Методики обучения иностранным языкам детей с нарушениями речи

• Создание благоприятного психологического климата (комфорта) на уроке.

• Предупреждение утомляемости (паузы, смена видов работы, песни, считалки).

• Частая повторяемость учебного материала:

Учитель класс ученик 1, ученик 2 …(начиная с сильного ученика).

• Обязательное использование наглядности на уроке (яркая, четкая, разные варианты одного и того же слова).

• Обучение через игру (обязательно на каждом уроке и желательно не одна).

• Введение материала небольшими порциями в контексте.

• Поощрение малейшего прогресса + вербальная оценка.

• Домашние задания лучше не задавать, так как это вызывает негативную реакцию и дети выполняют его очень редко в этих классах.

Что необходимо знать и выполнить учителю-предметнику для работы в классах коррекции:

• уменьшить объем изучаемой лексики;

• выбрать для предъявления легко запоминающиеся конструкции по грамматике;

• подобрать упрощенные тексты;

• снизить требования к изучению иностранного языка.

Необходимо оценивать учащихся не столько по достигнутым результатам, а за старание и усилия учащихся.

Не стоит расстраиваться, когда дети не запоминают слова с первого раза, не могут правильно произнести звук или слово, не понимают грамматический материал. В заключении хотелось бы еще раз подчеркнуть, что дети с нарушениями речи требуют к себе особого внимания, понимания их проблемы, терпения учителя и помощи всех, кто с ними работает.

Учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в состоянии овладеть основами иноязычной коммуникативной компетенции при создании соответствующих организационно-методических условий, в том числе, факультативно-пропедевтического курса объемом 70 часов и продолжительностью не менее одного учебного года.

Эффективным приемом формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОНР являются т. н. дуплетные приемы, с помощью которых средствами английского языка осуществляется формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции, стимулируется развитие фонематического слуха учащихся.

Методика формирования основ коммуникативной компетенции у детей с ОНР должна быть основана на ряде принципов:

• принцип учета особенностей речевой патологии;

• принцип учета психофизиологических и психолого-педагогических особенностей детей с ОНР;

• принцип опоры на сильные звенья психической деятельности учащихся с ОНР;

• принцип обучения на малословных речевых образцах;

• принцип учета бинарной природы трудностей;

• принцип значительной фонетической аппроксимации;

• принцип обучения грамматическим иноязычным структурам через наглядные семантические опоры;

• принцип поэтапности формирования умственных действий.

При формировании основ коммуникативной компетенции у детей с ОНР следует избегать интенсификации процесса обучения. Напротив, наибольшую результативность обеспечивает неторопливый темп учебного процесса, репетитивный и дуплетный характер упражнений.

Рассмотрим методику обучения английскому языку детей с нарушениями речи предлагаемую И.В. Барышниковой.

Для успешного запоминания английского алфавита, кроме упражнений, предлагаемых в учебнике и рабочей тетради, были использованы специально разработанные дополнительные упражнения, типа: "Прятки", "Правильная буква", "Найди букву", "В пещере тролля", "Разноцветный диктант", "Угадай букву", "Грамотный слон". Реализация различных видов запоминания не только значительно облегчили процесс усвоения букв, (соответственно, и звуков), но также повысили мотивацию детей, задания выполнялись ими с удовольствием.

Поскольку дети с ОРВ порою не обращают внимание на, казалось бы, очевидные вещи, их внимание привлекалось к тому, что надписи на английском языке в повседневной жизни встречаются повсюду. Дети с радостью узнавали вновь изученные буквы на своей одежде, на рекламных вывесках по дороге домой, в журналах и т. д. Таким образом, информация, полученная на уроке, невольно "всплывала" в их сознании и в другое время.

На данном этапе изучение букв алфавита было совмещено с постановкой произношения и звуковым анализом. Для этого нами были разработаны специальные упражнения, направленные на формирование фонематического слуха. В дальнейшем они составили основу тренинга слухового и фонематического восприятия. В процессе выполнения этих упражнений дети учились сосредоточивать внимание на том, что они слышат, точнее воспринимать на слух необходимую информацию, выделять существенные детали.

При семантизации новой лексики использовался принцип опоры на сильные звенья психической деятельности для того, чтобы сделать весь лексический материал максимально наглядным. Внимание детей в первую очередь привлекала игровая ситуация. Для того, чтобы активизировать запоминание было решено разработать и применить упражнения, направленные на активную мыслительную работу с новым материалом (упражнения "Что исчезло?", "Что ты видел?", "Запомнил ? - Повтори").

