Размещено на http://www.allbest.ru/

Методическая организация единого государственного экзамена по английскому языку и международного экзамена "First certificate in English: сравнительно-сопоставительный анализ



Введение

Единый Государственный Экзамен - неотъемлемая часть образования в России, с которой сталкивается каждый выпускник по завершении 11 классов. В первые несколько лет на данный формат обрушился шквал критики, поскольку задания были максимально стандартизированы, однако с течением времени в экзамене стало появляться всё больше коммуникативно- ориентированных заданий и заданий открытого типа.

Сегодня мы можем говорить о проведении параллели между Единым Государственным Экзаменом по английскому языку (далее - ЕГЭ) и международным экзаменом First Certificate in English (далее - FCE), поскольку оба данных экзамена нацелены на одинаковый уровень владения языком (B2). Актуальность проведения сравнительно-сопоставительного анализа двух вышеупомянутых экзаменов обусловлена большой популярностью данных экзаменов среди людей, изучающих английский язык. Цель данного исследования заключается в выявлении сходств и различий в формате, структуре и содержании ЕГЭ и FCE для разработки методических рекомендаций по подготовке к двум экзаменам.

Задачи исследования:

1. Описать цели, функции, формы и виды контроля результатов обучения английскому языку как иностранному

2. Рассмотреть понятие «объект контроля» применительно к аспектам языка и видам речевой деятельности

3. Проанализировать отличия между объектизированным и творческим контролем

4. Выявить отличия и схожие черты в целях, структуре и содержании ЕГЭ по английскому языку и международного экзамена FCE

5. Создать рекомендации по подготовки к двум вышеупомянутым экзаменам

Для решения поставленных задач мы применяли методы сравнительно- сопоставительного и описательного анализа материала.

Объектом исследования данной работы являются структура и содержание Единого Государственного Экзамена по английскому языку и международного экзамена First Certificate in English.

Предмет исследования - объекты, формы и виды контроля обучения иностранному языку.

Теоретическая значимость настоящей работы заключается в том, что она вносит вклад в исследование понятия, видов, типов и форм контроля, которые могут быть применены относительно навыков и умений, необходимых для изучения английского языка как иностранного.

Практическая ценность данной работы заключается в возможности её использования при подготовке к ЕГЭ по английскому языку и международного экзамена First Certificate in English, а также в курсе методики преподавания иностранного языка.

В качестве материала исследования использовались демоверсии двух вышеупомянутых экзаменов 2016 и 2017 года, а также их кодификаторы и спецификации. экзамен иностранный язык международный

Теоретическими источниками исследования являются труды таких известных авторов, как Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова, М.В. Вербицкая, Н.Д. Гальскова и других.

Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

В первой главе закладывается теоретическая основа данной работы, в которой приводятся базовые термины, даётся их определение, описание, классификации и свойства.

Вторая глава представляет собой сравнительно-сопоставительный анализ целей, структуры и содержания ЕГЭ и FCE с дальнейшей разработкой рекомендаций по подготовке к данным экзаменам.



Глава I. «Теория и практика контроля и оценивания результатов обучения иностранному языку»

1.1 Цели, функции, формы и виды контроля результатов обучения иностранному языку

В первую очередь, перед тем, как акцентировать внимание на оценивании результатов обучения английскому языку как иностранному, необходимо обратиться к определению педагогического контроля в целом. Стоит отметить, что данное понятие рассматривается с разных точек зрения, которые, однако, имеют больше схожих черт, чем различий.

Согласно определению В. И. Звонникова, педагогический контроль можно охарактеризовать как «единую дидактическую и методическую систему проверочной деятельности, которая протекает при руководящей и организующей роли педагогов». Также стоит отметить, что процесс контроля является важной частью освоения пройденного материала как для учащегося, так и для преподавателя, поскольку по результатам контроля можно сделать выводы как об успехах учащихся, так и о деятельности педагога.

Также необходимо подчеркнуть точку зрения Е. В. Лопаткиной, которая рассматривает контроль как процесс получения информации о деятельности и, что более важно, о её результатах. Она также описывает контроль как «процедуру получения обратной связи», тем самым подчёркивая её значимость для педагога.

В данном контексте важно также упомянуть точку зрения Н. Ф. Талызинойкоторая утверждает, что хотя такие термины, как «обратная связь» и «контроль» могут быть сопоставимы в своём содержании, однако контроль как важнейший образовательный процесс всё же должен иметь отличительные особенности, которые выражаются в определённых функциях, которые выбираются в зависимости от конкретных условий.

По мнению Э.Г. Азимова, рассматриваемый термин может быть определён как «процесс определения уровня знаний, навыков, умений обучаемого в результате выполнения им устных и письменных заданий и формулирование на этой основе оценки за пройденный раздел программы, курса».

Переходя к процессу оценивания и контроля обучения иностранному языку, необходимо обратиться к мнению А. А. Миролюбова, который утверждает, что в отечественной методике «контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку». Данное определение контроля можно считать наиболее обширным.

Стоит также выделить точку зрения А. Н. Щукина. По его мнению, контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определённый период обучения. Однако это не единственное определение данного автора, которое заслуживает внимания. А.Н. Щукин также утверждает, что контроль может рассматриваться и как часть урока, которая подразумевает оценку преподавателем степень усвоенности материала учащимися. Однако автор делает акцент на следующем: не стоит забывать о том, что педагогу на данном этапе работы важно отметить, насколько учащиеся могут воспользоваться изученным материалом в практических целях.

