Методики обучения иностранным языкам детей с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Развитие фонематического восприятия представляет актуальную проблему, так как число детей с нарушением фонематической стороны речи неуклонно растет. Актуальность этой проблемы в том, что развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы. Именно раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи помогает корректировать речевую функцию у дошкольников и младших школьников.

Целью дипломной работы является разработка теоретико-методических подходов и научно-практических рекомендаций по обучению иностранным языкам детей с нарушениями речи. Для достижения указанной цели в работе поставлены следующие задачи:

· Выявление психофизиологических причин возникновения нарушений речи;

· Выявление типологий нарушений речи;

· Выявление влияния нарушений речи на овладение родным и иностранным языком;

· Проанализировать потребности детей с тяжелыми нарушениями речи в части обучения иностранному языку;

· Выявить подходы к коррекционному обучению иностранным языкам;

· Проанализировать существующие учебные пособия по иностранному языку для детей с нарушениями речи;

· Разработать методические рекомендации по организации обучения детей с нарушениями речи;

Объектом исследования данной дипломной работы является процесс обучения иностранному языку детей с нарушениями речи. Предметом исследований дипломной работы являются особенности обучения иностранным языкам и специальные условия для обучения детей с тяжелыми нарушениями речи.

Для эффективного решения поставленных в дипломной работе задач в качестве методологической основы были выбраны различные методы познания, в частности, сравнение детей без нарушений речи с детьми с тяжелыми нарушениями речи, а также обычных школ со специализированными коррекционными школами, анализ учебно-методических пособий, обобщение полученной информации, индукция и дедукция.

1. Нарушения речи как фактор коррекционной методики обучения иностранным языкам

1.1 Психофизиологические причины возникновения нарушений речи

Нарушения речи -- собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины -- расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задержкой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ранним детским аутизмом и др.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска. Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов (гипоксия плода, родовые травмы и т.п.), а также в первые месяцы жизни после рождения (мозговые инфекции, травмы и т.п.). Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка. В связи с этим следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речи или условиями внешней среды (социально- психологические факторы).

Социально-психологические факторы риска связаны главным образом с психической депривацией детей. Отрицательное воздействие на речевое развитие могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результате действия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различных сторон речи.

Различные неблагоприятные воздействия на мозг во внутриутробном периоде развития, во время родов, а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к речевой патологии.

Структура и степень речевой недостаточности во многом зависят от локализации и тяжести мозгового поражения, а эти факторы в свою очередь связаны со временем патогенного влияния на мозг. При этом наиболее тяжелое поражение мозга возникает в период раннего эмбриогенеза, на 3 -- 4 мес. внутриутробной жизни, в период наиболее интенсивной дифференцировки нервных клеток.

Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее частыми являются инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции -- менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

В происхождении моторной алалии исследователи (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, 1985) выявляют преимущественное значение родовой черепно-мозговой травмы и асфиксии новорожденных.

В работах Е.М. Мастюковой (1990) указывается, что употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи. При алкогольном синдроме плода дети рождаются с низкой массой тела, отстают в физическом и психическом развитии. Общее недоразвитие речи у этих детей сочетается с синдромами двигательной расторможенности, аффективной возбудимости и с крайне низкой умственной работоспособностью.

В тех случаях, когда вредоносное воздействие на речевые зоны мозга ребенка происходит в период, когда речь его уже сформировалась, может иметь место распад речи -- афазия.

Возникновение обратимых форм нарушений развития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии. Если влияние этих факторов сочетается с негрубой церебрально-органической недостаточностью или с генетической предрасположенностью, то нарушения речевого развития приобретают более стойкий характер и проявляются в виде общего недоразвития речи.

Общее недоразвитие речи обычно является следствием резидульно-органического поражения мозга (этим термином обозначайся состояния, которые являются результатом законченного пазлогического процесса). Его следует отличать от нарушений речевого развития при текущих нервно- психических заболеваниях (эпилепсии, шизофрении и многих др.). По сравнению с детьми с интеллектуальной недостаточностью у детей с выраженной речевой патологией в основном наблюдаются остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы -- минимальная мозговая дисфункция (ММД).

Особое место в этиологии нарушений речи занимает так называемая перинатальная энцефалопатия -- поражение мозга, возникающее в период родов.