Активное применение упражнений, требующих значительной интеллектуальной нагрузки, быстро утомляло детей, поэтому такие упражнения сопровождались игровыми элементами. Этот прием обеспечивал смену деятельности и, таким образом, увеличивал работоспособность детей на уроке.

Дети гораздо лучше запоминали новый материал, когда он оказывался лично или эмоционально значимым, даже если слово или фраза на первый взгляд была достаточно сложной. Так, например, ребенок, который долго не мог запомнить последовательность звуков в односложных словах ("cats" - "taks"), смог практически сразу правильно воспроизвести английский аналог своего имени Anastasia.

Для того, чтобы избежать трудностей, связанных с запоминанием новой грамматической конструкции, мы вводили ее на знакомом лексическом материале. В дальнейшем эта структура заполнялась новой лексикой.

Мы старались представить новый грамматический материал максимально наглядно и конкретно, с помощью примеров из родного языка, что несет в себе несоблюдение того правила ("У меня есть два альбом"). Когда дети делали ошибки в употреблении какого-то правила, мы использовали в качестве опоры забавные условные знаки или наглядные опоры.

Существенную помощь оказала опора на условный знак при запоминании новой конструкции, когда каждое слово обозначалось каким- либо жестом. При этом дети сознательно произносили каждое слово, не смешивали и не "проглатывали" части предложения. По мере запоминания конструкции, необходимость использования опор отпадала (упражнения «Язык жестов», «Говорит и показывает»).

Значительную пользу в процессе обучения детей с ОРВ оказали индивидуальные занятия, поскольку дети с диагнозами сенсорная алалия, моторная алалия и дизартрия нуждаются в дополнительной тренировке фонематического и смыслового восприятия, а также артикуляции. Ученики с сенсорной формой алалией легче воспринимали новый материал на индивидуальных занятиях, в тихой, спокойной обстановке, когда не было отвлекающих факторов. Учащиеся с моторной алалией имели возможность "выговориться", когда никто их не торопил. Материал, освоенный индивидуально, закреплялся на групповых занятиях.

В течение этого этапа обучения дети усвоили темы "Давайте познакомимся", "Семья", "Игрушки". Дополнительно привлекался материал по темам "У меня в портфеле", "Еда". При этом, к концу учебного года дети полностью усвоили английский алфавит и приобрели некоторые элементарные технические навыки чтения. Дети могли составить рассказ о себе из 7-10 предложений, ответить на вопросы по пройденным темам. Дети допускали фонетические ошибки, связанные с индивидуальными особенностями артикуляции, но эти ошибки не нарушали смысл высказывания. Иногда ребенку требовалось 2-3 повтора, прежде, чем он реагировал на поставленный вопрос. Однако этот недостаток скорее связан с затрудненным восприятием, а не владением материалом. Речь детей на иностранном языке носит репродуктивный, репродуктивно-продуктивный характер.

Тренинг слухового и фонематического восприятия, в основном, состоял из языковых рецептивных и репродуктивных упражнений, направленных на развитие фонематического слуха и фонематического анализа, поэлементное воспроизведение, конструирование, трансформацию слов и предложений. Хотя эти упражнения в первую очередь предназначены для детей с дизартрией и алалией, они оказываются полезны и для детей с ОРВ, вызванными другими нарушениями речи.

Упражнения, направленные на запоминание английской лексики, носили как неречевой, так и условно-речевой характер. Эти упражнения были обращены не просто на пассивное усвоение материала, а на активную мыслительную работу с ним. Они не только помогли детям с ОРВ усвоить английскую лексику, но также способствовали развитию памяти и внимания.

Условно-речевые упражнения, направленные на развитие навыков диалогической и монологической речи носят стимулирующий характер и помогают преодолеть характерный для детей речевой негативизм.

Упражнения, направленные на запоминание букв английского алфавита, носят неязыковой характер, однако учитывают природу трудностей, с которыми сталкиваются дети с ОРВ в процессе усвоения английского алфавита.

Неязыковые упражнения имеют особое значение при обучении детей с ОРВ. Приемы, применяемые в массовой школе при формировании иноязычных слухо-произносительных навыков, оказываются недостаточными для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у детей с ОРВ. Для детей с нормально развивающейся речью работа над иноязычным произношением подчиняется развитию речевой деятельности и проводится по имитативному и аналитико-имитативному пути на словосочетаниях и типовых фразах, т.е. единицах более крупных, чем слова. Согласно принципу обстоятельности и принципу программирования при формировании психических функций, каждая из операций сложной для ребенка речевой деятельности на иностранном языке

- выносится во внешний план,

- отрабатывается изолированно,

- доводится до автоматизма,

- затем обеспечивается интеграция отдельных операций в единую программу деятельности.