Рассматривая процесс контроля и оценивания результатов обучения иностранному языку, необходимо отметить, что, по мнению Е. Н. Солововой, «требования к контролю обучения непосредственно зависит от целей»обучения. Таким образом, важным аспектом при планировании процесса контроля, при выборе формы и вида, является цель, которую перед собой ставит педагог. Именно от неё будет зависеть всё дальнейшее планирование. Также важно обратить внимание на то, что Е. Н. Соловова отмечает важность соответствия контроля формируемым умениям. Нельзя допустить, чтобы контроль противопоставлялся им.

С данной точкой зрения солидарен и А. А. Миролюбов, по мнению которого, в том случае, если контроль осуществляется без ясного определения планируемого результата обучения, то такой контроль может считаться непродуктивным, так как результат обучения и осуществляемый контроль - два тесно взаимосвязанных понятия, которые нельзя рассматривать в изоляции друг от друга.

Однако кардинально другое мнение описывает Е.И. Пассов. Согласно его точке зрения, контроль обладает рядом значительных недостатков. Например, он усложняет отношения между учителем и учеником, а также превращает урок в «скучное выспрашивание». Также учёный говорит о субъективности контроля, что, в свою очередь, является худшим его свойством. Решение данной проблемы Е.И. Пассов видит в постепенном переходе к скрытой форме контроля, а далее - к самоконтролю и взаимоконтролю учащихся, однако при этом учёный отмечает, что совершенно отказаться от некоторых форм контроля невозможно, поэтому задача педагога - сделать процесс контроля обучающим и воспитывающим.

Также большое внимание стоит уделить объективности контроля. Так, Н.И. Гезсчитает, что учащимся должны быть чётко известны критерии оценки, а педагог обязан строго их соблюдать, а также свести до минимума субъективизм. Стоит отметить, что, по мнению автора, крайне важным является поощрение обучающихся, укрепление веры в их силы, а также внимательное отношение к каждому ученику в процессе контроля.

Цели и функции контроля

Говоря о термине «цель контроля», необходимо отметить, что данное понятие во многом переплетается с понятием «функция контроля». Однако стоит принять во внимание, что цели контроля являются ситуативными, от них также зависят конкретные задачи, которые ставит перед собой педагог при планировании того или иного этапа урока. Это отличает цели от функций контроля: данная методическая категория имеет множество точек зрения на их классификацию.

Так, например, А.Н. Щукинвыделяет следующие функции контроля:

1. Диагностическая функция подразумевает собой выявление уровня владения иностранным языком “в соответствии с программными требованиями”. Также данная функция может рассматриваться в качестве мониторинга усвоения учащимися пройденного материала.

2. Обучающая функция рассматривается как процесс повторения и закрепления пройденного материала, который, несомненно, имеет место быть при любом виде и любой форме контроля.

3. Управляющая функция - это управление процессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля

4. Корректирующая функция позволяет педагогу внести изменения в процесс обучения на основе полученных в ходе контроля данных

5. Стимулирующая функция тесно связана с внешней и внутренней мотивацией учащихся. Она обеспечивает желание учащихся получить поощрение, также в данном случае можно говорить о мотивации успеха. Необходимо отметить и присутствие инструментальной мотивации: форма прохождения контроля может послужить источником заинтересованности учащихся в процессе обучения.

6. Оценочная функция позволяет сделать суждение о результатах деятельности как обучающегося, так и обучающего, а также об эффективности самого процесса обучения. Необходимо отметить значимость интерпретации информации, полученной по результатам контроля для всех сторон обучения.

Несколько иначе классифицирует функции педагогического контроля М. Е. Брейгина. Помимо обучающей, диагностической, корректирующей, управляющей, оценочной и стимулирующей, она выделяет также следующие функции контроля:

1. Развивающая функция выражается в том, что в процессе прохождения контроля того или иного вида у учащихся развиваются память, мышление, воображение, креативность, а также и интересы к той или иной деятельности или теме.

2. Воспитывающая функция отражает тот факт, что контроль как таковой помогает развить у учащихся более ответственное отношение к процессу подготовки изученного материала, а также мотивирует учащихся тщательнее готовить и прорабатывать необходимый материал.

3. Контролирующая функция выражается в определении исходного уровня владения иностранным языком учащегося, с которым в дальнейшем предстоит вести работу. Наиболее значимую роль данная функция имеет при методическом планировании уроков на начальном этапе обучения

С данным мнением схожа и точка зрения С. В. Шатилова, однако лишь в содержательном плане. Учёный предлагает рассматривать следующие термины:

1.	Контрольно-стимулирующая функция
2.	Контрольно-обучающая функция
3.	Контрольно-диагностирующая функция
4.	Контрольно-воспитательная функция
5.	Развивающая функция
6.	Контрольно-обобщающая (комплексная проверка и подведение итогов)

Также в данной классификации выделяется особая, контрольно- предупредительная функция, которая не встречалась в вышеупомянутых классификациях. Данная функция представляет собой процесс определение объектов контроля. Об этом ключевом для темы педагогического контроля термине пойдёт речь ниже.

С точки зрения современной педагогики, стоит упомянуть классификацию В. И. Звонникова. По его мнению, следует различать следующие функции контроля:

1. Контролирующая

2. Диагностическая

3. Обучающая

4. Воспитывающая и мотивирующая

5. Развивающая

6. Информационная (результаты контроля предоставляют информацию как об успехах учащихся, так и о деятельности)

7. Сравнительная (сравнение может осуществляться как на уровне достижений учеников данной группы, так и на уровне школы, города, района, страны)

8. Прогностическая (прогнозирование дальнейшей деятельности с помощью результатов контроля помогает усовершенствовать процесс обучения и уделить больше внимания тем аспектам изученного материала, которые нуждаются в более глубоком объяснении)

Таким образом, большинство классификаций функций контроля представляют собой примерно одинаковое разделение данной категории, однако в некоторых классификациях присутствуют особые функции, которые не упоминаются ни в одной другой классификации. Суммируя все вышесказанное, стоит выделить точку зрения Я.М. Клокера том, что «основная функция контроля - определение результатов обучения».