В зависимости от степени выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы при нарушениях речи может наблюдаться:

- локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры (головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны;

- сочетанный психоречевой дефект (недостаточность не только (речевых зон, но и височно-теменно-затылочных областей коры головного мозга), в структуру которого входят нарушения как познавательной сферы, так и речи. Психологическую составляющую трудностей детей с речевыми нарушениями подробно описывали многие отечественные и зарубежные специалисты. Многочисленными исследованиями доказано, что высшие психические функции ребенка - восприятие, речь и общение, мышление, мотивация, память, эмоции - успешно развиваются в процессе предметно-практической деятельности. Причины же отклонений в данной области в ряде случаев лежат в неправильном воспитании ребенка, ведущем к недостаточному развитию таких структур, как житейский опыт, практические умения, понятийный багаж, а вслед за ними страдают речь и поведение. Ключевую роль в закреплении негативных эффектов играет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. В этом случае развитие мышления задерживается из-за недостатка педагогического воздействия на ребенка, отсутствия стимуляции познавательной активности со стороны взрослых. В результате не развиваются необходимые навыки интеллектуальной деятельности, возникает сенсорная депривация. Вследствие дефицита эмоций отсутствует стимулирующее воздействие на важнейшие зоны мозга, что в дальнейшем приводит к коммуникативной дисфункции. «Начиная с двухмесячного возраста, у ребенка происходит бурный рост связей между нейронами высших отделов мозга и формирование схем, обеспечивающих исследование окружающего мира и фиксацию результатов» (Лурия 1969: с.121). Эти схемы заданы генетически, но дальнейшее их развитие зависит от индивидуального опыта. Если ребенок получает информацию, то межнейронные связи укрепляются, и вся схема успешно функционирует. Если же информация не поступает, то на синапсы головного мозга (в нейропсихологии они носят название «синапсы, ожидающие опыта») не оказывается никакого воздействия, и они «атрофируются, в результате чего схема изучения окружающего мира отмирает, порождая проблемы в дальнейшем исследовании ребенком окружающей его действительности, в сохранении полученных знаний, в правильном формировании мотивационной сферы».

Особенности таких детей проявляются в том, что игровая деятельность занимает ведущие позиции, причем для их поступков характерна импульсивность и низкая продуктивность. Отмечаются несформированность способов самоконтроля и планирования, трудности в оперировании образами. Также размыты представления о моральных нормах. Восприятие себя и окружающих часто недоразвито. К наиболее типичным для детей с нарушениями речи психологическим трудностям относят:

ь взаимоотношения с родителями, педагогами, другими взрослыми;

ь взаимоотношения с ровесниками (друзьями, одноклассниками);

ь самоотношение, самопонимание;

ь формирование жизненных ориентиров, идеалов, ценностей;

ь внутреннее одиночество, непонятность другими;

ь поиск свободы через бегство от давления, правил, норм и требований;

ь обиду на судьбу, конкретных людей за собственные трудности;

ь переживание собственной неудачливости, проблемности;

ь отсутствие волевого контроля и способности к самообладанию, а также к обладанию ситуацией;

ь неорганизованность;

ь зависимость от других, низкая сила своего «Я»;

ь трудности в обучении;

ь трудный характер, наличие «неудобных» черт характера (обидчивость, агрессивность, расторможенность и т.д.);

ь отсутствие чувства безопасности, поиск защиты или «защитника»;

ь чувство вины или стыда за неблагополучных родителей, отсутствие уважения к ним.

Неудовлетворение потребностей в общении, в ценностной системе, в системе взаимопонимания ведет к построению ребенком собственной, подчас отличной от общепринятых норм системы ценностей. Нередко основой для таких систем являются девиантное поведение и негативизм, особенно если тому способствует социальное окружение ребенка. Не обладая достаточным запасом нравственных представлений и понятий для анализа норм и правил, он не может ясно представить себе последствия своих поступков, разобраться в своих побуждениях, адекватно оценить и скорректировать свое поведение.