Память детей с ОРВ, как правило, кратковременна, восприятие нарушено, поэтому предлагаемые нами упражнения имеют репетитивньш характер. Они выстроены согласно определенной структуре, обеспечивающей варьирование ситуации.

Упражнения подбираются и дозируются в зависимости от результативности, которая у каждого ребенка с ОРВ достаточно индивидуальна.

Последовательность упражнений может меняться в зависимости от целей на каждом этапе обучения детей.

Упражнения разрабатывались и подбирались опытным путем на протяжении многолетней работы в школе для детей с нарушениями речи с учетом основных закономерностей развития детей с ОРВ.

После того, как дети научались определять на слух определенный звук или другое явление, лексическое или грамматическое, осуществлялся переход к артикуляционным упражнениям.

Для того, чтобы устранить произносительные трудности, были использованы упражнения, стимулирующие непроизвольное подражательное произношение, которое впоследствии становится. Эти упражнения получили название предартикуляционных. Они дают возможность ученикам "увидеть" звук, осознать как он "выглядит", научиться отличать его от других по внешним признакам, научиться "изображать" этот звук не подключая голосовые связки и лишь затем приступать непосредственно к выполнению предложенных артикуляторных упражнений для тренировки данного звука. Таким образом, была сделана попытка сформировать у учащихся систему необходимых "слухо-зрителыю-произносительных обобщений".

При сенсорной алалии, для которой характерно расстройство слуховой дифференциации близких звуков, приоритетным является формирование навыка слуховой дифференциации. Поэтому постепенно исключались упражнения, опирающиеся на зрительный анализатор, чтобы развить способность к слуховой дифференциации звуков речи посредством фонематического анализа. Дети с сенсорной алалией, для которых характерно расстройство смысловой стороны речи, нуждаются в графической поддержке. Упражнения на чтение с губ оказались неэффективны. Поэтому для таких детей делался упор на транскрипционный анализ и синтез слов. При работе с транскрипцией подчеркивалось звуковое содержание знака.

Предартикуляционные и артикуляционные упражнения, в основном, отрабатывались на индивидуальных занятиях. Некоторые из них включались в фонетическую зарядку на групповом уроке. Таким образом, работая над определенным звуком, дети сначала учились слышать звук, затем видеть его, затем показывать, и лишь затем произносить это звук отдельно, в слоге, в слове и в предложении.

Непростая ситуация возникла при применении интонационных упражнений. Детям тяжело было уловить одновременно и интонационный рисунок, и звуковое наполнение фразы, и ее смысл. Поэтому все эти составляющие выносились во внешний план. Объяснение смысловой разницы, которую несет в себе тот или иной интонационный рисунок, было первым шагом для того, чтобы дети попробовали распознавать на слух различные виды интонации, "пропевая" их. После этого детям предлагалось самим изобразить определенный интонационный рисунок. Затем эта интонация применялась вместе с текстом предложения. Часто детям не удавалось воспроизвести сразу ритм и интонацию заданной фразы. Отбивание ритма по парте не всегда срабатывало. В таких случаях помогали т. н. "отхлопывания" по его ладони ребенка, что позволяло ему почувствовать ритм при задействии кинестетического анализатора. Затем учащемуся предлагалось воспроизвести интонационный рисунок, самостоятельно хлопая в ладоши. Этот прием значительно облегчает усвоение детьми артикуляции и ритмического рисунка. Упражнения на запоминание буквы, фонематический анализ, артикуляцию требуют значительных усилий со стороны учащихся, поэтому мы проводили их в начале урока, когда внимание детей еще не иссякло. Этот этап занимал около 10-12 минут.

В течение этого этапа обучения были охвачены те же темы, что и в предыдущем этапе: "Давайте познакомимся", "Семья", "Игрушки", "У меня в портфеле", "Еда". Дети могли составить рассказ о себе из 9-10 предложений, ответить на вопросы учителя и одногруппников по пройденным темам. Они допускали фонетические ошибки, связанные с индивидуальными особенностями артикуляции, но эти ошибки не нарушали смысл высказывания. Отдельным детям также требовалось 2-3 повтора, прежде, чем они реагировали на поставленный вопрос.

Таким образом, речь детей с ОРВ на иностранном языке носила репродуктивный, репродуктивно-продуктивный характер. Продуктивный характер высказывания достигался весьма редко.

2.2 Анализ существующих учебных пособий по иностранному языку для детей с нарушениями речи.