Виды контроля

Данный термин чаще всего употребляется в связи с разделением контроля в зависимости от его целей, а также в зависимости от этапа обучения, на котором проводится та или иная форма контроля.

Согласно точке зрения А. Н. Щукина, следует выделять следующие виды контроля обучения иностранному языку:

1. Предварительный контроль. Позволяет установить, каким уровнем владения языка обладает каждый учащийся. Также данный вид контроля может быть использован для выявления уровня индивидуально-психологических качеств учащихся, например, памяти и мышления.

2. Текущий контроль. Направлен на проверку усвоения учащимися определённой части материала. В данном пункте стоит отметить, что, по мнению И. Л. Бим, текущий контроль может быть назван «сопутствующим», поскольку он проходит на протяжении всего процесса обучения иностранному языку.

3. Промежуточный контроль. Проводится по завершению темы. В отличие от предыдущего вида, позволяет выявить эффективность овладения разделом программного материала.

4. Итоговый контроль. Выявляет результаты учебной деятельности и устанавливает уровень владения языком, который был достигнут в результате усвоения значительного по объёму материала.

Мнение В. И. Звонниковаотличается от вышеупомянутого мнения А. Н. Щукина по нескольким критериям: термин «предварительный контроль» заменяется «входным контролем». Также автор упоминает, что данный вид контроля практически не проводится в рамках школьного образования, он имеет место быть лишь в случае распределения по профильным классам. В данной классификации отсутствует термин “промежуточный контроль”, который включается в понятие “текущего контроля”. Итоговый контроль учёный предлагает разделить на 2 категории:

1. Внутренний итоговый контроль, который проводится школьными учителями

2. Внешний итоговый контроль, который проводится не школой, а иными структурами. К данному виду контроля можно отнести, например, Единый Государственный Экзамен по английскому языку.

Формы контроля

Понятие «форма контроля» подразумевает непосредственный способ проведения контроля, которая зависит не только от предпочтения преподавателя и целей обучения, но и от психологических особенностей учащихся, от их возраста и уровня владения иностранным языком.

А. Н. Щукинвыделяет следующие формы контроля, подчёркивая при этом, что каждый из них имеет определённое количество положительных и отрицательных аспектов:

1. Индивидуальный контроль. Данный вид контроля подразумевает участие только одного учащегося. Можно говорить о том, что данный вид контроля является наиболее объективным, однако занимает много времени.

2. Фронтальный контроль. Чаще всего заключается в беседе учащихся с преподавателем, ученики с места отвечают на вопросы. Несомненными плюсами данного вида контроля являются высокая активность учащихся, а также высокий темп проведения. Однако следует отметить, что результаты данного вида контроля являются довольно поверхностными, поскольку преподавателю будет нелегко работать в режиме мультизадачности: объективно оценить и зафиксировать результаты каждого учащегося практически невозможно.

3. Групповой контроль. Подразумевает, что задание адресуется всем участникам группы. Трудность составляет, как и в вышеуказанном методе, объективность оценки работы каждого ученика: возможно столкнуться с разной степенью участия в групповом обсуждении и групповой деятельности.

Согласно точке зрения А. А. Миролюбова,педагогический контроль также стоит разделять на устный и письменный контроль. Необходимо отметить, что данная классификация может быть применена к любой форме проведения контроля. Помимо вышеперечисленных видов педагогического контроля, стоит выделить парный контроль, который считается наиболее эффективным в случае проверки диалогических умений учащихся.

Ещё одной важной классификацией является разделение на открытую и скрытую форму проведения контроля. Первая имеет место быть, когда ученики осознают, что выполняемая ими деятельность носит контролирующий характер и будет оценена педагогом. Скрытая форма контроля подразумевает, что «деятельность обучающегося направлена не на контроль, а на учение». В некоторых случаях данный вид деятельности может быть очень полезен, поскольку у учащихся будет полностью отсутствовать эмоциональное напряжение и волнение, которые во многих ситуациях могут создать отрицательный фон и помешать ученикам проявить их способности и умения в той или иной области. Следовательно, объективность результатов контроля может быть значительно ниже при проведении открытой формы контроля.

1.2 Понятие “объект контроля” применительно к аспектам языка и видам речевой деятельности

Объектами контроля принято считать те компетенции, которые проверяются в ходе контроля. По мнению А. Н. Щукина, на протяжении долгого времени объектом контроля в обучении иностранному языку называли «владение учащимися системой языка», однако в связи с популяризацией коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, понимание системы языка стала проверяться лишь в ходе текущего контроля, тогда как объектом итогового контроля стали речевые умения учеников.

А. Н. Щукин также предлагает разделить объекты контроля в процессе обучения иностранному языку на несколько категорий:

1. Языковая компетенция, которая включает в себя знания и сформированные на их основе речевые навыки.

2. Коммуникативная компетенция, предполагающая умение пользоваться полученными знаниями в различных ситуациях общения.

3. Социокультурная компетенция, подразумевающая общее представление о культуре и традициях страны изучаемого языка, а также о национальных особенностях поведения его носителей.

