость?».

Психотехнические освобождающие игры и игровые упражнения подготавливают ребенка с замкнутым, застенчивым характером к участию в режиссерской игре.

В режиссерской игре, в которой ребенок распределяет все роли между игрушками, а на себя принимает функцию режиссера, содержатся исключительные возможности для диагностики причин детской некоммуникабельности, скрытности и враждебности, а также для разрешения значимых для ребенка затруднений непосредственно в игре.

В режиссерской игре ребенку необходимо предоставить возможность самостоятельно организовывать игровую ситуацию, выбирать сюжет, регулировать взаимоотношения между персонажами, мотивировать их поступки и создавать характеры. В этом случае режиссерская игра, выполняя психотерапевтическую функцию (ребенок может проявить свою уверенность «спрятавшись» за куклу-персонаж), решает еще и педагогические коррекционно-развиваюшие задачи. Поскольку некоммуникабельный младший школьник сам руководит всеми куклами, то он невольно встает на место каждого персонажа. Таким образом, в режиссерской игре ребенок с замкнутым, застенчивым характером постепенно приобретает навык оценивать конфликтную ситуацию с нескольких точек зрения, находить различные варианты поведения в ней и выбирать приемлемый. Кроме того, у ребенка развивается способность координировать свою точку зрения с другими возможными, свое поведение - с поступками других людей.

Также мы считаем, что для младших школьников, имеющих слабую инициативу в общении хороши игры с правилами: в них четко предусмотрены требования к поведению детей, самостоятельную инициативу можно прикрыть правилами (если он стесняется). Будучи вынужден подчиняться этим требованиям (то есть, не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру, он становится более уверенным, коммуникабельным и менее замкнутым.

В предлагаемых нами в опытно-педагогической работе играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняет ребенок правила игры или нарушает - это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за процессом взаимодействия с другими игроками, что создает условия для успешной дальнейшей коммуникацией.

Для усложнения игр с правилами целесообразно:

- подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности в отношении партнеров по коммуникации) тем самым развивается перцептивная сторона коммуникативных навыков;

- внести в игру дополнительные запреты и тем самым усилить элемент произвольности в игре, что создает условия для развития инициативности, лидерства в игре;

- ввести в игру новые формы организации ее участников - возможность выйти из игры (для создания более свободных условий), изменить правила (для развития творческого воображения) и т.д.;

- ввести в уже известные традиционные игры элементы творческой активности, то есть, усложнить игру новыми правилами, придуманных самими детьми.

В целом использование данной системы игр является средством удовлетворения социальных потребностей в общении, признании, формировании положительного отношения к себе и окружающим людям.

Отдельные системы игр-занятий предложены рядом авторов для формирования у конкретных учеников навыков конструктивного общения (Арушановой А., Григорьевой Т.Г., Линской П.В., Усольцевой Т.П.; по развитию навыков безконфликтного общения детей разработаны Колпаковой Н.; по развитию умения детей входить в контакт предложена Сисякиной И.А., Войновой Н.)

Таким образом, на основании вышесказанного кроме выделенного комплекса методов в нашей опытно-педагогической работе будут задействованы методы и приемы игротерапии, которые станут основой работы в экспериментальной группе на формирующем этапе. Подробнее охарактеризуем эти методы и приемы игротерапии, которые в отличие вышеназванного комплекса методов должны проводиться профессиналом - педагогом-психологом или специалистом игротерапевтом.

Методы игрового психологического воздействия задействуют составные части общения (коммуникативную, интерактивную, перцептивную), которые действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. Однако, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуются коммуникативные навыки школьника.

Методы активного игрового психологического взаимодействия в наибольшей степени развивают коммуникативную и перцептивную стороны общения.

Рассмотрим некоторые из этих приемов, относящихся собственно к методам игрового психологического воздействия.

Прием игрового убеждения - это система словесно-предметных игровых воздействий на сознание школьников или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива в игровом взаимодействии. Любое воздействие направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучающихся.

Прием игрового внушения - это система словесно-образных игровых воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Происходит во время принятия роли в игре и определенного отношений к ней. Этот прием обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния негативных факторов общения, стресса и т.п.

Методы активного игрового взаимодействия подразумевают повышенную игровую деятельность участников и делятся на две большие группы: коммуникативные игры (контактные, интерактивно-коммуникативные, с конфликтным содержанием) и игровые тренинговые упражнения.

Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений, они делятся на операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как имитационный метод открывает для психолога возможность исследования процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.