Почти у всех учащихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдается бедный словарь, в первую очередь бедность лексики, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий, неуверенное или ошибочное использование требуемых грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Для устной и письменной речи характерно неточное употребление слов и словоформ, отсутствие или незначительное количество определений, т. е. таких синтаксических образований, которые облегчают понимание основной мысли текста и его общего содержания. На уровне слова встречаются те или иные отклонения от нормы, затрудняющие правильное и однозначное понимание продуцируемого высказывания. Эти отклонения выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, В неправильном использовании многозначных слов. Для учащихся с ТНР характерны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушения структуры предложения. Особенности речевого развития определяют необходимость выделения специальных направлений в работе со школьниками по уточнению, а иногда и по формированию речевых навыков и умений. Для учащихся, не владеющих системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщения, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, при переходе к изучению систематического курса грамматики, и прежде всего морфологии, важно осуществлять корреляцию теоретических знаний с практическими умениями и навыками. Именно при изучении разделов морфологии создаются условия для овладения грамматически правильной речью. Изучение слова в единстве его лексических и грамматических значений является основной, с одной стороны, для словарно- семантической работы, а с другой - для работы над словом как строительным материалом для словосочетаний и предложений. О необходимости специальной работы по уточнению речевых навыков и умений, когда учащиеся переходят к изучению систематического курса морфологии по учебникам 5-7 классов, говорят многие методисты-дефектологи (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, К. Г. Коровин). При этом подчеркивается настоятельная необходимость проведения работы по развитию речи на уроках русского языка, состоящей в первую очередь в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологических моделей в их синтаксических связях. Разработка для указанной категории учащихся системы упражнений, имеющих коррекционную направленность, должна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями грамматического разбора, но и в обеспечении практического владения словесной речью. Системный характер языка требует не изучения изолированных фактов, а усвоения языковых явлений в их взаимосвязи.

2. Программные темы рассматриваются как звенья одной цепи. Следует видеть их место во всей системе обучения языку, слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции. Такой функционально-семантический подход к языковому материалу предполагает: во-первых, овладение семантическими категориями, прежде всего частями речи: именем существительным, именем прилагательным, глаголом и др. В этих целях важными являются выделение семантических разрядов внутри каждой категории, дифференциация и группировка слов по их общему значению; во-вторых, овладение теми функциями, которые реализует каждая часть речи в предложении, в тексте. Языковой материал тесно связывается с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий.

3. Задачи коррекции и развития умений и навыков грамматически правильной речи решаются на практической основе. Это очень важно, так как благодаря усвоенным знаниям при изучении грамматики учащиеся получают возможность осознанно строить (и контролировать) свою речь. Знания практически переносятся на продуцируемую речь, способствуют формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией. Практическая направленность в обучении языку предполагает такую организацию речевого материала и его преподнесение, при которой главной и первичной была бы работа над семантикой, над значением независимо от того, это касается лексики или грамматических структур. Уточнение и обобщение словаря - первоочередная задача, но она выполняется на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов.

По каждому разделу программы предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера. Аналитические упражнения подбираются так, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях. Задания должны разбиваться на блоки в зависимости от тех практических умений, которые формируются, и выполняются в определенной последовательности: от простых, подготовительных к более сложным.

4. IIри использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии соблюдается такая закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности: от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание языковых единиц служит основой для последующих грамматических обобщений, их переноса на однотипные грамматические явления. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе анализа и синтеза языкового материала.

5. Основная цель работы с материалом - реализация и поощрение самостоятельности в процессе выполнения заданий. Этому способствует значительное количество вариантов упражнений, позволяющих учителю сделать выбор в зависимости от стоящих задач и уровня овладения речью данного ученика. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения. Схемы и таблицы обеспечивают анализ, выделение языкового материала по нужным смысловым признакам.