Далее будут рассмотрены объекты контроля в рамках проверки каждого аспекта языка, а также в рамках всех видов продуктивной и рецептивной речевой деятельности.

Фонетический аспект языка.

При обучении фонетике стоит обратить особое внимание на объекты контроля, которые будут присутствовать независимо от формы и вида контроля. Так, Е. Н. Солововапредлагает выделить следующие группы объектов контроля:

1. Ритмико-интонационные навыки, включающие в себя правильное интонирование, расстановку пауз, знание особенностей ударения слов в предложении (ядерных тонов).

2. Слухопроизносительные навыки, которые выражаются в правильной артикуляции и в развитии навыков активного слушания

Н. Д. Гальсковаподчёркивает, что фонетическая сторона языка «развивается в тесной связи с обучением слушанию, говорению, чтению и письму». Ни один из аспектов языка не может быть рассмотрен изолированно, однако в случае работы с фонетическим навыком, следует обратить на данный факт отдельное внимание. Также автор упоминает о том, что при контроле слухопроизносительных навыков следует различать фонетические и фонологические ошибки. «Первые искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания; вторые искажают содержание и нарушают правильность понимания». Безусловно, фонологические ошибки являются более грубыми и такой объект контроля, как фонологическая правильность, является одним из ключевых при оценивании фонетического аспекта языка.

Лексический аспект языка.

При изучении данного аспекта языка следует выделять следующие объекты контроля (Е. Н. Соловова называет данные компетенции применительно к вопросу о том, «что значит знать слово»):

1. Знание формы слова, которая включает в себя звуковую и графическую формы.

2. Понимание значения слова, причём стоит особо отметить полисемантическую особенность многих слов английского языка

3. Умение употреблять слово, и, что не менее важно, делать это с учётом социолингвистической и социокультурной компетенции. Также в данный пункт включается знание коллокаций слов. Данный объект контроля имеет дело с переведением вокабуляра из пассивного в активный словарь, тогда как первые два пункта имеют дело лишь с первым видом.

Н. Д. Гальсковаподчёркивает, что при контроле владения лексическим аспектом иностранного языка необходимо также выделять следующие объекты контроля: умение выбрать ситуативный синоним или антоним к данному слову, владение лексико-смысловыми и лексико- тематическими ассоциациями, умение выполнять эквивалентные замены, раскрывать значение слов с помощью контекста, знание речевых этикетных формул, а также знание правил словообразования лексических единиц.

Грамматический аспект языка.

В первую очередь, стоить отметить, что знание грамматического аспекта языка неразрывно связано с успешным овладением всеми видами речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо), о которых пойдёт речь ниже. Н. Д. Гальсковаотмечает, что «грамматика имеет первостепенное практическое значение», особенно для продуктивных видов речевой деятельности, поскольку данный аспект языка очень тесно связан с созданием текстов, которые должны быть истолкованы верно.

По мнению Е. Н. Солововой, знать грамматику значит (в данном случае мы можем говорить о том, что данные компетенции полностью соответствуют объектам контроля, которые должны проверяться в ходе оценивания, поскольку они представляют собой перечень навыков и умений, необходимых для владения грамматическим навыком иноязычной речи):

1. Знание формы того или иного грамматического явления

2. Понимание его значения

3. Умение правильно употреблять то или иное грамматическое явление

4. Знание его речевой функции

Н. Д. Гальсковатакже отмечает, что важными умениями при формировании грамматического навыка (а значит и важными объектами контроля) являются следующие: умение образовывать грамматические формы и конструкции, умение различать схожие грамматические явления, умение установить логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложения.

Рецептивные виды речевой деятельности. Чтение.

Объектом контроля данного вида речевой деятельности чаще всего считается «уровень сформированности речевых навыков и умений при чтении текста с общим охватом содержания (ознакомительное чтение) и детальном охвате содержания (изучающее чтение)». Конкретизируя данное утверждение, можно говорить о следующих объектах контроля:

1. Умение понять общую информацию, изложенную в тексте

2. Умение полно и точно понять всю содержащуюся в тексте информацию, выявить авторскую позицию и ход его рассуждений

3. Владение языковым и речевым материалом, необходимым для понимания текста

Стоит также отметить, что, по мнению Е. Н. Солововой, важнейшим объектом контроля при обучении чтению является умение учащихся извлекать из текста информацию в том объёме, который необходим для решения задачи, которая поставлена перед учащимися. Более того, ученику необходимо уметь пользоваться различными техниками чтения, чтобы максимально приблизиться к идеалу выполнения задания.

Также стоит отметить разделение чтения на чтение про себя и чтение вслух. Для последнего вида, при оценке техники чтения, выделяются следующие объекты контроля:

1. Темп чтения

2. Соблюдение норм ударения

3. Соблюдение норм паузации

4. Использование правильных моделей интонирования

5. Понимание прочитанного текста

Нельзя оставить без внимания и точку зрения Н. Д. Гальсковой, которая приводит классификацию объектов контроля для данного речевого умения в зависимости от типа чтения. Так, для ознакомительного чтения основным объектом контроля будет понимание общей сути, содержащейся в тексте; для изучающего - полное и точное понимание содержания текста; для поискового - умение подобрать и классифицировать информацию по определённым признакам.

Рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование.

Для определения объектов контроля, необходимые для данного вида речевой деятельности очень важным является концепция А. Р. Лурия, который выделяет 4 уровня понимания применительно к аудированию: Уровень слов

1. Уровень предложений

2. Уровень сложного синтаксического смыслового куска

3. Уровень текста

Соответственно, для каждого из вышеуказанных уровней будут иметь место различные объекты контроля.