Отдельным пунктом следует отметить такую психологическую проблему, как гиперактивность. Среди детей она бывает выражена в разной степени; наиболее типична для них в дошкольном и младшем школьном возрасте. В старшем возрасте гиперактивность проявляется как неусидчивость, суетливость, признаки двигательного беспокойства. Такие дети не могут спокойно сидеть, они постоянно теребят что-то, болтают ногами и т.п. В школе им трудно усидеть на своем месте все 45 минут, таким образом, они нередко, без разрешения учителя и не реагируя на его замечания, встают со своего места, ходят по классу, выбегают в коридор. Гиперактивные дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности. Они повышенно возбудимы, эмоционально неустойчивы, их настроение быстро меняется. У таких детей особо отмечают неустойчивость внимания, в частности речевого, низкий уровень понимания словесных конструкций и недостаточный контроль над собственной деятельностью. Отдельно следует указать, что в данном случае негативное поведение, в отличие от такого же поведения у детей, не страдающих гиперактивностью, является следствием не упущений в воспитании, а отклонений в нейропсихологическом развитии. Это - медицинский диагноз, лечение которого должно осуществляться в том числе и медикаментозным путем. Безусловно, приемы психологической коррекции также необходимы, и залогом успеха является грамотное сочетание работы врачей и педагогов при поддержке и помощи семьи больного ребенка.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (здесь и далее - СДВГ) -- самое распространенное психоневрологическое расстройство. СДВГ является самой частой причиной нарушений поведения и трудностей обучения в дошкольном и школьном возрасте, проблем во взаимоотношениях с окружающими, и в результате -- заниженной самооценки. Основные проявления СДВГ: нарушения внимания (дефицит внимания), признаки гиперактивности и импульсивности. Импульсивность выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав: в классе во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопроса; перебивает других; бывает не в состоянии ждать своей очереди в играх и во время занятий; без специального умысла может совершать необдуманные поступки (например, ввязываться в драки, выбегать на проезжую часть дороги).

Выделяют три типа СДВГ:

ь смешанный тип: гиперактивность в сочетании с нарушениями внимания. Это самая распространённая форма СДВГ.

ь невнимательный тип: преобладают нарушения внимания. Этот тип наиболее сложен для диагностики.

ь гиперактивный тип: преобладает гиперактивность. Это наиболее редкая форма СДВГ.

Если признаки гиперактивности обычно уменьшаются сами по себе по мере взросления ребенка, то нарушения внимания, отвлекаемость и импульсивность могут оставаться у детей на долгие годы, составляя благоприятную почву для неврозов и социальной дезадаптации. К нарушениям внимания относятся, в частности, трудности его удерживания (несобранность), снижение избирательности внимания, отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключениями с одного занятия на другое, забывчивость и т.п.

Что же касается непосредственно процессов познания, то, как указывает Г.В.Чиркина, основными особенностями у детей с речевыми нарушениями помимо вышеперечисленных являются:

ь недостаточная сформированность и дифференцированность мотивационной сферы;

ь трудности в осознании фактов окружающей действительности либо неверный анализ этих фактов;

ь трудности в понимании широких социальных связей и отношений;

ь неспособность вскрыть в наблюдаемых явлениях причинно- следственные зависимости;

ь слабость в развитии моторики;

ь пространственные трудности.

Без направленной коррекционной работы эти имеющиеся у детей трудности в дальнейшем могут принять большую выраженность и привести к отсутствию интереса к обучению, снижению объема памяти, ошибкам запоминания, трудностям в овладении письмом, несформированности счетных операций, слабому овладению грамматикой. Для обеспечения нормального развития ребенка в целом в программу обучения рекомендуется включать задания, направленные на развитие памяти, внимания, мышления, воображения. Здесь мы вплотную подходим к особенностям протекания когнитивных процессов, о чем и пойдет речь в следующем разделе.

Перед учителями школы и, в частности, перед учителями иностранного языка, стоит труднейший вопрос -- чему и как учить таких детей? Стоит ли им вообще изучать иностранный язык? Ведь для ряда детей с ТНР характерны низкая работоспособность и повышенная утомляемость, неорганизованность и склонность к нарушениям дисциплины (вследствие повышенной импульсивности и гиперактивности), ослабленная память, низкий образовательный уровень. Кроме вышеперечисленных особенностей существуют также и «трудности в звуковом анализе, нарушенный фонематический слух. Они нечетко воспринимают обращенную речь, не дифференцируют сходные звуки» и т. д. Способны ли они выучить иностранный язык в объеме школьной программы?

Да, это возможно, но при условии смещения акцента в постановке целей с точки зрения практического владения языком - на общее развитие детей. На первое место должна быть поставлена задача развития мышления детей, памяти, речи, активизация их познавательной деятельности, обогащение их знаниями об окружающем мире, чему иностранный язык способствует как никакой другой предмет. Практическое владение языком становится не целью, а действенным средством решения этой задачи. Планируя конечный уровень практического владения языком, нужно исходить из того, что речь детей с тяжелыми нарушениями речи на родном языке небогата по лексическому объему и порой грамматически неправильна, следовательно, грамматически сложнопостроенную речь на чужом языке им не освоить, так как степень обученности иностранному языку зависит от общего уровня развития ребенка. Но это не значит, что таких детей нельзя обучить иностранному языку, они смогут говорить на другом языке, но на уровне своего развития.