6. Для учащихся с ТНР, по мнению автора, могут отсутствовать задания, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, упражнения по усвоению норм литературного языка (иные методисты так не считают, И. М. Гилевич, 1987 г.). Все выше указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для учащихся с нормальным речевым развитием. Вместе с тем учебники по русскому языку для 5-7 классов составлены с ориентацией на то, что практическое овладение речью завершается уже в начальной школе. В них предусмотрены задания, направленные на уточнение, коррекцию и формирование речевых навыков и умений. Задания ориентированы больше на выполнение языковых упражнений, предполагающих анализ данного материала. Для решения задач по уточнению или формированию речевых навыков и умений важны задания, связанные с передачей определенных смысловых отношений, оформлением их в словосочетания и предложения, с последующим использованием в более широком контексте. В методической литературе по обучению языкам такие задания квалифицируются как речевые, синтетические, творческие. К этому же типу относятся и задания, несущие ту или иную коммуникативную нагрузку. Они опираются на наглядную (воображаемую) ситуацию, которая создает потребность в общении, в постановке вопроса и получении ответа, в уточнении информации, в выражении своего отношения к ней. Этому могут способствовать диалоги, в которых участвуют два или более собеседника (диалоги на заданную тему, с опорой на образец, на опорные слова). В процессе выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают значения изучаемых морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме. По мнению авторов (А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина), должна соблюдаться определенная последовательность заданий по каждой теме: вначале работы задания носят аналитический характер, выполнение связывается с выделением, распознаванием категорий речи в тексте, с группировкой этих слов по общим семантическим признакам, с возможным словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, с составлением словосочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. Это в основном языковые упражнения аналитико-синтетического характера. В значительном количестве используются речевые упражнения, связанные с выделением содержательных и стилистических особенностей, а также коммуникативные упражнения, представленные в заданиях с диалогами (работа парами). В связи с изучением на уроках русского языка грамматических тем «Лексика», «Состав слова и словообразование» и тем, связанных с изучением частей речи, выделяют четыре направления работы, выполняющие основную коррекционную нагрузку: уточнение и практическое использование словоформ в связи с выражением смысловых отношений (понимание и практическое употребление падежной системы имен существительных и прилагательных, а также видовременных форм глаголов, причастий и деепричастий); уточнение и расширение лексического запаса, что включает работу над составом слова и словообразованием, над пониманием тех значений, которые привносятся приставками и суффиксами; работа с многозначными словами, в том числе со словами, имеющими отвлеченное или переносное значение; у учащихся старших классов резко повышается практическая ценность чтения и устного монологического общения; ощущается необходимость не только в обогащении активного словаря новыми словами, но и в развитии умений, облегчающих самостоятельное раскрытие значения встречающихся слов, поэтому по-иному рассматривается соотношение текста и лексики; работа над лексикой рассматривается как средство улучшения понимания текста, а сам текст как основа для расширения лексических возможностей, в частности, основа для формирования языковой интуиции, чего так не хватает учащимся с отклонениями в развитии вследствие ограниченной речевой практики; ? в лексическом составе речи учащихся важно сопоставление уже известного с неизвестным, обучение переносу значения и осмыслению нового значения в иных контекстах; текст является важным средством по уточнению и расширению словарного запаса, средством формирования структурных элементов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложений). При изучении грамматических тем по морфологии создаются условия для коррекции тех отклонений в речевом развитии, которые имеются еще у учащихся при переходе их наследующую после начального образования ступень обучения. Изучение частей речи в единстве лексических и грамматических значений слова является, с одной стороны, основой для словарно-семантической работы для коррекции, уточнения, обогащения словаря учащихся, с другой - условием для овладения грамматически прав ильной речью, для уточнения и коррекции продуцируемых ими синтаксических структур. Усвоение содержания грамматических понятий и категорий проходит в тесной связи с обогащением лексики, с продолжением работы по практическому овладению грамматическими структурами. Этап практической грамматики и элементарный курс грамматики, изучаемый в начальных классах специальной общеобразовательной школы, подводит учащихся к изучению систематического курса русского языка