Иного мнения придерживается А. Н. Щукин. Согласно его утверждению, объектом контроля в случае контроля аудирования будет выступать уровень сформированности речевых навыков и умений при восприятии иноязычного текста на слух. С его точки зрения, в процессе контроля будут проверяться и оцениваться:

1. Умение понимать на слух монологическую речь

2. Умение понимать на слух диалогическую речь

3. Владение языковым и лексическим материалом, обеспечивающим адекватное восприятие звучащего текста

Стоит также отметить, что многие учёные говорят о важности такой компетенции, как речевой слух. Под данным термином подразумевается механизм аудирования, который «обеспечивает восприятие устной речи, деление её на смысловые синтагмы, словосочетания, слова». Таким образом, без должного уровня развития речевого слуха будет невозможно успешно выполнить задания, в которых объектами контроля являются первые два вышеуказанных объекта контроля (понимание монологических и диалогических высказываний на слух).

Продуктивные виды речевой деятельности. Письмо.

Под данным видом речевой деятельности принято понимать «процесс выражения мыслей в графической форме». Также стоит отметить, что в методике очень часто не разделяют термины «письмо» и «письменная речь», и, таким образом, первый термин включает себя и непосредственно само созданное письмо, и письменную речь.

В качестве объекта контроля письма, А. Н. Щукин выдвигает «уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для фиксации в письменной форме полученной информации, для передачи собственной информации». Более подробно данный объект контроля рассматривается в качестве следующего набора умений:

1. Умение передать содержание прочитанного или прослушанного текста (в области репродукции)

2. Умение создать письменный монологический текст на заданную тему (в области продукции)

Также стоит отметить, что при оценке письменной речи объектами контроля должны также выступать:

1. Соответствие текста заданной теме

2. Соответствие текста заданному стилю

3. Целостность и логичность текста

Согласно точке зрения Н. Д.Гальсковой, объекты контроля при оценивании письма должны ранжироваться следующим образом:

1. Успешность осуществления письменного общения (достижение коммуникативной цели)

2. Качество содержания созданного письменного текста

3. Качество языковой стороны созданного письменного текста

Также стоит помнить о том, что такие объекты контроля, как лексико- грамматическая корректность, орфографическая правильность, отсутствие фактических и логический ошибок и правильное оформление того или иного вида письма необходимо включать в проверку на любом уровне владения языком.

Продуктивные виды речевой деятельности. Говорение.

Наиболее подробную классификацию объектов контроля при оценивании говорения приводит Н. Д. Гальскова. Согласно её мнению, при оценивании диалогических умений следует обратить внимание на следующие объекты контроля:

1. Быстрота реакции (беглость)

2. Наличие и правильная реализация речевых формул

3. Уместность реплик и их разнообразие

4. Правильность использования лексики и грамматических структур

5. Соблюдение таких характеристик диалога, как эллипсность, ситуативность, наличие эмоционально-оценочных слов и предложений

При проверке монологических умений, объектами контроля будут являться следующие компетенции:

1. Использование разнообразных лексических и грамматических единиц, а также правильность их употребления

2. Умение создать развёрнутое и последовательное сообщение

3. Умение использовать языковые средства, соответствующие ситуации общения

4. Умение создать монолог, объём которого будет соответствовать нормам уровня языка говорящего

5. Умение реализовать речевое намерение

6. Умение выразить свою личную позицию по отношению к тому, о чём идёт речь

А. Н. Щукин, придерживаясь иной, более обобщённой, точки зрения, предлагает считать объектом контроля говорения «уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для устной диалогической и монологической речи» :

1. Умение понимать собеседника и реагировать на его реплики

2. Умение выстроить связный текст на предложенную тему

3. Владение лексико-грамматической базой, необходимой для общения, а также умение пользоваться фонетико-интонационным оформлением

Стоит обратить особое внимание на последний пункт. Существует точка зрения о том, что обучение говорению должно иметь место только тогда, когда у учащегося уже сформированы лексические и грамматические навыки, необходимые для обсуждения изучаемой темы. Тем не менее, умение пользоваться изученным материалом на практике и знание о том, как применять данный материал, а также непосредственно его правильное использование должно, несомненно, быть одним из объектов контроля при оценивании данного продуктивного вида речевой деятельности.

Также необходимо упомянуть то, что при оценивании говорения чаще всего не строго учитываются незначительные грамматические, лексические и фонетические неточности, в том случае, если они «не нарушают коммуникацию». В данном контексте стоит упомянуть точку зрения А.П. Синельниковао том, что контроль устой речи не стимулирует её активное развитее, а напротив, заставляет учащихся прибегать к механическому запоминанию и препятствует развитию речевых умений. По мнению автора, стоит отказаться от требований «говорить точно как в образце» и поощрять попытки учащихся формировать высказывания самостоятельно.

Таким образом, говоря об итоговом контроле, стоит отметить, что «ведущим объектом контроля на занятиях по иностранному языку являются речевые умения». С данной точкой зрения солидарен и А. А. Миролюбов:

«Основными объектами контроля обученности учащихся иностранному языку становятся навыки речевой деятельности». Следует также отметить точку зрения М. Л. Вайсбурдо том, что коммуникативные умения являются идеальными объектами контроля. Они обнаруживаются в конкретной речевой деятельности учащихся -- «деятельности общения», что является определяющим фактором при контроле обучения иностранному языку.

1.3 Объективизированный и творческий контроль

Говоря об объектизированном и творческом контроле, стоит обратить внимание на то, что оба вышеуказанных вида относятся к термину «средства контроля», который подразумевает то, с помощью чего осуществляется контроль. А. Н. Щукинопределяет данный термин как «учебные материалы, которые используются для проверки уровня владения языком».