Дети с ТНР имеют нарушенные задатки к развитию языковой способности. Это нарушение речедвигательного и речеслухового анализаторов. Дети страдают дисграфией, дислексией, моторной и сенсомоторной алалией, функциональная незрелость коры головного мозга. Не вдаваясь далее в медицинские термины, дети с такими нарушениями имеют:

1. скудный словарный запас,

2. пониженную способностью к восприятию речевых звуков,

3. дефекты произношения

4. аграмматизм

Нарушение речи часто сопровождается также и нарушением психических процессов. Например:

1 неустойчивость внимания (мерцающее внимание),

2 двигательная расторможенность,

3 эмоциональная неустойчивость.

1.2 Tипология нарушений речи

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого дефекта, глубины и системной распространенности речевого расстройства, задач, содержания и методов логопедического воздействия. Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обобщения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций -- внимания, памяти, воображения, вербально-логического мышления, эмоционально- волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину речевого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глубиной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту действия патологического фактора.

Современные классификации речевых нарушений ориентированы, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений. Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

• в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и применяется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время этот подход отражен в клинико- педагогической классификации:

Нарушения устной речи.

Расстройства фонационного оформления речи:

- афония, дисфония -- отсутствие или нарушение голоса, брадилалия -- патологически замедленный темп речи, тахилалия -- патологически убыстренный темп речи,

- заикание -- нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

- дислалия -- нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,

- ринолалия -- нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

- дизартрия -- нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания:

алалия -- отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия -- полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи:

дислексия (алексия) - частичное (полное) нарушение процессов чтения, дисграфия (аграфия) -- частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Положительным в клинико-педагогической классификации является то, что она строится на признаках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду на основании комплексного подхода квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществлять логопедическое воздействие с максимальным учетом индивидуальных особенностей ребенка.

В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонематического восприятия, лексико- грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориентируются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. В 60-70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагогическая классификация на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых в большей степени учитываются структурные компоненты речевой системы; функциональные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности. Схематически психолого-педагогическая классификация выглядит следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР 1 - 3-го уровня, нерезко выраженное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложим речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой cистемы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

1.3 Влияние нарушений речи на овладение родным и иностранным языком

Под изучением основ науки о языке принято понимать приобретение сведений из области грамматики и правописания (материал по фонетике, словообразованию и лексике присоединяют к грамматическому разделу) и формирование на этой основе комплекса навыков устной и письменной речи. Овладение грамматическими понятиями, отношениями, закономерностями требует от учащихся способности к мыслительной деятельности высокого уровня в форме абстрактных понятийных обобщений. Поскольку она зависит от прогресса в речевом развитии, на ранних этапах овладения языком возникает противоречие между уровнем, формами познавательной деятельности учащихся и необходимостью усвоения ими отвлеченных грамматических категорий, законов. В преодолении этого противоречия и состоит сущность специального методического подхода.

В осуществлении данного подхода важную роль играют способы организации грамматического материала, его отбор в соответствии с задачей практического овладения грамматическими понятиями, отношениями и способами их выражения.

Функциональный (смысловой) способ организации материала сочетается с использованием специальных приемов его семантизации, введение в речь и закрепление с постепенным переходом от упражнений, выполняемых на наглядной основе, к речевой практике на словесно-контекстной основе. Работа над усвоением грамматического строя языка - это средство, развивающее речь в целом. Морфолого-синтаксический анализ идет на определенном словарном материале и тем самым способствует развитию лексических обобщений. Различного рода операции в сравнении, синтезе слов способствуют овладению грамматическими особенностями лексики. Их знания постепенно при водят к усвоению звуко-слоговой структуры И умению выполнять анализ и синтез, к дифференциации звуковых фонем.

Формированию грамматических понятий, умений и навыков способствуют практические занятия, благотворно вли- яющие на познавательную деятельность ученика. Она совершенствуется в процессе наблюдений и анализа, сравнения, синтеза языкового материала, его сопоставления с реальными явлениями и ситуациями. Постепенно у учащихся формируются языковые обобщения, способствующие развитию понятийных форм мышления. Совершенствование процессов и операций мышления в ходе работы на уроках и индивидуальных занятиях оказывает обратное положительное влияние на речь в целом (ускоряется ее развитие, повышается эффективность индивидуальных логопедических занятий), т.е. создаются возможности формирования речи как средства общения и орудия мышления и для изучения языка как предмета школьного обучения. Чтобы работа была эффективной, вся методическая система обучения языку должна строиться по следующим направлениям:

1) построение обучения языку на основе учета уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи детей;

2) первоочередное обеспечение практического усвоения учащимися языка как средства общения и орудия познавательной деятельности (коммуникативный принцип);

3) взаимосвязь реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекции речи детей и обучения их русскому языку;

4) построение специального обучения языку в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме;

5) формирование и коррекция речи на основе установления взаимосвязи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка;

6) обучение языку на основе формирования языковых обобщений.