2.3 Методические рекомендации по организации обучения детей с нарушениями речи

Реализация основных теоретических позиций СФГОС обосновывает новый подход к организации учебного процесса, связанного с необходимостью учета различных стартовых возможностей усвоения цензового уровня детьми с нарушениями речи. Цензовый уровень задает обязательные результаты обучения, на которые должны ориентироваться учителя-логопеды, работающие на логопункте в общеобразовательной школе и в специальной школе V вида для детей с нарушениями речи. Это обеспечивает значительной части школьников с нарушениями речи различной степени выраженности устранение проявлений речевой патологии и одновременно эквивалентность начального образования, полученного в разных условиях обучения, заданному государственным стандартом уровню общеобразовательной подготовки. Ориентация на доступные детям с нарушениями речи обязательные результаты с одновременным применением комплекса логопедических методик, логично встроенных в процесс обучения, дает возможность наиболее полно раскрыть потенциальные способности ученика и сформировать положительную мотивацию учения. Важнейшим условием освоения основной образовательной программы начального общего образования является дифференциация учащихся с нарушениями речи по степени готовности к усвоению ими учебного (речевого, в том числе) материала. Обучение в общеобразовательной школе одному из основных учебных предметов - русскому языку - для детей с нарушениями речи является сложнейшей дидактической задачей, поскольку у них изначально в разной степени нарушены или не сформированы необходимые предпосылки для его усвоения - полноценное фонематическое восприятие, нормальный уровень лексико-грамматического развития, связная речь. Типичным является ограниченная речевая практика и низкая коммуникативная активность. Таким образом, предшествующий бедный лингвистический опыт детей с нарушениями речи не позволяет приступить к усвоению ряда учебных предметов на общих основаниях. Необходимо включение в содержание обучения специфических уроков и логопедических занятий, в обязательном порядке предусмотренных Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей специальной программой и учебным планом, направленных на преодоление имеющегося речеязыкового дефицита и обогащение речевого опыта в разных формах речевой деятельности. При этом необходимо согласовать особые образовательные потребности учащихся с нарушениями речи с возможностями усвоения программного содержания по русскому языку, математике и др.; идентифицировать реальный уровень речевой готовности к усвоению русского языка и определить релевантные направления коррекционной работы и соответствующие педагогические условия (общеобразовательная школа, логопедический класс в составе общеобразовательной школы, СКОУ V вида); изучить параметры индивидуальной обучаемости детей с различными образовательными потребностями и в соответствии с этим показателем определить содержание и соотношение фронтальных и индивидуальных методов коррекционной работы по устранению проявлений речевого недоразвития. Раскроем эти положения на примере основного предмета начальной школы - «Язык и речевая практика». Основная цель - решить комплекс коммуникативно- когнитивных задач, необходимых для усвоения основного программного содержания данного учебного предмета. Для этого следует: - восполнить пробелы в речевом развитии учащихся - устранить дефекты произношения, проявления фонологического дефицита, аграмматизма, расширить лексический запас, то есть создать необходимую базу для металингвистических операций, необходимых для усвоения теоретического курса русского языка, как учебного предмета; - активизировать речевую практику, развить диалогическую и монологическую речь на основе обогащения и уточнения лексического запаса и практического использования основных закономерностей грамматического строя русской речи. Таким образом, для учащихся с нарушениями речи « родной язык» как учебный предмет представляет собой интегрированную дисциплину, включающую в себя специфические для специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида курсы «Произношение» и «Развитие речи», а также общеобразовательные предметы «Обучение грамоте», «Родной язык», «Литературное чтение». В системе обучения языку раздел «Произношение» обеспечивает практику общения и является пропедевтическим по отношению к обучению письму и чтению, представляющим наиболее распространенные причины школьной неуспеваемости. Раздел «Произношение» является сквозным и предполагает ориентацию на уровень развития звуковой стороны речи и фонематического восприятия, достигнутый на предыдущей ступени обучения, формирование навыков четкого правильного произношения звуков речи и совершенствование фонематического восприятия; закрепление навыков произношения и различения звуков, произношения слов различной слоговой структуры, предложений, внятности, темпа и плавности речи, адекватного использования интонационных средств выразительной четкой речи. Раздел «Развитие речи» направлен на формирование основных видов речи на основе обогащения знаний об окружающей действительности: - устной (говорения и слушания; разговорно-диалогической, описательно- повествовательной) и письменной - письма и чтения; - на практическое овладение основными закономерностями грамматического строя речи, формирование и развитие лексического строя речи; - развитие связной речи, соответствующей законам логики, грамматики, композиции, выполняющей коммуникативную функцию;

· создание позитивного отношения и устойчивых мотивов к изучению родного языка, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации;

· приближение процесса обучения к процессу коммуникации, понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения;

Формирование базовых психических процессов и функций, в наибольшей степени ответственных за полноценное развитие и коррекцию речевой деятельности учащихся.

Раздел «Обучение грамоте» включает:

1) формирование навыков правильного чтения с соблюдением интонации, понимания читаемого и грамотного письма;

2) профилактику дисграфии и дислексии;

3) развитие тонкой моторики кистей рук и координации движений;

4) воспитание трудолюбия, усидчивости, навыков организации учебного пространства, положительного отношения к учебной деятельности.

«Литературное чтение» направлено:

1) на формирование технических компонентов (правильности, скорости, способа, выразительности)чтения и его смысловой стороны;

2) профилактику и устранение нарушений письменной речи посредством чтения как эффективного коррекционного средства;

3) понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций;

4) осознание значимости чтения для личного развития, формирование потребности в систематическом чтении;

5) овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий;

6) умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными изданиями для понимания и получения дополнительной информации.