Как объектизированный, так и творческий контроль имеют ряд своих недостатков и преимуществ, которые не раз отмечались учёными в области методики преподавания иностранных языков. С появлением в России Единого Государственного Экзамена, который до 2016 года включал в себя обязательную тестовую часть по всем предметам, на тестовую форму контроля знаний обрушилось значительное количество критики из-за её стандартизированности, большого количества ошибок из-за простой невнимательности обучающихся, а также отсутствия возможности проявить такие важные качества, как креативность и индивидуальность.

Также стоит отметить точку зрения Н.Н. Самылкиной о том, что педагогам самостоятельно «не удаётся сформировать репрезантивную выборку в соответствии с научными требованиями». Решение данной проблемы автор видит в подготовке специалистов, занимающихся составлением тестов - «тестологов», тогда как задача педагога должна заключаться в грамотном использовании созданных материалов.

Обращаясь к школьной системе обучения иностранному языку, следует говорить о том, какие виды и средства контроля преобладают в современном формате обучения, чтобы в дальнейшем сделать вывод о том, какой вид контроля преобладает и считается наиболее объективным и распространённым. Так, Е. В. Лопаткинаотносит к традиционным средствам контроля в школе следующие:

1. Устные ответы на вопросы учителя

2. Письменные опросы (тесты или задания, предполагающие развёрнутый ответ)

3. Домашняя работа как средство контроля

Данный список склоняется в сторону объективизированного контроля, хотя элемент креативности и творческой направленности учащихся может присутствовать в любом из вышеуказанных пунктов.

Наиболее распространённым видом объективзированного контроля является тест, о котором уже шла речь выше. В. И. Звонниковговорит о безусловных преимуществах данного вида заданий, поскольку уверен в их максимальной объективности и обоснованности результатов, которые являются наиболее достоверными. Также учёный говорит большом количестве профессионалов, которые в настоящее время разрабатывают новые формы и виды тестов, поскольку данная область пользуется большим спросом на сегодняшний день. Также преимуществом данного вида контроля авторсчитает однозначность вопросов, сформулированных в тестовых заданиях. Исключение двусмысленного понимания упрощает процесс оценки и делает результаты гораздо более объективными.

К минусам тестовой формы работы на уроке иностранного языка можно отнести такие возникающие трудности, как необходимость иметь возможность обеспечить каждого учащегося материалами (программно- инструментальное обеспечение), а также важным аспектом в данном ключе можно считать длительное время составления теста со стороны учителя.

А. Н. Щукинвыделяет два вида тестов:

1. Нормативно-ориентированный тест. Данный вид предназначен для сравнения результатов испытуемых и подразумевает оценку результатов, выраженную в баллах.

2. Критериально-ориентированный тест. Используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом.

Творческий контроль

Переходя к творческому контролю, стоит отметить, что чаще всего под данным термином подразумевается задание открытого типа, которое позволяет ученику проявить свои творческие умения, воображение и способность мыслить креативно. В данном разделе будут рассмотрены задания творческого контроля, встречающиеся наиболее часто.

В первую очередь обратимся к письменному контролю. Такие формы, как сочинение, эссе, личное или деловое письмо имеют широкое распространение в наши дни и часто используются педагогами. Стоит отметить, что проверять умения письменного общения следует на каждом этапе обучения языка, поскольку письменная коммуникация является важным умением при изучении иностранного языка.

Сочинение относится к творческому виду контроля и чаще всего определяется как «письменная самостоятельная работа учащихся; изложение собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений». Данный вид контроля нацелен на проверку таких значимых умений, как способность грамотно выражать свои мысли в письменной форме, используя при этом необходимые знания стилистических приёмы и особенности текстов, а также умение логично и связно выстраивать письменное сообщение. К этой же категории относится и эссе - разновидность сочинения, направленная на выявление индивидуальной точки зрения автора.

Также одним из видов письменной формы творческого контроля можно считать написание личного письма или делового письма. В обоих случаях речь идёт об обязательном применении формул речевого этикета, которые приняты в стране изучаемого языка. Таким образом, можно сделать вывод об интегративном характере данного вида задания: обучающиеся должны в обязательном порядке ознакомиться с необходимым материалом, касающимся правил письменного этикета страны изучаемого языка. Важно подчеркнуть, что данные виды заданий часто используются в итоговых экзаменах (например, ЕГЭ).

Следующий тип творческого задания, к которому мы обратимся как к одному из средств контроля при обучении иностранному языку - метод проектов. Стоит отметить, что данный метод относится к современным педагогическим технологиям и также имеет широкое распространение в наши дни. Е. С. Полат характеризует данный вид деятельности как «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом». Процесс создания продукта, который подразумевает та или иная тема проекта, стимулирует интерес ученика к решению поставленной проблемы посредством полученных знаний.

Одним из важнейших преимуществ данного вида контроля является возможность самостоятельного поиска решения проблемы, поставленной перед учеником, а также непосредственного воплощения полученных знаний на практике при решении поставленной задачи.

На данный момент существует большое разнообразие видов проектной деятельности, которые могут быть применены при контроле практически любой области знаний. Говоря об обучении английскому языку, следует выделить несколько безусловных преимуществ данного метода.