Каждое из названных направлений работы находит свое отражение в разделах школьной программы. Содержание каждого раздела разрабатывается с учетом своих положений (принципов) отбора и семантизации материала. Особенности каждого раздела находят свое отражение в методике проведения занятий. Учитель-логопед отбирает методические приемы, учитывающие своеобразие звукового оформления речи при ее недоразвитии (смешение фонем, нарушение звуко-слоговой структуры, замены, перестановки и др.). Формирование лексических понятий предполагает также специальный отбор материала, но уже на основе не фонетического, а содержательно-смыслового принципа. Специальная работа идет и по усвоению грамматических закономерностей. Постепенно у детей формируются понятия о грамматических категориях, способах выражения лексико-грамматических значений и отношений к языку.

Своеобразие задач и содержание работы по формированию речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи предполагает наличие особых требований к организации педагогического процесса и планированию. К числу наиболее существенных вопросов организации работы по формированию речи и изучению языка как предмета можно отнести:

выбор форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная); соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; связь разных видов деятельности учащихся с развитием речевой активности; оптимальное соотношение самостоятельной работы и работы под руководством учителя.

Особое внимание обращается на практическую сторону начального курса, на служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию. К задачам начального курса русского языка относятся: научить детей осмысленно читать, говорить и писать; обогащать их речь, уметь сообщать начальные сведения по языку и литературе; развивать внимание и интерес к языку и чтению; развивать представление об окружающем мире; способствовать выработке умений владеть устной и письменной формами языка в пределах, доступных для каждой возрастной группы учащихся. «Изучение начального курса грамматики призвано ставить своей задачей закреплять практически усвоенные закономерности на уроках развития речи и первоначальное ознакомление с составом и строем речи».

Совершенствование речи на базе изучения языка как предмета успешно реализуется в специальной школе при условии, что для овладения определенным теоретическим материалом создаются практические предпосылки в виде занятий преодолению пробелов в фонетической, лексической, грамматической сторонах речи. Занятия по развитию речи, произношению готовят базу для усвоения детьми определенных грам- матических определений, правил. Лишь после того как учащийся практически усвоил ту или иную речевую форму и те отношения, которые посредством ее выражаются, можно переходить к соответствующим выводам и обобщениям.

Особое значение для практического овладения языком имеет работа над словосочетанием и предложением. Грамматический разбор предложения, анализ связи между словами во фразе направлены на совершенствование синтаксической стороны речи детей. Качественное совершенствование речевого опыта детей в процесс е изучения языка как предмета должно быть ведущим направлением в работе. Занятия по фонетике, грамматике и правописанию основываются на решении ряда задач:

· усвоение элементарных теоретических сведений, подготавливающих к усвоению систематического курса;

· обогащение речевой практики: различение звуков, букв, частей речи и свойственных им грамматических признаков. Показателем сознательного овладения теоретическим материалом является умение ученика приводить примеры, иллюстрирующие определения, правила, выводы;

· овладение способами выполнения упражнений, поскольку в них моделируются разные речевые операции. Упражнения подбираются так, чтобы одни из них учили находить нужные фонетические, грамматические и орфографические явления в тексте, другие - их анализировать, третьи - создавать конкретные языковые единицы. У каждого ученика вырабатывается последовательность действий и операций в речевом анализе и синтезе, а постепенно действия автоматизируются, что и является признаком сформированности навыка.

Если перечисленные задачи не достигнуты, то дальнейшее обучение сильно затруднено.

Развивающая роль языка видится в развитии у детей умения работать с учебниками, таблицами, справочным материалом. Такие умения и навыки приобретаются на уроках и входе выполнения домашнего задания, благодаря чему повышается степень сознательности, активности и самостоятельности учащихся в овладении материалом. Овладев определенными навыками выполнения заданий, учащиеся могут в большей мере контролировать себя.

Итак, если на самых ранних этапах специального обучения (1-й класс) явный приоритет отдается практическому овладению языком, то, начиная изучение языка как предмета, все задачи должны решаться во взаимосвязи, в едином потоке работы по развитию речи.

Работа по обучению языку в специальной школе строится с учетом уровня речевого развития, типичных и индивидуальных особенностей речи.