Полноценность усвоения математического материала детьми с нарушениями речевого развития определяется взаимодействием и степенью развития речевого, деятельностного и когнитивного компонентов математической готовности. Исследование математической готовности выявляет трудности усвоения математического материала, которые могут быть как общими для всех детей с ОНР, так и специфичными в зависимости от превалирующей недостаточности того или иного компонента математической готовности. Наиболее важными предпосылками обучения систематическому курсу математики являются достаточный уровень развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных функций, полноценное речевое развитие ребенка, наличие определенного запаса элементарных математических представлений. Для восполнения этих пробелов вводится пропедевтический курс, включающий целенаправленную работу по формированию математической речи в процессе освоения математических операций. В учебном процессе в начальной школе в СКОУ V вида должна реализовываться интегративная коммуникативно-речевая цель, то есть формирование речевого взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной, контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями. В наибольшей степени вербально-коммуникативные умения формируются на уроках лингвистического цикла (по развитию речи, чтению, произношению, русскому и на индивидуальном логопедическом занятии. При этом осуществляется тесная связь с другими предметными дисциплинами (математикой, природоведением, рисованием и т.д.), на которых закрепляются усвоенные речевые действия и тактики.. Параметры оценки успешности обучения должны отражать сформированность учебных навыков в рамках академического компонента в сопоставлении с уровнем развития коммуникативной компетентности исходя из учета стартовых возможностей коммуникации при разных формах нарушений речи, что делает возможным получить целостную оценку качества образования ребенка с нарушениями речи. В проекте СФГОС определены основные содержательные области образования детей с ООП внутри каждой категории детей с нарушениями речи, в связи с решением коррекционных задач, направленных на устранение различных проявлений несформированности устной и письменной речи. Предельно разнообразный состав учащихся с нарушениями речи по степени тяжести, влиянию на образовательные и коммуникативные возможности детей требуют постоянного совершенствования системы массового и специального образования, разработки вариативного стандарта обучения, дифференцированных и индивидуальных форм организации учебной и логопедической работы, возможности моделирования образовательной программы и маршрутов обучения каждого конкретного ребенка. Качество образования детей с НР должно соотноситься с требованиями, предъявляемыми к образованию детей с нормальным развитием.

Во второй главе « Методическая организация обучения устной речи на иностранном языке детей с тяжелыми нарушениями речи » были проанализированы и рассмотрены различные учебники отечественных специалистов в области педагогики и логопедии, таких как И.В. Барышникова, А.Г. Зикеев, Р.И. Лалаева, К.Г. Коровин и других. Были проанализированы подходы к коррекционному обучению иностранным языкам. Также были приведены приоритетные виды деятельности на уроках иностранного языка. Для формирования основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ОНР, вызванными тяжелыми нарушениями речи, необходимо создать определенные организационно-методические условия, в том числе:

- определить цель обучения английскому языку детей с ОНР;

- определить лингводидактические основы обучения английскому языку детей с ОНР;

- разработать эффективные приемы обучения и упражнения для обучения английскому языку младших школьников с ОНР, так как имеющиеся в общей методике обучения иностранным языкам и образовательной практике приемы, способы и упражнения, оказываются нерелевантными применимо к обучению детей с ограниченными речевыми возможностями.

Были разработаны методические рекомендации по организации обучения детей с нарушениями речи основной целью которых является решить комплекс коммуникативно-когнитивных задач, необходимых для усвоения основного программного содержания данного учебного предмета. Для этого следует: - восполнить пробелы в речевом развитии учащихся - устранить дефекты произношения, проявления фонологического дефицита, аграмматизма, расширить лексический запас, то есть создать необходимую базу для металингвистических операций, необходимых для усвоения теоретического курса русского языка, как учебного предмета; - активизировать речевую практику, развить диалогическую и монологическую речь на основе обогащения и уточнения лексического запаса и практического использования основных закономерностей грамматического строя русской речи. Рекомендации были разработаны с пониманием, что в наибольшей степени вербально-коммуникативные умения формируются на уроках лингвистического цикла (по развитию речи, чтению, произношению, русскому и на индивидуальном логопедическом занятии. При этом осуществляется тесная связь с другими предметными дисциплинами (математикой, природоведением, рисованием и т.д.), на которых закрепляются усвоенные речевые действия и тактики.. Параметры оценки успешности обучения должны отражать сформированность учебных навыков в рамках академического компонента в сопоставлении с уровнем развития коммуникативной компетентности исходя из учета стартовых возможностей коммуникации при разных формах нарушений речи, что делает возможным получить целостную оценку качества образования ребенка с нарушениями речи.

Заключение

методический речевой гиперактивность семантический

Подводя итог вышесказанному, стоит еще раз подчеркнуть, что дети с нарушениями речи не готовы к тому объему и способу подачи информации, которые ждут их в школе. Однако это не значит, что они необучаемы вообще или способны к обучению лишь в специальных коррекционных школах. Акцент необходимо сделать на том, что методика обучения таких детей должна отличаться от тех, что существуют для школьников без нарушений, к учащимся с логопедическими трудностями нельзя применять стандартные подходы и критерии общеобразовательных классов.