Во-первых, коммуникативная ценность данного метода состоит в том, что процесс создания продукта, все этапы работы над ним, а также процесс представления готового результата ведётся непосредственно на иностранном языке. Во-вторых, используемый в процессе коммуникации языковой материал будет носить коммуникативно-речевую направленность, что является важнейшим пунктом при обучении всех аспектов языка. Также важным преимуществом данного вида деятельности является его интегративный характер: в зависимости от типа проекта, помимо навыков иноязычного общения, могут быть развиты научно-исследовательские, организационные, презентационные, и многие другие умения обучающихся.

Далее мы обратимся к такому виду задания для контроля, как портфолио или «портфель ученика». Данные термины предпологают набор документов - самостоятельных работ ученика. Стоит сразу отметить, что данный вид контроля отличается от всех вышеописанных, поскольку работы выполняются учащимся в течение определённого времени (четверти, года, семестра), а на финальном этапе контроля преподаватель оценивает представленный учащимся результат.

Согласно точке зрения Е.С. Полат, существует несколько видов портфолио: необходимые задания для прикрепления могут быть оговорены преподавателем, а могут оставаться на личное усмотрение ученика, однако чаще всего мы имеем дело с первым случаем, когда педагог предоставляет список работ, которые необходимо включить в финальное портфолио. Также зачастую данная форма работы тесно связана с самооценкой ученика: каждый вложенный файл может сопровождаться кратким комментарием в форме аргументации выбранной темы или рассуждения о данном задании.

Важным плюсом данного вида контроля является его систематичность и чёткая структурированность. Ученику отводится достаточное количество времени на выполнение каждого отдельно взятого задания, а также на консультации с преподавателем в случае возникновения трудностей. Данный вид контроля помогает развивать самостоятельность обучающихся и способность к рефлексии, а также помогает развить умение планировать своё время и выполнять задачи в чётко указанные сроки.

Финальное представление портфолио чаще всего проходит в виде беседы преподавателя и ученика. Таки образом, учащийся должен продемонстрировать умение ориентироваться в представленном им материале, отстаивать свою точку зрения, а также рефлексировать на тему каждого этапа работы над тем или иным заданием.

Подводя итоги данной главе, в первую очередь стоит отметить, что требования к контролю обучения должны быть тесно связаны с целями обучения. Стоит отметить, что контроль как часть урока имеет множество различных форм и целей, которые имеют равнозначную ценность на том или ином этапе обучения. Выбор формы контроля зависит от множества факторов, которые педагог обязан учитывать при выборе того или иного задания.

Обращаясь к функциям контроля, важно обратить внимание на то, что существует большое количество различных точек зрения, однако наиболее распространённая из них состоит в том, что основная функция контроля - это определение результатов обучения.

Также, исходя из последнего пункта данной главы, можно сделать вывод о том, что как задания объектизированного, так и творческого контроля, имеют ряд своих преимуществ и недостатков. Хотя тестовые формы заданий гораздо проще поддаются оценке, поскольку являются чётко страндатизированными, они ущемляют возможность обучающихся проявить свои креативные способности и индивидуальность.

Творческие же задания сложнее поддаются оценке, однако позволяют учащимся развить фантазию и применить свои творческие способности. Следовательно, для максимально объективности при оценке овладения навыками иноязычной речи, все виды и формы контроля должны чередоваться и взаимодополнять друг друга.



Глава II. «Сравнительно-сопоставительный анализ Единого Государственного экзамена по английскому языку и международного экзамена First Certificate in English»

2.1 Сравнительный анализ целей Единого Государственного экзамена по английскому языку и международного экзамена First Certificate in English

Начать сравнительно-сопоставительный анализ двух экзаменов (Единого Государственного Экзамена и международного экзамена First Certificate in English), безусловно, стоит с доказательства того, что они могут подвергаться сравнению. Принято выделять 6 уровней владения иностранными языками (определенны в документах Совета Европы).

Единый Государственный Экзамен по английскому языку предоставляет выпускникам возможность проверить свои знания на базовом, повышенном и высоком уровне сложности, которые, в свою очередь, соотносятся с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы.

Базовый уровень - A2+ Повышенный уровень - В1 Высокий уровень - В2

Однако составители контрольно-измерительных материалов делают акцент на том, что «поскольку весь возможный спектр уровней владения иностранным языком представлен в документе Совета Европы лишь шестью уровнями, очевидно, что внутри каждого из них можно выделять определенные подуровни. Обозначение базового уровня ЕГЭ как А2+ означает, что из описания уровня А2 для подготовки заданий базового уровня разработчики ориентируются на дескрипторы, лежащие ближе к уровню В1, а не к уровню А1».

Обратимся к Кембриджским экзаменам. Уровень владения общим английским языком может быть проверен 5 экзаменами, представленными в таблице ниже. Высокому уровню ЕГЭ (В2) соответствует международный экзамен FCE.

Таким образом, оба экзамена соответствуют уровню В (самостоятельное владение), а именно В2 (пороговый продвинутый уровень).

Сравнительный анализ целей ЕГЭ и FCE

В соответствии со спецификацией контрольных измерительных материалов для проведения в 2017 году единого государственного экзамена по иностранным языкам, «целью единого государственного экзамена по иностранным языкам является определение уровня иноязычной коммуникативной компетенции экзаменуемых». Составители также отмечают, что основной акцент сделан на речевой компетенции, то есть на коммуникативных умениях в различных видах речевой деятельности (аудирование, чтение, письмо, говорение), а также на языковой компетенции (языковые знания и навыки).

Таким образом, можно говорить о том, что ЕГЭ является способом объективно оценить качество подготовки лиц, которые освоили образовательные программы среднего общего образования (11 школьных классов). Максимальная объективность достигается путём использований заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов), которые «позволяют установить уровень освоения выпускниками Федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования по иностранным языкам, базовый и профильный уровни». Так, главная задача ЕГЭ - оценить уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции выпускников.