При организации работы по формированию речи и усвоению языка необходимо первоочередное обеспечение практического усвоения языка как средства общения и способа познавательной деятельности (коммуникативный принцип). Конкретное содержание этого принципа находит выражение в специальном обучении языку (языковой материал; системные отношения, составляющие основу языка, усваиваются в процессе его употребления и пользования им в целях общения, как непосредственного, так и опосредованного в виде чтения и письма).

В работе имеет место взаимосвязь реализации задач формирования у учащихся речевого общения, коррекция речи и обучение языку как предмету. Рассматриваемый принцип не противоречит дифференцированному подходу к работе по формированию языка как средства общения и к занятиям языку как предмету.

Специфический характер носит коррекция произносительной речи. Работа над произношением не идентична работе по изучению элементарных сведений по фонетике. В первом случае детям помогают дифференцировать восприятие и произношение звуков, слогов, слов, формируют практические навыки правильной устной речи через систему упражнений, а во втором - опираясь на сформированные навыки произношения, организуют наблюдение за особенностями звуков, помогают сделать обобщение с употреблением языковых терминов, определений и т. п.

Специальное обучение языку строится в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Они проявляются в организации этого специального процесса (поэтапность; развитие речи, в связи с разными видами деятельности; последовательность в овладении типами и видами речи; постепенный переход от ситуационных к контекстным формам общения).

Формирование и коррекция речи ведется на основе установления связи между фонетическими, лексическими и грамматическими компонентами языка. Этот факт можно представить как методическое требование к работе по развитию и коррекции речи.

Обучение детей языку в специальной школе осуществляется на основе формирования языковых обобщений (языковые обобщения у детей не сформированы или сформированы частично и функционируют на очень низком уровне, в связи с чем необходимо создавать условия для максимального обогащения речевой практики).

Система коррекционной работы по развитию речи строится с учетом определенных требований: планомерность и систематичность занятий по развитию речи; создание на уроках атмосферы свободного общения, творческого отношения к слову. Реализация этого требования достигается при условии широкого использования специфических методов и приемов (приоритетное формирование разговорной речи на начальных этапах обучения, умения слушать вопросы, правильно отвечать на них и самому задавать их, целенаправленное и грамотное использование наглядного материала, в том числе широкое применение различных схем, символов, сигнальных карточек и др.). Эффективность коррекционной работы повышается при правильном выборе ее формы, методов и средств.

Индивидуальный и дифференцированный подход осуществляется как на уроках, так и на индивидуальных занятиях. Основными задачами индивидуальных занятий являются: формирование произношения, уточнение знаний грамматических форм и конструкций, представляющих трудности для ребенка, наглядная демонстрация способов и условий их употребления. На других уроках задачи развития речи несколько иные: включить изученные формы и конструкции в активную речь, научить пользоваться отработанными способами грамматического оформления предложений. Например,. на индивидуальном занятии отрабатывается значение приставок, способы их присоединения к глаголам, уточняются оттенки глаголов, а уже на уроке русского языка создаются условия для осознанного включения этих глаголов в свободный речевой поток. Положительное воздействие на процесс овладения языком оказывает соблюдение преемственности в работе по формированию связной речи на уроке и во внеурочное время.

Исходя из сказанного, можно определить направления организации и планирования работы по языку, вытекающие из общих теоретических предпосылок и принципов построения методической системы:

а) выбор организационных форм обучения;

б) соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке;

в) связь разных видов деятельности с развитием речевой активности;

г) установление оптимального соотношения между самостоятельной работой и занятиями.

При организации изучения всех разделов русского языка применяются общедидактические и методические принципы. Находят свое применение такие общедидактические принципы как:

· сознательность и активность обучения;

· доступность сообщаемых знаний;

· систематичность изложения материала;

· дифференцированный и индивидуальный подходы. К методическим nринциnам относятся:

· коммуникативная направленность обучения русскому;

· единство развития речи и мышления;

· обязательная мотивация языковой и речевой активности;

· формирование чувства языка и опора на него в учебной деятельности; взаимосвязь устной и письменной речи в процессе ее развития.

Что касается планирования работы по формированию речи и изучению языка как предмета, то оно бывает, как и в общеобразовательной школе, перспективным, тематическим и поурочным.

В перспективном планировании (может быть четвертной, на полугодие, на год) находят отражение все темы и сроки изучения материала согласно программе для данного класса. На основе плана на четверть целесообразно разрабатывать серию уроков по одной и той же теме, т. е. осуществлять тематическое планирование.

При тематическом планировании учитель предусматривает поурочную разбивку материала по теме, указывает этапы реализации задач по теме на каждом уроке, а также основные виды упражнений и индивидуализацию заданий.