Целью дипломной работы являлась разработка теоретико-методических подходов и научно-практических рекомендаций по обучению иностранным языкам детей с нарушениями речи. Для достижения указанной цели в работе были проанализированы и рассмотрены различные работы отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики и логопедии, типология нарушений устной и письменной речи, нарушений структурно- семантического оформления высказываний. Анализируя психофизиологические причины возникновения нарушений речи можно сказать, что причины развития речевых нарушений представляют собой патогенные факторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития и родов, а также в первые месяцы жизни после рождения Речевые нарушения, возникнув под влиянием какого-либо патогенного фактора, сами не исчезают и без специально организованной коррекционной логопедической работы могут отрицательно сказаться на всем дальнейшем развитии ребенка.

Также было выявлено, что для детей с нарушениями речи (в т.ч. тяжелыми нарушениями речи) необходимо специализированная учебная программа для обучения, как родному языку, так и иностранным. У таких детей чаще всего игровая деятельность занимает ведущие позиция, причем для их поступков характерна импульсивность и низкая продуктивность.

Своеобразие задач и содержание работы по формированию речи у учащихся с тяжелыми нарушениями речи предполагает наличие особых требований к организации педагогического процесса и планированию. К числу наиболее существенных вопросов организации работы по формированию речи и изуче- нию языка как предмета можно отнести: выбор форм обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная); соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы на уроке; связь разных видов деятельности учащихся с развитием речевой активности; оптимальное соотношение самостоятельной работы и работы под руководством учителя.

Особое внимание обращается на практическую сторону начального курса, на служебную роль приобретенных знаний по фонетике, грамматике и правописанию.

Для получения школьных знаний для детей с нарушениями речи существуют специализированные (коррекционные) школы, обеспечивающие пошаговую логопедическую коррекцию и модификацию общеобразовательной программы в соответствии с их возможностями. В данных школах осуществляется постоянный мониторинг результативности академического компонента образования, сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов, исходя из индивидуальных особенностей первичного речевого дефекта.

Во второй главе « Методическая организация обучения устной речи на иностранном языке детей с тяжелыми нарушениями речи » были проанализированы и рассмотрены различные учебники отечественных специалистов в области педагогики и логопедии. Были проанализированы подходы к коррекционному обучению иностранным языкам. Также были приведены приоритетные виды деятельности на уроках иностранного языка.

Были разработаны методические рекомендации по организации обучения детей с нарушениями речи основной целью которых является решить комплекс коммуникативно-когнитивных задач, необходимых для усвоения основного программного содержания данного учебного предмета. Рекомендации были разработаны с пониманием, что в наибольшей степени вербально-коммуникативные умения формируются на уроках лингвистического цикла (по развитию речи, чтению, произношению, русскому и на индивидуальном логопедическом занятии. При этом осуществляется тесная связь с другими предметными дисциплинами (математикой, природоведением, рисованием и т.д.), на которых закрепляются усвоенные речевые действия и тактики.. Параметры оценки успешности обучения должны отражать сформированность учебных навыков в рамках академического компонента в сопоставлении с уровнем развития коммуникативной компетентности исходя из учета стартовых возможностей коммуникации при разных формах нарушений речи, что делает возможным получить целостную оценку качества образования ребенка с нарушениями речи.

Литература

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков - Санкт-Петербург, 1998. - 302с.

2. Барышникова Ирина Валентиновна. Формирование основ иноязычной коммуникативной компетенции у детей с ограниченными речевыми возможностями (теоретико-экспериментальное исследование на материале английского языка) : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Барышникова Ирина Валентиновна; [Место защиты: ГОУВПО "Российский государственный педагогический университет"].- Санкт-Петербург, 2009. - 169с.

3. Бонуэл Ч.К., Сазерлент Т.Е. Непрерывность активного обучения: выбор интерактивных методов деятельности для активизации учебной работы школьников. - БГУ центр проблем развития образования, 2005. - 265с.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: «Просвещение», 2001. - 216с.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 5 т. - М.: «Педагогика», 1983.

6. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 180с.

7. Маловичко Л.М. Основные направления коррекционно-ориентированной работы по обучению английскому языку дошкольников с нарушениями речи // Молодой ученый. - 2013. - №12. - С. 497-499.

8. Маркитанова Р.М. Актуальные проблемы организации и содержания обучения детей с отклонениями в развитии в условиях школы надомного обучения// Коррекционная педагогика, научно - методический журнал 3(15), 2006.

Размещено на Allbest.ru