Схожую цель имеет и Cambridge English: First, также известный как First Certificate in English. Данный экзамен является квалификацией, проверяющей владение английским языком на уровне выше среднего (В2). Данный экзамен проверяет, умеет ли экзаменуемый общаться на английском языке в письменной и устной форме в условиях повседневных ситуаций, для того, чтобы самостоятельно жить, работать и учиться в англоязычных странах.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что оба экзамена нацелены на выявление у экзаменуемых необходимых знаний, умений и навыков, необходимых для подтверждения определённого уровня владения английским языком как иностранным.

2.2 Сравнительный анализ структуры и содержания Единого Государственного экзамена по английскому языку и международного экзамена First Certificate in English

Единый Государственный Экзамен по английскому языку, как и международный экзамен FCE содержит письменную и устную части. В письменную часть экзаменов входят четыре раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» (в FCE последние два разделе совмещены в один) и «Письмо». Устная часть экзаменов представляет собой лишь один раздел «Говорение».

Сравним количество заданий, включённых в каждый раздел и время, отведённое на их выполнение.

Соотношение количества заданий в каждом из четырёх разделов экзаменов и время, отведённое на их выполнение, является практически идентичным в двух анализируемых экзаменах.

Однако стоит отметить и несколько несоответствий: в международном экзамене разделы «Чтение» и «Лексика грамматика» соединены в один, тогда как в ЕГЭ они представляют собой две отдельные части. Также в структуре FCE можно отметить большее количество пунктов по первым двум разделам, которые, однако, имеют при этом и большее количество времени на их выполнение. Таким образом, можно говорить о том, что расхождение в структуре экзаменов относительно количества заданий и времени на их выполнение является незначительным.

Объекты контроля во всех разделах сравниваемых экзаменах различаются незначительно.

Далее обратимся непосредственно к структуре каждого раздела и подробно рассмотрим соотношение типов заданий и их количества в двух сравниваемых экзаменах.

Раздел «Аудирование»

Мы можем заметить несколько важных особенностей каждого из анализируемых экзаменов. В ЕГЭ полностью отсутствуют задания открытого типа, подразумевающие заполнение пропусков в тексте после его прослушивания. Однако составители ЕГЭ относят к заданиям открытого типа те, которые предполагают установление соответствия. Тем не менее, более сложный формат задания, не подразумевающий никакой опоры, помимо услышанного текста, отсутствует, тогда как в международном экзамене данному виду заданий отводится довольно большое количество пунктов.

В свою очередь, в формате FCE не представлены задания на определение соответствия или не соответствия приведённых фраз услышанному тексту, тогда как ЕГЭ включает в себя 7 пунктов данного формата. В данном случае можно говорить о том, что формат международного экзамена отдаёт предпочтение более сложному типу заданий, а в ЕГЭ представлены типичные для школьного образования стандартизированные задания.

Также нельзя не отметить, что количество пунктов на множественный выбор в FCE превышает количество пунктов данного формата в ЕГЭ в два раза. За счёт данного пункта, в структуре FCE заданий в разделе «Аудирование» как таковых больше.

Раздел «Чтение» (включая задания на грамматику и лексику)

Стоит сразу сделать акцент на том, что заданий в международном экзамене незначительно больше, чем в заданиях ЕГЭ. Данное наблюдение касается и предыдущего раздела «Аудирование».

Наиболее значительным отличием двух экзаменов является полное отсутствие заданий, не подразумевающих опор помимо данного текста в формате Единого государственного экзамена. Ни одно задание в вышеупомянутом тесте не предполагает ответ, который экзаменуемый должен вписать самостоятельно, не имея других опор, кроме текста, а также выбора ответа из предложенных вариантов. В связи с этим можно говорить о том, что формат международного экзамена представляет собой более сложный вариант в сравнении с ЕГЭ.

Доказательством вышеуказанного тезиса может служить также и отсутствие в FCE типа задания на видовременные формы глагола: предпочтение отдаётся заданию на подбор синонимичного выражения. Однако в данном контексте можно говорить и о том, что формат Единого государственного экзамена делает уклон в сторону грамматического аспекта языка, тогда как кембриджский формат нацелен больше на лексический аспект.

Также стоит указать на несколько отличий, касающихся формулировки и содержания заданий, являющихся идентичными по своему формату. Так, например, формат ЕГЭ представлен заданием на установление соответствия между текстами и их заголовками, формат FCE предполагает установление соотношения между частями текста и вопросами по их содержанию. Безусловно, все два вышеупомянутых задания имеют своей целью выявить способность учащихся определять наиболее значимую информацию в прочитанном тексте, однако формат международного экзамена представляет собой более сложную форму данного задания.

То же касается и задания на заполнение пропусков приведёнными отрывками. Формат ЕГЭ предлагает выбрать для каждого пропуска подходящую часть предложения, тогда как в FCE пропущены не части, а целые предложения. В первом случае у экзаменуемых может сработать языковая догадка, поскольку соотнести первую часть предложения со второй можно не только путём отбора содержания, но и путём соотнесения лексических и грамматических единиц языка.

Что же касается пропуска целых предложений, то в данном случае можно говорить о концентрации экзаменуемого исключительно на содержании приведённого текста и отрывков. Однако и первый, и второй формат задания имеет ряд трудностей, которые могут возникнуть у экзаменуемого при его выполнении, следовательно, говорить о более лёгком содержании одного из заданий нельзя.