Поурочное планирование носит более конкретный характер, однако можно выделить некоторые общие положения: ориентировка на четвертной план и разработка системы упражнений по теме, указание темы урока с конкретизацией той ее части, которой посвящен урок. Тема урока - это его материал, представленный в обобщенной, сжатой формулировке. Это то главное, над чем предстоит работать на уроке. В конспекте подробно разрабатывается познавательная (представления, понятия...) и языковая (лексика, ее фонетическая и морфологическая характеристики; словосочетания, предложения, тексты; определенный вид и форма речи) характеристика. Уточняется, на каком уроке должен быть усвоен материал; отбираются наглядные средства, раздаточный и дидактический материалы, устанавливается последовательность этапов, намечаются способы контроля, помощи и руководства деятельностью учащихся.

В содержание элементарного курса грамматики и правописания включается наиболее важный материал, овладение которым будет способствовать успешному приобретению знаний о языке. Сведения хотя и являются элементарными, но охватывают большой объем материала (соответствует программе по русскому языку для 1-3 классов общеобразовательной школы).

Что касается методов, используемых в специальной школе, то их условно можно было бы разделить на: служащие формированию и коррекции речи (методы и приемы обучения произношению, приемы формирования лексического состава и грамматического строя) и используемые в общеобразовательной школе. Существуют и другие классификации методов и приемов. Рассмотрение методов применительно к разделам программы составляет задачу последующих частей курса специальной методики русского языка.

1.4 Анализ потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи в части обучения иностранному языку.

Значительная часть детей с нарушениями речи получает дошкольное, начальное общее, основное общее и среднее общее образование в государственных и муниципальных общеобразовательных учебных заведениях при условии оказания логопедической помощи в дошкольном возрасте или в начальных классах параллельно с обучением в общеобразовательной школе. В этих случаях им обеспечивается полная инклюзия (обучение на общих основаниях и устранение речевого нарушения); обучение по частично адаптированной программе при постоянной помощи логопеда и консультировании педагога класса с целью минимизации проявлений общего недоразвития речи, дислексии, дизорфографии. Дети с выраженными речевыми (коммуникативными) нарушениями (например, сильная степень заикания, ринолалия, дизартрия и др.), препятствующими усвоению общеобразовательной программы на общих основаниях, обучаются в специализированных учреждениях (специальных (коррекционных) школах V вида), в условиях, обеспечивающих пошаговую логопедическую коррекцию и модификацию общеобразовательной программы в соответствии с их возможностями, а также адресные дидактические пособия и учебники. В этих случаях осуществляется постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта. Нарушения в формировании речевой деятельности младших школьников негативно влияют на все психические процессы, протекающие в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой и регуляторной сферах. Одни расстройства речи по тяжести проявления могут быть резко выраженными, охватывающими все; другие проявляются ограниченно и в минимальной степени, например только в звуковой стороне речи (в недостатках произношения отдельных звуков), и они, как правило, не влияют на речевую деятельность в целом. Однако у значительной части школьников отмечаются особенности речевого поведения - незаинтересованность в вербальном контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, а в случае выраженных расстройств речи - негативизм и выраженные трудности речевой коммуникации. Социальное развитие большинства детей с нарушениями речи полноценно не формируется в связи с недостаточным освоением способов речевого поведения, неумением выбирать коммуникативные стратегии и тактики решения проблемных ситуаций. Тем не менее интеграция ребенка с нарушенным речевым развитием в среду сверстников не столь проблематична, как для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ.) Социализация и интеграция детей с нарушениями речи (НР) - задача вполне выполнимая при условии учета образовательных потребностей школьников данной категории. Особые образовательные потребности (ООП) детей с нарушениями речи включают как общие, свойственные всем детям с отклонением развития, так и специфические. Для своевременного учета ООП детей с отклонениями речевого развития необходимо следующее:

• раннее выявление детей группы риска (совместно со специалистами медицинского профиля);

• организация обязательного этапа логопедической коррекции в соответствии с выявленным нарушением перед началом обучения в школе; преемственность содержания и методов дошкольного и школьного образования и воспитания, которые должны быть ориентированы на нормализацию или возможно полное преодоление отклонений речевого и личностного развития;

• получение начального образования в условиях учреждения массового или специального типа, адекватного образовательным потребностям учащегося и степени тяжести его речевого недоразвития;

• создание условий, нормализующих анализаторную, аналитико- синтетическую и регуляторную деятельность на основе обеспечения комплексного подхода при изучении детей с речевыми нарушениями и коррекции их нарушений: координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве логопеда, учителя, психолога и врачей разных специальностей;

• получение комплекса медицинских услуг, способствующих устранению или минимизации первичного дефекта, нормализации общей и речевой моторики, состояния высшей нервной деятельности, соматического здоровья;

• возможность адаптации учебной программы при изучении филологического блока с учетом необходимости коррекции речевых нарушений и оптимизации коммуникативных навыков учащихся; * гибкое варьирование двух компонентов - академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий; * индивидуальный темп обучения и продвижения в образовательном пространстве для разных категорий детей с нарушениями речи;

• постоянный (пошаговый) мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта;

• применение специальных методов, приемов и средств обучения, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию «обходных путей» коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью;

• возможность обучаться на дому и/или дистанционно в случае тяжелых форм речевой патологии, а также при сочетанных нарушениях психофизического развития; * профилактика и коррекция социокультурной и школьной дезадаптации путем максимального расширения образовательного пространства, увеличения социальных контактов, обучения умению выбирать и применять адекватные коммуникативные стратегии и тактики;

• психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком; организация партнерских отношений с родителями.

В первой главе «Нарушения речи как фактор учета в коррекционной методике обучения иностранным языкам » были проанализированы и рассмотрены различные работы отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики и логопедии, таких как Е.М. Мастюкова, Г.В.Чиркина, А.К. Аксенова и других. Были выявлены следующие типы нарушений устной и письменной речи: афония, дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия.

Анализируя психофизиологические причины возникновения нарушений речи можно сказать, что причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов, а также в первые месяцы жизни после рождения Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка.

Также было выявлено, что для детей с нарушениями речи (в т.ч. тяжелыми нарушениями речи) необходимо специализированная учебная программа для обучения, как родному языку, так и иностранным. У таких детей чаще всего игровая деятельность занимает ведущие позиция, причем для их поступков характерна импульсивность и низкая продуктивность. Своеобразие задач и содержание работы по формированию речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи предполагает наличие особых требований к организации педагогического процесса и планированию. Специальное обучение языку строится в соответствии с наиболее общими закономерностями развития речи в норме. Они проявляются в организации этого специального процесса (поэтапность; развитие речи, в связи с разными видами деятельности; последовательность в овладении типами и видами речи; постепенный переход от ситуационных к контекстным формам общения).

К числу наиболее существенных вопросов организации работы по формированию речи и изучению языка как предмета можно отнести: выбор форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная); соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; связь разных видов деятельности учащихся с развитием речевой активности; оптимальное соотношение самостоятельной работы и работы под руководством учителя.

Особое внимание обращается на практическую сторону начального курса, на служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию.

Для получения школьных знаний для детей с нарушениями речи существуют специализированные (коррекционные) школы, обеспечивающие пошаговую логопедическую коррекцию и модификацию общеобразовательной программы в соответствии с их возможностями. В данных школах осуществляется постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта.

2. Методическая организация обучения устной речи на иностранном языке детей с тяжелыми нарушениями речи

2.1 Подходы к коррекционному обучению иностранным языкам

Реально допустимой целью инициального (начального) обучения английскому языку учащихся с нарушениями речи является формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, которая может быть достижима посредством реализации пропедевтического курса английского языка продолжительностью не менее одного учебного года и объемом не менее 70 часов аудиторных занятий. По окончании пропедевтического курса, овладев основами иноязычной коммуникативной компетенции, ученики самостоятельно выбирают свой иноязычный образовательный маршрут для продолжения изучения английского языка.

Для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОНР, вызванными тяжелыми нарушениями речи, необходимо создать определенные организационно-методические условия, в том числе:

- определить цель обучения английскому языку детей с ОНР;

- определить лингводидактические основы обучения английскому языку детей с ОНР;

- разработать эффективные приемы обучения и упражнения для обучения английскому языку младших школьников с ОНР, так как имеющиеся в общей методике обучения иностранным языкам и образовательной практике приемы, способы и упражнения, оказываются нерелевантными применимо к обучению детей с ограниченными речевыми возможностями.

С учетом ограниченных речевых возможностей учащихся методически целесообразно не интенсифицировать процесс обучения, а в отдельных случаях, в интересах повышения его результативности, снижать темп учебного процесса, поскольку речевой дефект учащихся оказывает значительное влияние на характер учебного процесса по овладению основами коммуникативной компетенции на английском языке на учебно- процедурном уровне: при производстве и восприятии иноязычной речи неизбежны языковые, поведенческие и речевые (коммуникативные) трудности; на результативном уровне: иноязычная коммуникативная компетенция детей ОНР в любом случае характеризуется различной степенью несовершенства и затрудненностью речепорождения.